54678 kupisiewicz dydaktyka ogólna0

102 Dydaktyka ogólna

nej, jak i wobec absolutyzmu pedagogicznego, a więc herbartyzmu. Pro-grcsywizm bowiem zalecał, aby wychowawca był głównie obserwatorem pracy dzieci i młodzieży, nie zaś wykonawcą określonego toku nauczania, podczas gdy herbartyzm wymagał od nauczyciela przede wszystkim podawania uczniom gotowych wiadomości. W nowoczesnym modelu można natomiast, zdaniem tego autora, wyodrębnić następujące ogniwa lub momenty i nauczania, i uczenia się:

„1) uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów - czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się, odpowiedniego «ładu wewnętrznego#;

2)    zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków' techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego - czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do rozwiązywania problemów i przyswajanie gotowych wiadomości;

3)    kierowanie procesami uogólniania - ze strony zaś uczniów' opanowywanie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowa, rozwiązywanie problemów;

4)    utrwalanie wiadomości uczniów;

5)    kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń;

6)    wiązanie teorii z praktyką;

7)    kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się -samokontrola" (Okoń, op. cit., s. 58-59).

Wśród wymienionych ogniw procesu nauczania - uczenia się są takie, których pominięcie uniemożliwiłoby prowadzenie jakiejkolwiek działalności dydaktycznej, i takie, których nieuwzględnienie w toku tej działalności nie zlikwidowałoby jej wprawdzie, aczkolwiek uczyniłoby ją jednak mniej wydajną. Do pierwszej z wyróżnionych grup należą ogniw'a: drugie i trzecie, odnoszące się do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem oraz do formułowania uogólnień; pozostałe ogniwa w'chodzą w' obręb grupy drugiej.

Wyniki procesu nauczania - uczenia się realizow'anego zgodnie z opisaną koncepcją ogniw (momentów) zależą w decydującym stopniu od tego, czy nauczyciel potrafi właściwie kierować pracą lekcyjną i pozalekcyjną uczniów. Chodzi przy tym o kierowanie pozwalające uniknąć niedostatków typowych zarówmo dla szkoły tradycyjnej, jak i cechujących szkołę progresywistyczną. W szkole tradycyjnej kierowanie działalnością poznawczą uczniów' sprowadzało się przeważnie do przekazywania im określonych wiadomości i późniejszego ich egzekwowania w postaci ustnych lub pisemnych odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczyciela. Nie sprzyjało to, oczywiście, optymalnemu rozwijaniu u uczniów' samodzielnego myślenia i działania, nie w'drażało ich do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów. Z kolei w szkole progresywistycznej usiłowano zatrzeć różnicę między procesem uczenia się i badania naukowego. Uwalniało to wprawdzie uczniów od rygorystycznego kierowania ich pracą przez nauczyciela, a niekiedy pozostawiało ich nawet bez jakiegokolwiek kierownictwa, ale jednocześnie nie uwzględniało potrzeby utrwalania wiadomości, stosowania ich w praktyce, kontroli i oceny wyników nauczania, słowem - czynności, które nic muszą występować w procesie badawczym, ale są nieodzowne w nauczaniu - uczeniu się organizowanym w szkole i przez szkołę. Wskutek tego uczniowie, pozbawieni racjonalnego kierownictwa ze strony nauczyciela, pracowali wprawdzie samodzielnie, ale zdobywana przez nich wiedza nie była usystematyzowana. Progresywistyczna zatem teza, zgodnie z którą końcowe efekty procesu nauczania - uczenia się są funkcją aktywności i samodzielności uczniów, jest prawdziwa tylko wtedy, kiedy w grę wchodzi aktywność nie tyle samorzutna, co raczej ukierunkowana, oraz samodzielność myślenia i działania służąca realizacji zamierzonych celów i zadań kształcenia, nie zaś celów przypadkowych, będących wyrazem przejściowych zainteresowań dzieci i młodzieży.

Ogólnie można więc stwierdzić, że czynności nauczania - uczenia się prowadzą do pozytywnych wyników, kiedy: są zgodne z celem, który dzięki nim chcemy osiągnąć; mają urozmaicony tok; są przystosowane do poziomu i możliwości poszczególnych uczniów; przebiegają planowo i systematycznie; podlegają ustawicznej kontroli i samokontroli oraz w ich następstwie - ewentualnej korekcie.

2. Cechy nowoczesnego modelu kształcenia

Skuteczna praca nad osiągnięciem celów kształcenia obowiązujących we współczesnej szkole ogólnokształcącej i zawodowej wymaga adekwatnego do nich modelu nauczania - uczenia się oraz konsekwentnej realizacji jego założeń. Taki model powinien w szczególności umożliwiać wyposażenie uczniów w usystematyzowaną, trwałą i zarazem operatywną wiedzę, a ponadto, co jest nie mniej ważne, zapewmiać warunki sprzyjające realizacji znanego nam już postulatu, aby nauczyć uczniów' uczyć się samodzielnie. Pienwszą więc cechę postulowanego modelu stanowi jedność uczenia się i nauczania, zazębiające się i wzajemnie warunkujące współwy stęp owa n i e obu tych procesów.

Nabywana przez uczniów wiedza pełni nie tylko funkcje poznawcze i kształcące, lecz również wychowawcze. Dzięki swym funkcjom poznawczym umożliwia im lepsze poznanie różnych dziedzin rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej i kulturowej. Funkcje wychowaw-cze wiedzy zdobywanej w toku właściwie realizowanego procesu nauczania - uczenia się polegają z kolei na kształtowemu u uczniów' wartościowych przekonań i postaw' społecznych, na zgodności postępowania z opanowanymi teoretycznie normami etycznymi, na wdrażaniu do zorganizowanej współpracy itd. Drugą zatem cechą nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest jedność oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych. Znaczy to, że nauczyciel, realizując wszelkie akty nauczania - uczenia się, powinien starać się, aby przyczyniały się one do wykonania określonych,' wcześniej zaplanowanych zadań wychowawczych.