DSC22 (2)

7S

Uaw mm 4oęe*t mmijocI mfi mc n pmadirn attd/y. kMn tnoH U'*"' °^^ifn*** •oui/a* rnctft (.'.'K*'.'«>«.*> w uc/niu póciucic iMitfłWCl )fill nalnmiau «>ł\wlwai p-ulnci/y procesu K/arw. iKłtś I luuc/yęM, v»i|\)|nlc ątMMM Ml* »t/lcd/inę »ieil/>. iu taka relacja nie »u durakiem /nic tt.i’juic>'’ I'¹' Irrlrt ,i k»i ważne. ab) nauc/anle nie odbywało m< w abstrakcji«‘/łowicka nak/y ro/p.iiry-•K , umHkic. • lt»V)m żyje Smcnntt IM funkcje uurmxJ/idnUj*M lylku WMcm, jeśli bierce

u»<f<warunki żsnowc. w k!.'r>v'b Ajc konkretny c/Siwtrk. który wysiępuK * mli uc/nij len punki w>

die* «anw ec tw«l* * ”e6e*<b    U124 eWKUKł Wti

my, lakrn inah/iMC książkę RwssMu / " ! (I MII na Ihtenhi Jr U frutwme, Armand Colln. Pam. IWł gochsirt do wniosku. U Konsuli pourrefa u.mcranie » kaieforijcb mediacji Rousseau odrzuca na-uccan>c. towt bytoby oęuttc yedjwe m actoryleoe. które by pr/ymus/akł jednosikę narzucając jej Jakieś rc-|J. MfycMo Kslncwikę % ścisłe określone ramy. Funkcja nauczyciela jako mediatora polega na okierunkiwimn »n»mvMnnia ocrnb m ima podawane w nauc/amu. Ten proce' pomala uczniowi m przc/*>«ic/enic własne) destrukcyjnej emocjorulmwci. I na wyjście i nławwJ narcyaiycznej perspektywy jrdnsm i pmjawów destrukcyjna enwcjonalnosci jot równic/ bezrefleksyjna identyfikacja z iiauc/yclelcni |\snvv jaka ołcnęc nauczyciel ncntóBl jyśega na stworzeniu wanjnkm*. które umożliwiałyby przezwyciężcie tóoęcefo uczucia wszechmocy. Proco taki może otworzyć drogę do nawiązania prze/ ucznia relacji partnerskich. knsrtipfDOM uczeniu m<

ł. Owy w woje książce (C. Paebef. F. Oury i J. Outy. la*nct dtrntłrr Jłtah nart, Matrice. N igneue, ot 121} tura v< pokazać w >*kł spoaób pojęcie mediacji może znaiczc zastosowań* przy for mułowa ma cek*. Hory®na służyć nauczanie .Okrcdone sytuacje sprzyjają jwwsiawaniu marzeń i oczekiwań. Jed> nc oczckmar.u lep cj od inrycb sprzyjają przekazowi wiedzy Nauczyciel, który podczas lekcji tfytn^e formułki. kloce należy zapisać • zeszycie i zapamiętać mo/e b>c dużo łatwiej ppstr/egany jako mistrz, który jest w posiadaniu wiedzy nil nauczyciel, który na przykład pomaga uczniom poprawie wypracowanie, nad którym uczr.wwsc ameb sanu popracować. W zależności od sposobu prowadzenia lekcji zostaje wy t»sic/nną 'kre-słona *iru rob ucznia i nauczyciela Uważam. Ze w*tuą skutecznością charakteryzują si< metody, przy których —eryesri winu się w rob mediatora, pośrednika przekazującego uczniowi pewne treśd. które mają Żywot niezależny'

P.dziehm ie poglądy, choc uważam. że w pracy Oury nkewyitlżcżljąco zostali uwypuklona rola kultury jako pewnej wartości. w kierunku kierej szkoli mott kierować uwagę uczna MoZna to wytłumaczyć taiłem. tr Oury **o»f dinwiadczcnu n*»cz>acKk»f opiera gkmmc na pracy z dziećmi, które miały poważne trudności w rance uk ze *90 {na byli często boska psychoterapio, gdy Z lal bardzo musiał się koncentrować na probłemocti psychologicznych uczniów. UwaZam. co będę się starał pokazać w następn)ch rozdziałach, ze ucreuaictwo w kulturze, kontakt z kulturą może pełnie rolę pośrednika przy przekazie wartości i dlatego jest pożyteczne. ab» szkoła byś otwarta u całokształt jpwtsk kabury.

Podobne pmMaMtyią zajmuje się ruwaiei A. N. Prmi < Itrmoni»swojej procy Inttrjtifr fi amnoimr. (Dehal. Fnbourg. Sowc, WłT t.) Znajdujemy tam następujące zdanie: .Obserwując relację uc/cn-nauc/y-ocl nakzy zadać sobie pytanie, czy taka relacja jest otwarta na Jakiś wymiar, który by ją przekraczał Do tego. aby jakieś wartości mogły zaistnieć konieczne jest stworzenie dla nich pewnego obszaru, w którym mo 0yby tiiakcjonowaC Jeab brak jest takiego otwarcia na szerszą perspektywę, to wówczas wszystko co d/ieje we • relacji■an-Moayad jest poaneganc w kategoriach mafijnych, jako komuś shj/ącc. jednej lub dni-pq Bronie*

ieit niezwykle woIm. aby treści będące przedmiotem nauczania miały swój Żywot niezależny ieśb w nj-ocoiuu szkolnym uda się ukazać tztści kulturowe jako posiadające cg/ystcncK mc/aWną. od relacji —srijcwlTi— to jest to winy sukces Umiejętność ukazana treści kulturowych w penpektywie mczależ-•tj od daarocfo kontekstu nauczana ułatwij zaroauo uc/zimiwi jak 1 Muczyciekrw) zachowanie własnej tok-samosa 1 pnuncmr da odmienności pmtncra.

Rozdział 21.0 wykładzie jako wciąż głównej metodzie nauczania

Każdy wtc. U w s/kolc dużo się mówi. chociaż prccyzyjnicjs/>m byłoby stwierdzenie te w s/kolc dużo mówili nauczyciele. Uczniowie oczywiście też. moatą ale ;ch wypowicd/i m trak lowanc poważnie, tylko wówczas gdy uczeń odpowiada na zadawane pytania lub jeśli mówi to. czego sobie życzy nauczyciel. Inne. uk zwane spontaniczne wypowiedzi uczniów często sit traktowane jako bez znaczenia łub jako szkodliwe. Co więcej zdarza się. że spontaniczne wypowiedzi uczniów nauczyciel może postrzegać jako skierwane przeci wko memu. jako rodzaj sptsku W szkole dużo się mówi ale równocześnie jest coraz więcej proteflm* przeciwko lentu, aby szkoła była instytucją zdominowaną przez wypowiedzi nauczycieli. Krytyka ta jest dokonywana z kilku stanowisk teoretycznych. Zwolennicy metod aktywnych wraz z przedstawicielami psychologii poznawczej od dawna zwracają uwagę na to. jak trudnym zadaniem jest dobre wysłuchanie wykładu. Koncentracja uwagi w trakcie słuchana nauczyciela nic jest czymś łatwym, czymś co przychodzi spontanicznie, bez wysiłku. Uważne słuchanie wypowiedzi nauczyciela jest uzależnione od kilku czynników, zwłaszcza od lego czy uczeń na wstępie jest zaimeresowa-ny poruszanym tcmaicm a przynajmniej, czy jest otwarty na wypowiedzi nauczyciela. Przyswajanie słuchanych treści przechodzi przez fazę formowania wyobrażeń mytłowych w czym możliwość werbalizacji, przynajmniej dla częsd uczniów, ma zasadnicze znaczenie¹'¹ W trakcie wykładu oczywiście werbalizacja dokonywana przez słuchacza jest niemożliwa co powoduje, że niektórzy uczniowie mają trudności w siedzeniu wypowiedzi nauczyciela.

Psychologowie i socjopsychologowie. podkreślają znaczenie słuchania w nawiązywaniu porozumienia między ludźmi. Zgodnie z tymi poglądami pozytyw ne nastawienie do mówcy jest uzależnione od tego. czy mój interlokutor jest skłonny do wysłuchania moich wypowiedzi. Dominacja nauczania opartego na mówieniu do ucznia była również krytykowana przez pedagogów, którzy eksponują znaczenie aktywności własnej ucznia a nauczycielowi zalecają, aby w miarę możliwości, ograniczył się do obserwacji ucznia. Zgodnie z takimi poglądami aktywność słowna nauczyciela miałaby zastosowanie tylko wówczas, gdy słowa te są konieczne, aby ukierunkować spontaniczną aktywność ucznia.

Coraz częstsze są opinie, ie aktywność słowna nauczyciela powinna zejsc na drugi pian. że była ona niezbędna na pewnym etapie rozwoju historycznego, wówczas gdy nie było innych środków przekazu ale obecnie, chociażby przez obecnosc książek, trąd swoje znaczenie. Książki, zgodnie z tą opinią mają przewagę nad słowem mówionym, gdyż do książki można zaglądać zgodnie z własnym rytmem pracy, który pozwala na zatrzymanie się w punkcie sprawiającym trudność. Korzystanie z książki umożliwia cofnięcie się do już przeczytanego fragmentu, który chcemy sobie przypomnieć. Można korzystać z kilku podręczników naraz co w efekcie daje większe możliwości niż wykład. Oprócz tego pojawtąją sic no we możliwości przekazu na bazie nowych technologii. Techniki audiowizualne i informatyka mogą w wielu przypadkach, z powodzeniem, zastąpić prowadzenie lekcji w oparciu o wy kład nauczyciela.

Ale pomimo tylu nowych możliwości, i pomimo krytyki wykład nauczyciela jest nadal główną metodą nauczania. W potocznym odbiorze cała instytucja szkoły jest utożsamuna z nauczycielem, który przemawia do uczniów Nawet otwarci krytycy po kryjomu przy znają, żc wykład sprawia im przyjemność, gdy ż przypomina stare dobre czasy. Dlaczego tak się d/ic-je? Myślę, że jedną z przyczyn memakjąccj popularności stosowania przez muczycitłi metody wy kładu jest fakt. że pełni on wiele różnych funkcji, a mc jcm jedynie sposobem na przekazywanie wicd/y. Oceniając metodę wykładu pod kąicm możliwości przekazywania wiedzy uważam, żc jest to metoda mająca wiele ograniczeń. Jakie są inne funkcjo wykładu? Jest ich