40869 skanuj0027 (60)

nowych metod i szukania nowych rozwiązań oraz interdyscyplinarnego postrzegania procesów edukacyjnych.

W teorii kompetencji andragogicznych P. Faulsticha pojawia się obok wyżej opisanych, kompetencja refleksyjności, która dotyczy:

•    potrzeb andragoga związanych ze środowiskiem pochodzenia, biograficznymi doświadczeniami i społecznymi perspektywami;

•    umiejętności zajęcia stanowiska wobec różnych opcji i alternatyw; umiejętności wyjaśniania i uzasadniania swojego punktu widzenia przy uwzględnieniu innych,

•    refleksji nad instytucją, w której pracuje, przy zachowaniu własnej autonomii,

•    kształtowania profesjonalnej etyki w oparciu o właściwe decyzje dotyczące wyboru wartości i celów kształcenia¹.

W rzeczywistości praca andragoga wymaga kombinacji różnorodnych kompetencji, które zdobywa się w różnoraki sposób, dlatego dochodzenie do nich ma dalece indywidualny charakter. Zdobycie wiedzy teoretycznej to tylko jeden z etapów dochodzenia do profesjonalizmu, jednocześnie chodzi o praktyczne kształtowanie metodycznych, społecznych i refleksyjnych kompetencji jako wiedzy i umiejętności opartych na doświadczeniu.

Celem prezentacji powyższych konceptualizacji kompetencji andragogicznych było opisanie profesjonalnego działania andragogów. Kompetencje potrzebne w działaniu należy postrzegać jak produkt krzyżowania się różnych rodzajów wiedzy i umiejętności, co obrazuje poniższy wykres:

Schemat 4. Kompetencje andragogiczne

Źródło: własne.

Tendencje w dziedzinie wymagań stawianych andragogom może obrazować niniejsze fikcyjne ogłoszenie prasowe: „Oferujemy Państwu idealnego andragoga. Odznacza się szeroką wiedzą przedmiotową i kompetencjami metodycznymi. Ponadto posiada umiejętności w-zakresie komunikacji interpersonalnej, rozwiązywania konfliktów, ma- zdolności organizacyjne i kompetencje refleksyjności. W ten sposób nie jest zafiksowany pedagogicznie, lecz potrafi stosować metakognitywne strategie oraz analizować różne potrzeby i konteksty w praktyce. Oczywiście przygotowuje swoje seminaria zgodnie z najnowocześniejszymi naukowymi osiągnięciami, stosuje się w praktyce do zaleceń psychologii uczenia się oraz zaleceń wypływających z badań nad kognitywnością i nauczaniem, zna też wymagania nowej kultury uczenia się. Może wystąpić tak w roli konstruktywistycznie wyszkolonego doradcy, jak i retorycznie kompetentnego docenta, empatycznego moderatora i fachowego trenera”².

Na plan pierwszy wysuwają się w tej reklamie kompetencje ogólne - osobowościowe i społeczne, spychając na plan dalszy kompetencje przedmiotowe. Dyskurs wokół uczącego się społeczeństwa idzie więc w takim kierunku, jakoby najważniejsze były kwalifikacje kluczowe, kompetencje metodyczne i społeczne tak dla andragogów, jak i dla ich podopiecznych. Podważa się w ten sposób wartość i znaczenie fachowej wiedzy i umiejętności zdobytych w drodze systematycznego kształcenia. To może prowadzić do deprofesjonalizacji andragogów. W celu powstrzymania tego procesu Ch. Hof proponuje wyróżnienie form kształcenia dorosłych, np. szkolenia, treningu, doradztwa, moderowania i przypisania do nich konkretnych kwalifikacji i kompetencji, jakich wymaga się od personelu nauczającego³.

5. Profesjonalny rozwój andragogów

W ujęciu tradycyjnym profesjonalny rozwój to zdobywanie coraz wyższych zawodowych kompetencji właściwych ideałowi roli zawodowej. Zgodnie z tym założeniem dążenie do tego wzoru odbywa się w toku przechodzenia z jednej fazy rozwojowej do drugiej⁴. M. Taraszkiewicz porównała zawodowy rozwój nauczyciela z etapami uczenia się:

•    nieświadoma niekompetencja: „nie wiesz, że nie wiesz” - na tym etapie nauczyciel nie jest świadomy, iż wielu rzeczy nie wie i nie umie.

•    świadoma niekompetencja: „wiesz, że wielu rzeczy nie potrafisz” -nauczyciel zaczyna odkrywać, iż nie posiada określonej wiedzy czy umiejętności.

65

1

P. Faulstich, Qualitdt und Professionalitat des Personals der Erwachsenenbildung, w: R. Arnold, W. Gieseke W. (Hrsg.), Weiterbildungsgesellschaft, 11, Ncuwied, Kriftel: Luchtcrhand, s. 195.

2

   Ch. Hof, Doradzać, moderować czy nauczać?, w: U. Gartcnschlacger, H. Hinzen, (zd.), Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych, Warszawa 2002, s. 137-142.

3

   Ibidem, s. 137-142.

4

   M. Pomianowska, B. Walkiewicz, op. cit., s. 74.