2

188 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

Należy podkreślić, że dla uczącego się podmiotu wymienione przestrzenie - w sposób naturalny - nie mogą występować niezależne od siebie. Uczenie pojawiające się w specyficznym miejscu zarówno wpływa na liczenie się jednostki wpozostałych przestrzeniach, jak i samo ulcr.a wpływom elektów uczenia się zachodzącego w innych miejscach.

Sytuacje uczenia się i ramy, w których ono zachodzi, bezpośrednio, wpływają na jego efekty. W rozdziale 4. wykazałem, w jaki sposób emocje zarówno „prześladują” rozwijające się kognitywne struktury jednostki, jak i jednocześnie formują swoje własne wzorce na bardziej ogólnym poziomie. Dlatego emocje muszą być rozumiane w szerokim znaczeniu. Nie dotyczą one tylko chwilowych uczuć,sentymentów,społecznych sympatii lub antypatii, czy też nastroju podmiotu w procesie uczenia się. Emocje zawiązane są także z postawą uczącego się wobec procesu poznawania, jaki zachodzi na wielu poziomach. Na przyklacTuczenic się w szkole związane jest z postawą ucznia nie tylko wobec przedmiotu, nauczyciela, konkretnej instytucji edukacyjnej, ale również wobec szkoły w bardziej ogótnynTsensie. Na ten ostatni poziom ukształtowanych postaw będę chciał spojrzeć w tym rozdziale szczególnie uważnie. Jakie swoiste znaczenie ma on w procesie uczenia się dorosłych w szkole, w kontekście praklvki, biznesu, zespołu, czy kolektywnego działania społecznego?

Rozważając znaczenie struktury warunków uczenia się oraz sytuacji, w jakich ono zachodzi, musimy odnieść się do koncepcji uczenia się sytuacyjnego (situaleci learning). Koncepcja ta, opracowana przez amerykańską antropolog Jean Lave, bazuje częściowo na doświadczeniach badawczych autorki związanych z tradycjami uczenia się w krajach nie-uprzemysłowionych, które są formą przyuczenia do zawodu, opartą na relacji mistrz - uczeń. Współpraca Jean I.ave z Elienneem Wengerem pozwoliła na pogłębione opracowanie i rozwinięcie teorii sytuacyjnego uczenia się (Lave, Wenger 1991, zob. także rozdział 7.).

W ciągu ostatnich lat Jeońa^ij^niajd^^    zyskała ol

brzymi rozgłos, także w krajach europejskich. Chociaż, z mojego punktu widzenia, jest to koncepcja dość problematyczna. Na pierwszy rzut oka ma ona charakter ogólnej teorii, która stwierdza - o czym pisałem wcześniej - iż każde uczenie się zachodzi w specyficznej sytuacji, a także, że sytuacja ta jest znacząca dla natury uczenia się i jego wyników. Lave i. Wenger piszą, że koncepcja ta

„uwzględnia proporcje ogólnej perspektywy teoretycznej, które są podstawą do formułowania twierdzeń o relacyjnym charakterze wiedzy i liczenia się, o negocjacyjnym charakterze znaczeń i o dylema-' totwórczej naturze aktywności poznawczej osób uczących się. Taka perspektywa oznacza, że każda aktywność ma charakter sytuacyjny, jest usytuowana”. (Lave, Wenger 1991, s. 33)

W tym stwierdzeniu Lave i Wenger ujawniają inny, interesujący punkt widzenia, który wskazuje na głębsze znaczenie sytuacji dla przebiegu procesów uczenia się.

„Nawet tak zwana wiedza ogólna ma zastosowanie tylko w konkretnych sytuacjach. Generalizacji bardzo często towarzyszą zdekontek-stualizowane abstrakcyjne reprezentacje. Ale abstrakcyjne reprezentacje są pozbawione znaczenia dopóty, dopóki nie zostaną osadzone w konkretnych sytuacjach. Oprócz tego proces tworzenia lub nabywania abstrakcyjnych zasad jest sam w sobie specyficznym zdarzeniem, które zachodzi w konkretnych okolicznościach. Znajomość ogólnej zasady w żaden sposób nie gwarantuje pojawienie się adekwatnych do niej okoliczności”. (Lave, Wenger 1991, s. 33-34)

A zatem, według Lave i Wenger’a, nie jest takie oczywiste, że konkretna sytuacja wpływa na to, w jaki sposób przebiega proces uczenia się. Ważne jest także znaczenie tej sytuacji dla pojawiających się efektów edukacyjnego procesu. Kiedy proces uczenia się zachodzi w interakcji pomiędzy istniejącymi już strukturami a nowymi impulsami fzob.: rozdział 2.), środowisko oraz sytuacja uczenia się wpływają nie tylko na percepcję tych nowych impulsów przez podmiot poznający, ale również ną wewnętrzne struktury zachodzącego poznania.

Moim zdaniem koncepcja uczenia się sytuacyjnego proponowana przez Lave i Wcngera mogłaby znacząco przyczynić się do rozwoju teorii uczenia się. Ich ostatecznym przesłaniem nie jest stwierdzenie, że każdy proces uczenia się podlega wpływom sytuacji, w której uczenie się zachodzi, ale że poszczególne typy sytuacji mają pewne szczególne jakości edukacyjne. Na przykład sytuacje, które ogólnie mogą być nazwane peryferyjnym uczestnictwem (penfihenilpcirticiptiiiou), występują najczęścicr w związku z praktykowaniem (apprenticeship). Do tego tematu jeszcze powrócę w tym rozdziale. Chciałbym tylko zauważyć, że obecnie Lave