DSC07019 (3)

Stanisław Kawula

Wynika to z istnienia różnych podkultur (wiejskich, regionalnych, klasowych, uyznammvycli itd.), do których należą poszczególne rodziny, będące u pierwszym rzędzie nosicielkami tych subkultur. Stąd też rodziny rozmaitych subkultur w różnym stopniu wiążą się z ogólnospołecznym systemem wychowania.

Bywa przecież tak. że rodzina jako mikrosystem wychowawczy może właściwie funkcjonować. Właściwie, ze względu na własne, wewnętrzne cele. Ale nie stanow i jeszcze integralnej całości (funkcjonalnej lub rzeczowej) z globalnym systemem wychowawczym, a także z systemem środowiskowym, ze względu na zadania ogólnospołeczne. np. praca produkcyjna dzieci chłopskich jest korzystna dla funkcjonowania ekonomicznego tych rodzin, ale powoduje konflikt z wypełnianiem przez dzieci obowiązku szkolnego.

Bywają przecież przypadki - mówiąc językiem bardziej obrazowym - że rodzice wychowują swoje dzieci jedynie dla własnych potrzeb, dla dobra domowego ogniska. Dziecko „dobre" dla rodziców i rodziny nie musi ich zdaniem być równocześnie „dobre” dla społeczeństwa. Jednostka wychowana w takiej rodzinie, w której rodzice kochają swoje dzieci, cieszą się z obcowania z nimi, są z nich dumni, stroją je itp., często zapominają o odpowiedzialności za to, jacy wyrosną z nich obywatele, wychowuje się w atmosferze swoistego „egoizmu rodzinnego”. Dziecko wychowane w ten sposob będzie związane tylko w obrębie rodziny, ale będzie mu brakowało właściwego uspołecznienia poza nią. Oddziaływanie wychowawcze w rodzinie — aczkolwiek zamierzone. ale zorientowane ty lko na swoje wewnętrzne cele - może doprowadzić do podtrzymywania dualizmu pomiędzy wychowaniem rodzinnym i ogólnospołecznym.

Podsumowując te rozważania, należy stwierdzić, iż może występować funkcjonalność wychowawcza wewnątrz grupy rodzinnej, ale zarazem może to być dysfunkcjonalnosć wychowawcza zewnętrzna (brak sprzężenia mikrosystemu z makrosystemem wychowawczym).

Ten punkt widzenia na rodzinę powinien również przyświecać pracom badawczym nad jej wychowawczym funkcjonowaniem. Jest przecież tak, że każdy przejaw właściwego funkcjonowania rodziny lub jej dysfunkcjonalności nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się osobowości poszczególnych członków rodziny.

W badaniach pedagogicznych powinniśmy stwierdzić, na ile i w jakim stopniu określony typ rodzin (zbiorowość) czy też konkretna rodzina, realizuje - wymienione niżej - wzory działań wychowawczych (H. Stasiak, 1975):

I) wzory działań wewnętrznych (przedmiot - członkowie rodziny, cel — modyfikacja ich zachowań łub postaw) o skutkach wewnętrznych; są to np. zabiegi rodziców zmierzające do ukształtowania posłuszeństwa u swoich dzieci względem samych rodziców;

2)    wzory działań wewnętrznych o skutkach zewnętrznych, np. wychowanie dzieci ze względu na ich przyszłe role (wykonywany zawód) lub aktualne role pełnione w innych grupach społecznych (nauka w szkole);

3)    wzory działań zewnętrznych o skutkach wewnętrznych, np. uzyskanie porady w instytucji socjalnej przez matkę przyczynia się do racjonalnej pielęgnacji niemowląt, wiedza wyniesiona z zajęć Uniwersytetu Powszechnego dla Rodziców wpływa na modyfikację środków wychowawczych wobec dzieci;

4)    wzory działań zewnętrznych o skutkach zewnętrznych; przykładem może być rozpatrywanie pozycji i roli ojca w zakładzie pracy ze względu na efekty osiągane przez niego w miejscu pracy lub szerszym środowisku, ale nie w grupie rodzinnej. Ta płaszczyzna analizy działalności członków rodziny może często ukazać nam swoistą „nieobecność” wychowawczą ojców w rodzinie.

Inne przykłady podane są w charakterystyce funkcji opiekuńczej rodziny i formach kształtowania kultury wychowawczej rodziców (rozdz. IX i XIII).

Dla analizy środowiska rodzinnego - z punktu widzenia nauk społecznych -istotne jest uświadomienie sobie relacji (wpływu) pomiędzy rodziną a innymi układami społecznego życia i ich funkcjonowaniem. Naturalnie przeważający jest dwukierunkowy typ relacji, a tylko niewielki margines życia rodziny współczesnej może mieć charakter autonomiczny (np. wynikający z intymności obszar życia erotycznego rodziców czy dorastających dzieci). Najpełniejszą panoramę, wraz ze specyfiką konkretnych relacji rodzina - inne układy społeczne, przedstawia Zbigniew Tyszka (Z. Tyszka, 1997, s. 81-106). Dokonując w tym względzie nielicznych modyfikacji, dla pedagogicznych analiz empirycznych - ze względu na rozszerzający się ich zakres (obejmujący małą i dużą dynamikę danej rodziny) - można wyróżnić pięć podstawowych relacji rodziny z innymi układami ludzkiego życia:

1.    Typ rodzina-rodzina (R-R), tj. relacje wewnątrzrodzinne w ramach rodziny nuklearnej oraz dużej zredukowanej lub rozproszonej, a nawet klanu rodzinnego;

2.    Rodzina-mikroukłady społeczne (R-Mik), obejmujące relacje międzyludzkie bezpośrednie i najbliższe w konkretnym kręgu środowiskowym, a więc: sąsiedzkie i towarzyskie, koleżeńskie, rówieśnicze (podwórkowe, klubowe, szkolne itp.);

3.    Rodzina-mezoukłady społeczne (R-Mez), które można z punktu widzenia pedagogiki społecznej utożsamiać z lokalnym lub okolicznym środowiskiem wychowawczym. Oto przykłady takich relacji: środowisko zamieszkania (nowe lub stare osiedle, osiedle dla nowobogackich), osadnicze (wieś różnych typów, małe miasto, inne osady - np. turystyczne), szkoły, domy kultury, kluby i stowarzyszenia (sportowe, straż pożarna, kulturalne, regionalne), ośrodki pomocy spo-