45942 kupisiewicz dydaktyka ogólna2

286 Dydaktyka ogólna

wanego. Ci zaś, którzy nie mogą sprostać wymaganiom stawianym przez program, muszą prosić o pomoc nauczyciela.

Analogicznie przedstawia się sprawa, gdy chodzi o bloki P i KP. 1 tutaj bowiem do bloku KP kierowani są przez blok TP wyłącznie ci użytkownicy programu, którzy nie rozwiązali problemu figurującego w bloku P. Oprócz tego ci spośród nich, którzy nie mogą uporać się z rozwiązaniem problemu mimo wsparcia, z jakim się spotykają w bloku KP, również mają zapewnioną pomoc ze strony nauczyciela.

Scharakteryzowane wyżej bloki są jak gdyby cegiełkami, którymi autor programu może swobodnie manipulować, budując z nich programy o różnej strukturze. W pewnych sytuacjach punktu wyjścia danej sekwencji programu nie musi więc stanowdć blok I, lecz np. P lub TI. Czynnikiem determinującym taką lub inną strukturę programu wanno być przy tym zadanie dydaktyczne, którego realizacji program ma służyć.

Główne założenia dydaktycznego programowania blokowego ilustruje kilka wydanych w Polsce książek, w tym Podstawy dydaktyki ogólnej. Wersja programowana. (Kupisiewicz, 1973).

3. Środki służące do ekspozycji programu

Czynnikiem najistotniejszym w nauczaniu programowanym jest tekst (program) opracowany zgodnie z omówionymi w poprzednim podrozdziale postulatami. W nauczaniu można go eksponować dwojako: za pomocą podręczników' lub maszyn. Podręczniki programowane różnią się między sobą w zależności od rodzaju programu, którego ekspozycji służą. W związku z tym wyróżniamy podręczniki o strukturze liniowej, rozgałęzionej i mieszanej. Także maszyny, jakich się używa do prezentacji tekstów programowanych, są różne. Najczęściej stosowanym kryterium podziału są sprawowane przez nie funkcje dydaktyczne. Stosowmie do tego kryterium maszyny te dzieli się na:

•    informatory - przeznaczone do przekazywania nowych wiadomości:

•    egzaminatoiy - które służą do egzaminowania posługujących się programami osób;

•    repetytory - wykorzystywane przy powtarzaniu wiadomości i ich utrwalaniu:

•    maszyny treningowe, zwane również trenerami, stosowane w celu kształtowania u uczniów' czy studentów pożądanych umiejętności praktycznych, jak np. pisanie na maszynie, zalgorytmizowane wyszukiwanie uszkodzeń w różnorakich urządzeniach technicznych, obsługa maszyn.

Oprócz wymienionych istnieją maszyny wielofunkcyjne, uniwersalne, które równocześnie przekazują określone informacje, sprawdzają, czy i ewentualnie w jakim stopniu uczniowie (studenci) przyswoili je sobie, kształtują różnorakie umiejętności teoretyczne i praktyczne itp. Niektóre maszyny uniwersalne, nazywane maszynami adaptacyjnymi, mogą: przystosowywać tempo uczenia się do indywidualnych możliwości osób korzystających z programów; analizować odpowiedzi i na tej podstawie odpowiednio selekcjonować kolejne dawki materiału nauczania: rejestrować odpowiedzi; zwiększać lub zmniejszać - zależnie od stopnia trudności eksponowanych pytań - czas niezbędny do udzielenia odpowiedzi; słowem - spełniać powinności idealnego korepetytora.

Maszyna czy podręcznik: programowany? Tego problemu nie zdołano rozstrzygnąć w sposób jednoznaczny na podstawie przeprowadzonych dotychczas badań. Podręczniki programowane są znacznie tańsze, ale nie zapobiegają „ściąganiu” przez korzystające z nich osoby odpowiedzi poprawnych tak skutecznie, jak czynią to maszyny. Maszyny z kolei są drogie, a przy tym nie zapewniają na ogól lepszych efektów dydaktycznych niż podręczniki, zwłaszcza podręczniki o rozgałęzionej strukturze. Dlatego też warto raz jeszcze podkreślić, że zarówno podręczniki, jak i maszyny są tylko środkami służącymi do prezentacji tekstów programowanych. Ich skuteczność dydaktyczna jest uzależniona od tego, co stanowi istotę nauczania programowanego, tzn. od programu. Z tego też powodu w badaniach nad nauczaniem programowanym zwraca się szczególną uwagę na konstruowanie tekstów optymalnych dla poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej i określonych grup odbiorców.

4. Ogólna ocena nauczania programowanego

Z nauczaniem programowanym wiązano wiele nadziei w okresie, kiedy stało się ono przedmiotem żywego zainteresowania ze strony zarówno Skinnera i jego współpracowników, jak i innych badaczy, zresztą nie tylko amerykańskich. Niektórzy byli nawet zdania, że stanowi ono w dydaktyce przewrót na miarę kopernikariskiego, że zrewolucjonizuje nie tylko tradycyjną organizację, lecz również metody pracy dydaktycznej w zakresie różnych szczebli i przedmiotów nauczania. Ten maksymalistyczny pogląd nie został jednak potwierdzony przez wyniki licznych badań. Dzięki temu tym bardziej zasadne są wnioski ogólne, które można sformułować na podstawie tych badań:

Po pierwsze, nauczania programowanego nie należy traktować jako metody uniwersalnej, tzn. takiej, którą można by było skutecznie stosować zamiast metod konwencjonalnych i za pomocą której dałoby się realizować w procesie nauczania wszystkie, a nawet tylko większość zadań dydaktycznych. Ten punkt widzenia, reprezentowany w Polsce od wielu już lat (Kupisiewicz, 1966), zyskał sobie ostatnio powszechne uznanie. Dzisiaj nie ma już wątpliwości, że nauczanie programowane ma rację bytu w szkolnictwie, ale tylko jako metoda dodatkowa, jedna z wielu, ale nie jedyna. Szczególnie przydatne okazuje się ono przy realizacji takich zadań dydaktycznych, jak:

•    zaznajamianie uczniów z wiadomościami wymagającymi głównie pamięciowego opanowania;

•    utrwalańie tych wiadomości;