41727 IMGT82

152

4.    Tradycja dorobku Karla Mannheima

Jej kontynuatorzy akcentują głównie uwarunkowania egzystencjalne (cza$_u i miejsca historycznego) oraz podmiotowe w wytwarzaniu i wykorzystywaniu rój. nych typów wiedzy. Preferowanym przedmiotem badań osadzonych w tej tradycji są: formacje intelektualne, szkoły badawcze, kierunki, orientacje teoretyczno-meto-dologiczne i inne.

5.    Tradycja marksistowska

Jej kontynuatorzy to między innymi Gramsci, Lukacs, przedstawiciele „szkoły frankfurckiej”. Szczególnym przedmiotem zainteresowań badawczych uczynili oni polityczne i ekonomiczne uwarunkowania wszelkiej wiedzy, a szczególnie te, które wynikają z przynależności do określonej klasy społecznej, wyróżnionej ze względu na stosunek do własności prywatnej i rodzaj interesów.

Do tych orientacji w badaniach wchodzących w zakres socjologii wiedzy można by też włączyć oryginalną koncepcję Floriana Znanieckiego. Wedle jego koncepcji, podstawowymi elementami świata kultury są systemy wiedzy wyrażone w języku, prawie, dominujących (mających zastosowanie) teoriach naukowych, mitach i innych mediach (rozumianych jako kulturowe formy przekazu). Kontekst kulturowy nadaje tym systemom wiedzy sens i znaczenie. W wymienionych systemach wiedzy można zaś odkryć, ujawnić oraz na ich podstawie zrekonstruować zasady i reguły rozwoju systemów wiedzy i kultury w ogóle.

Polskich badań nad systemem wiedzy o edukacji jest niewiele. Wydawać by J się mogło, że po dziesięcioleciach dominacji jednego paradygmatu edukacyjnego, nazwanego ,naukową pedagogiką socjalistyczną” i uwolnieniu od cenzurowania I prac naukowych w roku 1989, uczeni „wydobędą z szuflad” teksty napisane w innych orientacjach ideologiczno-teoretyczno-metodologicznych i po krótkim etapie wojny paradygmatów dojdzie do społecznego dyskursu o edukacji, mającego charakter społecznej debaty, respektującej zasady dyskusji racjonalnej. Taką zapowiedź odczytać też można było z tematu I Zjazdu Pedagogicznego, sformułowanego: Ewolucja tożsamości pedagogiki. Zamiast tego, mamy ciągle jeszcze do czynienia z dominacją gier mimetycznych w środowisku pedagogów, sztucznie przedłużaną i utrwalającą stan opisywany metaforą „kakofonii głosów”. Okazało się, że odejście od polityczno-administracyjnego podtrzymywania dominacji jednego paradygmatu pedagogii nie oznacza wcale bezkolizyjnego procesu przejścia od ortodoksji ku heterogeniczności w myśleniu o edukacji. W tej sytuacji podstawowym pytaniem staje się pytanie o status różnych rodzajów wiedzy o edukacji oraz wiarygodność jej twórców, kontynuatorów, nosicieli i popularyzatorów.

Skutkiem stanu pedagogiki, który można by nazwać „tożsamością rozproszoną”, jest niemożność zaistnienia społecznego dyskursu o edukacji, respektującego zasady dyskusji racjonalnej oraz niemożność ustanowienia zgody co do tzw. „minimum programowego” dla studiów pedagogicznych, brak nowego podręcznika pedagogiki po roku 1989, brak badań i refleksji nad oświatą i pedagogiką lat 1944-1989. Skutki te znacznie utrudniają i wydłużają proces przechodzenia pedagogiki od fazy ortodoksji do fazy heterogeniczności, powodują też zasadnicze zakłócenia w proce-

sie komunikowania się, utrwalają antywiedzę i blokują rozpoznawanie niewiedzy.

Kiru no i te wyjaśnia Jerzy Topolski (1976) mówiąc, że przejście od świata bez historii (komunizm miał być kresem historii, a przeszłość miała sens tylko o tyle,

0    ile prowadziła do zwycięstwa rewolucji październikowej) do świata z historią jest procesem trudnym i długim. Być może mijające dziesięć lat nie jest okresem wystarczającym dla pedagogów i pedagogiki, aby odrzucić dziedzictwo zapóżnienia, zafałszowania, wypaczenia, zredukowania, zinstrumentalizowania. Fakt ten z całą pewnością nie sprzyja pokonaniu podwójnego wymiaru kryzysu w polskim myśleniu o edukacji, a mianowicie: kryzysu-załamania i kryzysu-przełomu (Hejnicka--Bezwińska, 1994). Częścią socjologii wiedzy jest socjologia (i historia) nauki. Jej

1    twierdzenia mogą być przydatne do innego usytuowania problemów i związków teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną.

| 3,3. Niektóre problemy i twierdzenia wytworzone we współczesnej socjologii nauki

Głównym problemem badań w ramach socjologu nauki jest opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie zmienności (ciągłości i zmiany) historycznej stanu (zakresu i treści), reguł tworzenia oraz recepcji wiedzy, której przypisuje się status „wiedzy naukowej”. Tak o niej mówi Marek Ziółkowski:

Częścią socjologii wiedzy jest socjologia nauki, która traktuje naukę jako insty-i; tucję społeczną, jako zbiór zjawisk społecznych związanych z uprawianiem nauki, a więc np. instytucji naukowo-badawczych i dydaktycznych, ról społecz-l nych uczonych, norm, wartości i postępowania uczonych, „szkół naukowych”, autorytetów, konfliktów w środowiskach naukowych itd. Zadaniem socjologii f nauki jest, po pierwsze, opis życia naukowego w poszczególnych sytuacjach [ historycznych, po drugie, wykrycie prawidłowości ogólniejszych, rządzących funkcjonowaniem nauki jako instytucji społecznej, a także oddziaływaniem szerszego kontekstu gospodarczego, politycznego i kulturowego na życie naukowe, i na odwrót. Społeczne uwarunkowania poznania naukowego mogą być rozpatrywane na kilku nadbudowujących się nad sobą poziomach: a) ogólnospołecznym, tzn. egzystencjalnymi warunkami życia całej społeczności w danym momencie historycznym, jej kontaktem z rzeczywistością przyrodniczą itp., b) świadomo-ściowo-kulturowym, tzn. miejscem nauki wśród innych form świadomości społecznej, c) grupowym, tzn. przynależnością badacza do określonej grupy, a przede wszystkim klasy społecznej, d) instytucjonalnym, tzn. kształtem i funkcjonowaniem środowiska naukowego. O ile trzy pierwsze poziomy zaliczane są zazwyczaj do socjologii wiedzy tout court, to czwarty stanowi domenę socjologu nauki, jako wyodrębniającej się jej subdyscypliny” (Ziółkowski, 1987, s. 66S). Przezwyciężenie mitów dotyczących poznania i wytwarzanej wiedzy (wcześniej I omówionych i innych) oraz rozczarowanie społecznymi skutkami realizacji oświe-I centowego projektu idei „postępu” — szczególnie tymi niezamierzonymi, które a dzisiaj nazywa się „zagrożeniami cywilizacyjnymi” — spowodowało zainteresowa-I nie się granicami poznania. Ten punkt widzenia dobrze oddaje tytuł pracy Krzy-B sztofa Mudynia O granicach poznania. Między wiedzą, niewiedzą i antywiedzą