DSC04339

ne badanie rozwojowe (Entwicklungsforsckungj¹. Jest to rodząj badań użyteczny w pedagogice zorientowanej praktycznie. „Badaniami rozwojowymi w pedagogice są takie badania, które polegają na opracowaniu programu zmian i wywołaniu tych zmian w obrębie zjawisk i procesów pedagogicznych"², a to pociąga za sobą korzystniejszy rozwój (ulepszanie) procesów pedagogicznych, na przykład procesu kształcenia szkolnego, procesu wychowania. W realizację zmian w toku badań zaangażowani mogą być zarówno badacze profesjonalni, jak i nauczyciele czy rodzice. W skład cyklu badań rozwojowych wchodzą:

•    sformułowanie problemu badawczego,

•    opracowanie programu zmian,

•    wdrażanie programu do praktyki,

•    ewaluacja programu (bieżąca i końcowa),

•    określenie użyteczności praktycznej i zakresu stosowalności programu, sformułowanie uogólnień,

•    upowszechnienie programu³.

Na aspekt aktywności badawczej nauczycieli w toku badania w działaniu zwraca uwagę M. Czerepaniak-Walczak, pisząc, że „ta perspektywa poznawcza jest praktycznym wyrazem refleksji nad własnym działaniem zawodowym oraz w jego toku. Jest empirycznym zastosowaniem integracji poznania i przekształcania, jedności podmiotu poznającego i zmieniającego wybrany fragment rzeczywistości. Jest także swoistym badaniem, studiowaniem praktyki, co stanowi jedną z wiodących dróg prowadzących do profesjonalizmu”⁴. Ta sama autorka dodaje, że „badanie w działaniu nie jest alternatywną drogą gromadzenia i wyjaśniania informacji o faktach i zjawiskach edukacyjnych, lecz raczej dodatkowym wymiarem ich poznania i zastosowania jego rezultatów. Jest więc podejściem badawczym obok, a nie zamiast. [...] Właściwy dla badania w działaniu typ uczestnictwa sprzyja temu, by badania edukacyjne, tradycyjnie zorientowane na stawianie pytań, stawały się zorientowane na przekształcenie praktyki"⁵®. Idąc tym tropem, można uznać te

badania za szczególnego rodzaju innowację pedagogiczną, poddaną rygorowi metody naukowej, przy czym przez innowację pedagogiczną (dydaktyczną) rozumiem zmiany wprowadzone do procesów pedagogicznych w celu ich ulepszenia⁵. Uznanie badania w działaniu nie tylko za specyficzną metodę, lecz określoną strategię postępowania badawczego (termin „strategia” wydaje się tu odpowiedni), pozwala analizować je przez pryzmat stosowania szczegółowych metod jakościowych. W podręczniku autorstwa J. Mc Kemana. dotyczącym badania w działaniu, a przeznaczonym dla nauczycieli poddających namysłowi swą praktykę, znąjdujemy w poszczególnych rozdziałach nie tylko analizę istoty badań w działaniu, analizę nauczyciela jako profesjonalisty i badacza, lecz także wiele informacji o metodach badania w działaniu, między innymi obserwacji uczestniczącej, studium przypadku, skalowania, wywiadu, ankiety, analizy treści, analizy dokumentów - zastosowanych do badań jednostek i grup - a także sposobów analizowania wyników badań⁶.

W grupie metod badań jakościowych wymienia się (i ja to wcześniej uczyniłem) obserwację uczestniczącą. W polskiej pedagogicznej literaturze metodologicznej błędnie odchodzi się od pierwotnego znaczenia tego terminu, znaczenia, które mu nadano w metodologii badań socjologicznych, wskaztyąc na przykład, że nauczyciel prowadzący lekcję jest obserwatorem uczestniczącym. Warto więc przypomnieć, za słownikiem socjologicznym, że obserwacja uczestnicząca jest to .obserwacja bezpośrednia, w czasie której badacz, realizując pewien proces badawczy, odgrywa rolę aktywnego członka obserwowanej grupy społecznej"⁶. Zatem nauczyciel nie prowadzi obserwacji uczestniczącą w klasie szkolnej, gdyż nie jest członkiem zespołu uczniowskiego, ale może być obserwatorem uczestniczącym, biorąc udział w posiedzeniach zespołów nauczycielskich, przede wszystkim w toku konferencji pedagogicznych Obserwatorem uczestniczącym staje się badacz zjawisk podkultur, wchodząc w role członka grupy podkulturowej, na przykład tak zwanych szalików -ców. Wymienione wcześniej badania autobiograficzne w badaniach jakościowych nakierowane są nie tylko na jednostkę, aczkolwiek analizu-

57

1

⁶² M. Wellenreuthe, Gnindktirs: Empirische Forschungsmethosen Fur Padagogen, Psychobgen, Soziologcn, Konigsteiu 1982.

^B S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warana. WSiP 1989, s. 97.

2

“ Tamże

3

® Ml Cierepaniak-Walczak. Aspekty i iródla profesjonalnej refleksji nauczyciela Toruń. Wydawnictwo „Edytor” 1997,1.116-117.    '

4

“Tamże, 1.119.

5

Por. S. Palka. Pedagogika w stanie tworzenia Kontynuacje. Kraków; Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2003. s. 164 i nast.

6

⁶⁸ J. Mc Keman. Curriculum Action Research. A. Handbook of Metkods and Resources for Ute Reflectire Practitioner. London: Kogan Page 1991.

* K. Olechnicki. P. Załęski, Słownik socjologiczny. Toruń: Wydawnictwo Graffiti BC 1997, s. 143.