0004 jpeg

174 Część II. Postępy w uczeniu się dorosłych

wadzi do wzrostu autonomii, ponieważ łatwo wskazać takie sytuacje edukacyjne, ] których celem jest coś innego. Nu przykład kurs udzielania pierwszej pomocy wsy- j tuacji zatrzymania krążenia organizowany przez szpital może pomóc ludziom w uzy- i skaniu większej niezależności, ale nie zwiększy przez to ich zdolności do samo- -kształcenia. Model Growa (1991) nie wskazuje w zasadzie na cele budowania umiejętności samokształceniowych.

Uprzednie doświadczenia ucznia

Znaczenie przypisywane doświadczeniom dorosłych uczniów w ostatnim czasie wzrosło, szczególnie w odniesieniu do obszaru rozwoju zawodowego. W rozdziale 4 wyróżniono cztery obszary wpływów doświadczeń na uczenie:

1.    szerokia paleta różnic indywidualnych;

2.    bogate zasoby i źródła kształcenia;

3.    szanse na kształtowanie nowego uczenia się lub niepodejmowanie go;

4. fundamenty dla tożsamości dorosłego.

Tradycyjnie, edukatorzy i badacze skupiali się na punktach 1, 2 i 4, akcentując i techniki uczenia się przez doświadczenie. Jednakże współcześnie zauważamy przesunięcie akcentu na punkt dotyczący lego, juk doświadczenie dorosłych działa na * rzecz kształtowania i blokowania nowych bum uczenia się I iczne projekty badaw-:ze bazu ją na pi zesłance, ze doświadczenie dorosłych odgrywa kluczową rolę w ich leżeniu się Mimo i/ badania le me odnoszą się wprost do andragogiki, zasadniczo X)twierd/.ają tę kluczową icgulę amJiagogicznego modelu. Dalsza część tego pod-ozdzialu będzie odwoływała się do wspomnianych wcześniej badań.

Chris Argyns (198.’) i Donald Schon (1987) wyi zcipującn opisali trudności zwią-

'.anc z pokonaniem n.iiuialnc) leinlencji do opoiu względem nowych treści, jeżeli

itoją one w sprzeczno .11 / opartymi na uprzednich doświadczeniach schematami nyślowymi Aigyns wyróżnia dwa iod/.njc uczenia się, a inianowicipojedyncząpę-/(■ i /x#/iv/J/m/ /*, //( / i- >|* dym . i pęll.i mamy do i zyiiienia wtedy, gdy uczenie się >us»ije «li* ii|*iz• duli li doswiaih z* n i sy .temu wailośei, umożliwiając uczniowi auto-natyi /u.i o a |y l'. >d w 11| 11 a pętla iu /• ni * się dotyczy sytuacji, w których uczenie się in p i ii|< do m|-i < • dnu li tloświaili zeń ‘ zv scliniialów Wymaga to od ucznia lun-I-iii u nlaliiu) pi/i budowy i /miony m liemalów myślowych

I'. .dobni, '.boni I9b/) itinwi i*ii/< d:\ nd.-iuluniu i refleksji w działaniu. Wiedza . *l/i.d hiiu tu /dolno . do auli iinalyt /nyi b icakeji na bazie schematów myślowych In., i.. .*ii\ inno/liw i 11 >|<. |i | -.kniei /nc d/.iałaiue w codziennych sytuacjach. Re-l. I • 11 * \s .1.111 .i u 111 p i pin. i • ni namysłu w trakcie działania, doprowadzającym

i.* limu..' .....u. l\. h li. mait*w iny.lowyi li, które okażą się już nieskuteczne,

-I.. \«    ,.i ni. iinw\« li Najskulec/nicpn pi.iktycy i najlepsi uczniowie to ci,

i..... >!■ / i n_v opn i *|.|. a., no modelu podwójnej pętli i rozwijają refleksję ,

• Izłullllllt!

U ul.ima mu*./»/i|u się w tizech nurtach bliskich psychologii poznawczej poma-r i|i| wv|.imik nn pływ doświadczeń na uczenie się. Są to: teoria schematów, przetwa-i/uim mim m.u |i i l>.i(liim.i nail pamięcią (Jonusscn i Grabowski, 1993). Schematy • j .t i uk i u i .mu |io/nawivymi, powstającymi w miarę gromadzenia doświadczeń, usytuowanymi \s na /c| pamięci. Merriam i Caffarella (1991) podkreślają, żc wszyscy hiil/.ic uos/ą \s •.obie zestawy schematów odbijających ich doświadczenia iw konsekwencji siujących się ba/ą do asymilowania nowych informacji. Rummclhart i Noiman (19 /K) yyyioż.mli trzy sposoby uczenia się w odniesieniu do schematów: narastanie (aa mion), zestiajanie (lunę) i przekształcanie (resiructuring). Narastanie ilotyi zv zwykł, uczenia się taktów i nic wymaga dużej zmiany schematów. 7.cstra-jaine wiąże się ze stopniowym, powolnym przyrostem zmian w schematach jednostki 1'rzeksztnłi .nile opiciu się na wytwarzaniu nowych schematów i jest najtrudniejszym rodzajem liczenia się dla większości dorosłych.

leoria schematów jest blisko związana z koncepcją modeli myślowych (mentol models). Scnge (2000). odwołując się do teorii schematów i prac Argyrisa, uznaje modele myślowe z.i jeden / pięciu wyznaczników uczącej się organizacji, ló relatywnie nowe podejście, obecne dziś w wielu organizacjach, definiowane jest przez Mar-ąuardta (19%) jako „organizacja, która zbiorowo i intensywnie uczy się, ciągle się przekształcając w celu lepszego zarządzania, gromadzenia i wykorzystywania wiedzy na swoją korzyść" (s. 9). Jest to kompleksowa strategia traktująca uczenie się jako kluczowy zasób organizacji w radzeniu sobie z szybkimi zmianami we współczesnej globalnej gospodarce.

Senge (2000) definiuje modele myślowe jako „głęboko zakorzenione założenia, uogólnienia lub nawet obrazy czy wyobrażenia, które wpływają na to, jak rozumiemy otaczający nas świat i w jaki sposób działamy" (s. 1). Innymi słowy, modele myślowe są strukturami poznawczymi, wyrastającymi z indywidualnych doświadczeń jednostek. Umożliwiają one pracownikom skuteczne działanie w codziennych sytuacjach, ale mogą też hamować zmiany, ponieważ wielu ludzi opiera się zmianom nie-pasującynt do ich modeli myślowych, w szczególności jeśli wiążą się one z przebudową głęboko ukrytych i długo podtrzymywanych schematów. Aby skuteczniej się uczyć, dorośli powinni rozpoznać własne modele myślowe, testować je i wytwarzać strategie zmiany. Mówiąc językiem teorii Argyrisa - powinni stać się uczniami poruszającymi się po podwójnej pętli, odwołując się zaś do koncepcji Schona - powinni wykazać się refleksją w działaniu. W efekcie może to doprowadzić do znaczącego udoskonalenia uczenia się jednostki i organizacji oraz działania, jeżeli pracownik zrozumie, że jego modele myślowe są założeniami, nie faktami, oraz że filtrują jego spojrzenie na świat i wydarzenia.

Teorie przetwarzania informacji mówią, żc uprzednia wiedza działa jako filtr w procesie uczenia się, sterując natężeniem uwagi. Oznacza to, że uczeń będzie bardziej skoncentrowany na uczeniu się, jeżeli będzie ono zgodne z jego uprzednią wiedzą i schematami, natomiast mniej uwagi poświęci uczeniu się w sytuacji, która nie pasuje do uprzednich doświadczeń.