58 (174)

im normalnym środowisku. Instytucje mogłyby jako trzecie w kontekście dom rodzinny - dziecko oznaczać wzbogacenie emocjonalnej, intelektualnej i socjalnej sytuacji dziecka.

Myślę tutaj na przykład o zadaniach:

1.    przedszkoli i szkół;

2.    krewnych, przyjaciół;

3.    sąsiadów, organizacji osiedlowych;

4.    dokształcania rodzin i poradni.

Tylko wtedy, gdy rodzice i wychowawcy lub nauczyciele dążą do tych samych celów, można zapewnić w uzupełniających rodzinę instytucjach odnoszące sukcesy wychowawcze.

W toku przemyśleń nad związkami o charakterze triady wyraźne stało się, że praca z dziećmi oznacza również zawsze społeczną pracę z rodzinami. Na to trzeba mieć jednak czas, pieniądze, pomieszczenia i personel. Wychowawczyni lub nauczyciel w grupie, w klasie, liczącej na przykład 30 osób, nie jest w stanie włączyć do swojej pracy jeszcze rodziców dzieci, ani zainicjować powstania organizacji osiedlowych.

W wizjonerskich koncepcjach przedszkola i szkoły są nie tylko instytucjami dla dzieci, lecz z centrum dziecka mogą przerodzić się w centrum rodziny, w którym łączą się różne światy i w których nie tylko dzieci uczą się od dorosłych, ale także dorośli od dzieci.

Niekorzystne dla rozwoju wyjściowe warunki w rodzinie, z jakiej pochodzi dziecko, mogą zostać zrekompensowane poprzez wspierający wpływ w dalszym otoczeniu dziecka. I tak na przykład ciągły kontakt do jakiejś osoby spoza bliższego systemu rodzinnego, albo też pozytywne doświadczenia dotyczące związków i obrazów samego siebie w przedszkolu, w wolnym czasie lub szkole mogą prowadzić do poszerzenia kompetencji życiowych, do zmiany poczucia własnej wartości, do wspierania związków między ojcem, matką i dzieckiem.

Połączenie światów, współdziałanie, wspólne doświadczenia i uczestniczenie w życiu drugiej osoby mogą oznaczać rozwój we wspólnocie z innymi. Jeżeli będziemy upierali się przy tym, by dzieci i młodzież uczyła się przede wszystkim w „swoich” instytucjach, w spreparowanych pedagogicznie specyficznych światach, wtedy izolujemy je i nie żądamy od nich ani dążenia do integracji w świat dorosłych, ani też nie umożliwiamy dorosłym, by wspólnie z dziećmi tworzyli nasz świat.

6. Zmieniające się światy życia wymagają elastycznej osobowości

Z powyższych przemyśleń jednoznacznie wynika, że przezwyciężanie codziennych zadań życiowych i ustanawianie równowagi stało się o wiele trudniejsze zarówno dla pojedynczych osób, jak i dla systemów. Znane i bliskie warunki ramowe, takie jak rodzina, miejsce pracy, jednoznaczność ról zmieniły się, a wraz z nimi zmieniły się inne, stałe koncepcje - religijne, kulturowe i polityczne wzorce tracą swój autorytet, a tym samym człowiek musi w daleko idącym stopniu samodzielnie konstruować koncepcje swojego życia. Ustanawiane przez środowisko pochodzenia style życiowe są rewidowane. To, jakie ma być dziecko, nie jest już obecnie jasno ustalone, w przeciwieństwie do mieszczańskiego społeczeństwa, w którym chodziło w pierwszej kolejności o posłuszeństwo i wypełnianie obowiązków. Zabezpieczenie określonych ról, tradycji i życia zawodowego było jak konstrukcja, która wspierała każdego człowieka. Wprawdzie konstrukcja ta z nakazami, określającymi sposób prowadzenia życia, była często także ograniczającym gorsetem, ale za to dawała ona poczucie bezpieczeństwa.

6.1. Indywidualizacja drogi życiowej

Dane zaczerpnięte z „normalnej biografii” albo „normalnej rodziny” nie mogą być punktami odniesienia.

Bez tych wytycznych życie staje się w coraz większym stopniu zindywidualizowanym projektem, w którym wzrastają możliwości niepowodzenia.

Swoboda osobowości może stać się, w wyniku konieczności podejmowania każdego dnia wciąż nowych decyzji, trudnym wyzwaniem i prowadzić do uzależnienia się od osób, narzucających swoje zdanie opinii publicznej oraz od ofert konsumpcyjnych; należy zdobywać konieczne informacje, rozpoznawać zależności, szacować skutki i oddzia-

117 —