73596 kupisiewicz dydaktyka ogólna0

84 Dydaktyka ogólna

racjonalny dobór treści kształcenia w programach szkolnych (Brameld, 1955, s. 145-150).

Utylitaryzm dydaktyczny wywarł silny wpływ zarówno na treść, jak i na metody pracy dydaktycznej w szkolnictwie amerykańskim. Zgodnie z jego założeniami starano się zapewnić uczniom maksymalną swobodę (m.in. w zakresie doboru przedmiotów nauczania, które podzielono na obowiązkowe i fakultatywne), dostosować pracę dydaktyczno-wychowawczą do subiektywnych potrzeb uczniów, nadać nauczaniu jak najbardziej „naturalny charakter”, uczynić szkolę miejscem życia społecznego, a program wykładnikiem zainteresowań dzieci i młodzieży.

Praktyczna realizacja podstawowych założeń utylitaryzmu dydaktycznego spotkała się już w 1938 r. z ostrą krytyką ze strony wielu znanych uczonych amerykańskich, m.in. I.L. Kandela, Ch. Bagleya, J.S. Bru-bachera, W.H. Kilpatricka i innych. Uczeni ci, przedstawiciele tzw. esen-cjalizmu, zarzucali Deweyowi i jego zwolennikom, iż doprowadzili oni do znacznego obniżenia poziomu szkolnictwa amerykańskiego, m.in. wskutek przyjęcia subiektywnych kryteriów' doboru treści kształcenia oraz pajdocentrycznej organizacji pracy dydaktycznej¹.

Po wystrzeleniu przez Rosjan w 1957 roku pierwszego sputnika na orbitę okołoziemską krytyka utylitaryzmu dydaktycznego stała się w Ameryce jeszcze ostrzejsza, ujawniając dalsze słabości koncepcji De-w'eya. W tej nowej fazie krytyki niemałą rolę odegrały argumenty polityczne, wtelc bowiem wpływowych osób sądziło w tym czasie, że winę za ówczesne zdystansowanie Stanów Zjednoczonych przez Związek Radziecki w podboju kosmosu ponosi źle funkcjonujące szkolnictwo amerykańskie, oparte na zasadach progresywizmu.

Teoria problemowo-kompleksowa

Twórcą tej teorii jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, poniew'aż stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. W czasach współczesnych, kiedy zabiegamy o „naprawę świata i podniesienie ludzi na poziom, jakiego od nich wymaga historyczny rozwój”, o treści wykształcenia musi decydować jego funkcja (Suchodolski, 1958). Z tych właśnie powodów szkoła ogólnokształcąca nie powinna przygotowywać specjalistów w poszczególnych dziedzinach, lecz ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawanie rzeczywistości. Tak sformułowany cel pracy dydaktyczno-wychowawczej rzutuje oczywiście na dobór i układ treści programowych.

Treści te, zdaniem Suchodolskiego, powinny dotyczyć problemów współczesnego świata, a mianowicie problemów z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast, zróżnicowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponadpodstawowych.

Nic może to być jednak stosowany dotychczas układ informacyjno--systematyczny, zbudowany według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, taki bowiem układ nie pozwala rozwiązać ostrej sprzeczności między ograniczoną chłonnością uczniów a stale narastającym zasobem treści kształcenia.

W związku z tym - postuluje Suchodolski - zamiast dotychczasowego układu informacyjno-systcmatycznego należałoby wprowadzić problemowo-kompleksowy układ materiału nauczania. Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Wskazane byłoby przy tym rozszerzenie nauczania łącznego na szczebel wyższy od propedeutycznego, co nie jest jednak równoznaczne z niedocenianiem systematyki naukowej tam, gdzie jest ona niezbędna, albo też z hołdowaniem ciasnemu praktycy-zmowi.

Twórca omawianej koncepcji słusznie podkreśla, że uczniowie - stykając się z reguły z rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecznymi i innymi, których poznanie i zrozumienie staje się możliwe tylko wtedy, kiedy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu różnych dyscyplin - muszą być do takiej właśnie działalności odpowiednio przygotowani. Dlatego też komplcksowo-problemowy dobór i układ materiału dydaktycznego jest warunkiem racjonalnej przebudowy zarówno programów i podręczników szkolnych, jak i dotychczasowych metod nauczania. Praktyczna realizacja tego warunku nie jest jednak łatwa. Z tego też prawdopodobnie powodu nie został on w pełni uwzględniony w znanej koncepcji szkoły ośmioletniej, którą opracowano pod kierunkiem Suchodolskiego i weryfikowano w latach sześćdziesiątych w kilku szkołach eksperymentalnych w różnych miejscowościach naszego kraju (Suchodolski, 1963).

Strukturalizm

Terminem tym posłużył się Kazimierz Sośnicki (1961), próbując sprecyzować założenia dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej.

Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych

1

Progresywiści traktują proces nauczania - uczenia się jako „(...) całość złożoną z wielkiej liczby doświadczeń przeżywanych przez jednostki, które zdobywają wiedzę i umiejętności w ten głównie sposób. Dlatego też treść kształcenia stanowi, icłi zdaniem, swoisty kanał, poprzez który powinny przepływać ważniejsze wydarzenia społeczne i kulturalne. Z kolei esencjaliści interpretują zarówno sam proces, jak I wyniki nauczania - uczenia się przede wszystkim jako przekaz społecznego i kulturowego dziedzictwa. W tym też dziedzictwie dostrzegają oni najważniejsze źródło treści programowych. Gdy zaś chodzi o metody pracy dydaktycznej, interesuje ich - w przeciwieństwie do progresywistów - nic tyle funkcjonalny, co raczej refleksyjny stosunek do rzeczywistości." (Brameld, 1955, s. 390-391).