DSC31

97

97

* *.»

kc taki u tum M>i IM.K\ kvtał!UK mc iw bu/ic pytań s(mviau>vli sobie samemu pr/c/ uc/ni.i Oio pf.'\kl.ul> p>i.tn Na czym polegu trudność? O.y już mc spoitolem / nikim zagadnieniem? Tesli uk to u iaki '|V'.'b próbowałem la trudność „rozgryźć"? W przypadku rOTwi.i/ywaiiia pn> bVmos\ wa/na jol umiejętni**; dialogu z rówieśnikami. umiejętność zadawania pylan innym: Jak l> p»xkhod/i\/ do takiego ragadmenu? W i.iki spi*sób można dany problem rozwiązać? Dlaczego mc nu mc wyvhodzi! Dlaczego mi się nic udaje? Czy dlatego, zc nie zrozumiałem o co chodzi. czy dlatego, żc stosuje niewłaściwe metody? Spróbuję inaczej rozwiązać dany problem ale niestety znów mc mi mc me udme. Widzę z grubsza na czym polega problem ale nie wiem jak się do tego zabrać, czy mógłbyś mi w tym pomoc?" Tego typu pytania zadawane samemu sobie, oraz dialogi prowadzone pomiędzy uczniami, pełnia woźna funkcje nauczaniu. Nauczyciel powinien zachęcać do takiej aktywności i tak organizować nauczanie, aby znalazł się czas na refleksie i na wymianę doświadczeń pomiędzy uczniami. Pytania, które uczniowie zadają samemu sobie i swoim kolegom pomagaj* w przyswajaniu wiedzy i w rozwoju samodzielności¹¹¹.

Jeśli mówimy o nauczaniu opartym na rozwiązywaniu problemów, to praktyka takiej metody powinna /mierząc do lego, aby problemy rozwiązywane w czasie lekcji samodzielnie i z po moc* innych, prowadziły następnie do wytworzenia się umiejętności rozwiązywania podobnych problemów poza szkół* w innych realiach. Jeili to się uda. to takie nauczanie będzie odejściem od pedagogiki opartej na powielaniu pewnej sztampy i na wymaganiu bezmyślnego dostosowania się do wymagań, w kierunku pedagogiki opartej na uczeniu zróżnicowanym, dostosowanym do indywidualnych możliwości ucznia. I znów mogą się tu pojawiać kolejne nieporozumienia. Nauc/amc zróżnicowane, dostosowane do indywidualnych możliwości ucznia może robić my lne wrażenie zastąpienia przekazu wiedzy naukowcy poprzez niezobowiązujące rozmowy. W r/o-czywntosct jednak przyjęcie za punkt wyjścia indywidualnych zainteresowań ucznia mc kłóci się z tym. czym nauka jest naprawdę. Wiedza naukowa jest to budowla skonstruowana przez ludzi. którzy zostali skonfrontowani z pewnymi sytuacjami życiowymi i w takiej konfrontacji zdecydowali sic nic poddawać biernie otaczającym ich realiom ale podjęli wysiłek zmierzający do zrozumienia zastanej rzeczywistości, aby moc na nią oddziaływać. Tak więc punktem wyj-iba do budowy wielkiego gmachu nauki, który mole onieśmielać i paraliżować swoją wielkością. są pytana konkretnych ludzi, którzy kładli podwaliny pod jego budowę¹'

W tak zarysowanej perspektywie zadaniem nauczyciela jest ukazywanie problemów wszędzie tam. gdzie uczniowie ich nie widzą. Aby to osiągnąć nauczanie powinno się opierać na stawaniu przed uczniem takich zadań, aby w trakcie ich rozwiązywana dochodziło dc> k> mfrontacji z określonymi problemami. Zadana powinny byt tak skonstruowane, aby były wykonalne i aby budziły zainteresowanie, pobudzały ciekawość ale równocześnie, aby w trakcie ich wykonywana uczeń natrafiał na określone problemy. Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczniowi w formułowaniu problemów, oraz zapropooowac odpowiednie środki umożliwiające ich rozwiązanie. Nauczyciel powinien również pomoc uczniom w wypracowaniu własnego, indywidualnego stylu pracy.

Tworzenie programem dydaktycznych jest to konstruowanie pewnego algorytmu postępowania nauczyciela¹⁴* Program dydaktyczny jest tworzony zgodnie z .logiką nauczyciela*. Nauczyciel pwimen mieć jasno określony cel nauczania w postaci przedstawienia uczniowi pewnych problemów do rozwiązano. Problemy te są ukazywane poprzez suwanie uczniowi zadań W trakcie ich wykonywana uczeń natrafia na trudności, czyli właśnie na problemy. i którym powuuen się zmierzyć. Natomiast realizacja programu dydaktycznego powinna uwzględniać .logikę ucznu'. Podczas gdy tworzenie programu nauczana jest dokonywane a gron - nikt mc pyta vę ucznu o zdanie, czy chce się uczyt czep* czy mc. to trudno sobie wyobrazić skuteczną realizację programu nauczana bez liczenia się zc zdaniem ucznia, osoby bcdaccj w .centrum uwagi", W trakcie realizacji nauczana zasadnicze znaczenie ma pozwote-me uczzuuwi na wypowiedzenie się. czy i w jjIj sposob. w stawianych mu zadaniach, umie zo-bac/yt problemy, które Urn powinny się znajdować

Tak wizja nauczania suwu nauczyciela wobec zadań, które wydaje uę. że przekraczają możliwości zwykłego śmiertelnika Myślę jednak, że jest odwrotnie Nauczanie oparte na zachęcaniu uczniów do rozwiązywana problemów jest totwicjs/c od nauczana opartego głównie na zapamiętywana!, polegającego na uczeniu odpowiedzi na pytano, których uczmrMie sobie nic stawiają, a więc i sami z siebie nie zadają sobie trudu samodzielnego poszukiwania odpowiedzi. W porównaniu i nauczaniem sztampowym nauczanie problemowe jest czym co może budzić entuzjazm i zaangażowanie zarówno u ucznia jak i u nauczyciela Nauczanie problemowe oparte jest na wspólnym pochyleniu się. nauczyciela i ucznia, nad treściami podawanymi w procesie nauczania. Taka koncentracja budzi motywację zadaniową oraz przy współ-nym rozwiązywaniu problemów zmienia się relacja między uczniem nauczycielem. W trakcie wspólnej pracy nad .czy mś^- można doświadczyć obecności pewnych zasadniczych wanośd.

Komontarz do:

I. Napotykamy w i>m miejscu na poważny problem ffc/oficray. którego mc ma mattowi predaawic w sposób wyczerpanej w mmrjurj pracy. Cfcnafcym yrrypoamitC co na len lont piw! Ptapt Kupi torii si< przezwyciężyć opozycje P ~ edzy idcahfmcm a tmpuyimcm roztutowm pojecie prace* asymilacji i liomodnj (fz iwrtwfcw. PtT. crłłcction Qwc awjt*, Parw ItTOy Problematykę te poniui ramki kilka w spółczesnych aoiorOw. którzy podejmta refleksje nad tpmcnrtopę nauki o poznaniu

I. Stotm w %wopQ pracy Uw trkmr mrjhnMM stara sie pokazać, zc mysi cpwicaofcpeaa dotyaaa n» uli o poznawano rozwgak we oma • dwóch rnctiwsiawnycb kierunkach Ptrowzy kierunek narai tokc U cel uwolnić poznanie od wpływa obserwatora, aby moc dotrzeć do ayeytfc m tkuonych rabid-tywnoSoa Dragi kierunek zakłada, że obccnosc człowieka. obecnoscafcerwatora jenapmod czzjo mc cu •cieczą a wsce każde pazaarae jnl subektywne (('. mmt mlrmtm. w pracy I. Samgm i J. ScMamr In mrjn idnwtflfwn. U Dccouserte. Pana. 1959. su. od 152 do IM) Supc wobec ubq Ocrmtywy. I. Slrotm. stara s* wykazać w opuau o bodami naukowe B. Mac OwUcl. że fookyonowanie «wrxaaldrt tnałnego człowieka opiera się na czymś, co matni by na/me dufopem pomiędzy obiektem poznana bary staje s;ę probSęmcm. który czymś zaintryguje, a obserwatorem W taUrs ftaJcfu nbirrwmwwinfndmr w obserwowany. haJany obxli W akc* pewnama tworzy się iwm jako* w swiałcwo todrkiej. itafcwaaa / pieczenia właściwości ludzkiego umyshi i z cech poznawanego cbiektu (w. 139J

Pbdobacmpih zawiera praca F. 'artfeCnmmae(U Seul Pm I9I9J AaorOWiaar • aq i»mer>

wipołczeegdi Wbek ponuwaydi i dodeda do wnńakii. że wwdo jcu kaeratmoi popoa po*F* uttu poznawczego Żdołoosa pam—czc jednostki a anwKiarawt zwsąane z całym domrdrrmrm zyea> wym Poznanie można ponranaC do ScieżiL kiera anuyr »y Orr«ana pc^nu cbndatmr w cfctstoaym Unw ku Jot io praco, w trakcie UOrtgo jednotika «an we odrwyoc oamac cccby psrwiwmMpn rżwrśu Cz^nmc

q wpływa rawraeż na oaobędobBUcąabiponiniipimndaacunduwbocy jo apwupnaanrgn

^|łlPixJobnc poglądy ontM nalefC w pracy J. Botom Dhrkęętr k row* /OP***»*•    cótem.

Pens. 1991 > Autor stara ssę •dowodnie, zc uczeoc we jest dfńhbmm tama uJepsza się poprze z trroo-anie

oraz podaje metody polepszenia jokoranoenm we aralbwo do oadaewrasnia w oocowmaapizkda^

^,,;\v pracy zNorowrj. li ku autorów podejmuye refleksK Md zasadami i opamczcnami fu*.-xrj opi; tymi na przetok słownym (ŻWwIr ztofW. jtmkr bftrnr. pod redałoi M. D. 'talii I PI. Prrrradood. Niochaicl.i Panas. 1991J MoznaiuziuJczcrorwaiamtpegafeum l dzmdagpącbctopi w» Cjołogn nauczano. UOrzy atoma mcbezpwcżeMiwa agrażancc naoczyoctoc kory ckue> nrwpc w ucznuch latem oratocsli. uczycyak należy MęwypowodaC    ar wrazi amł|ay pimmt»

nu się może zniknąć amentycznotc wjpowmin slowoycłi w :en sposcb amorzy dccybn jeba z zasadne czyęh pmaAAsuw nauczana Nauka ma wy/walac. uiimwlnrtnor ale laU hnkejc nauka prkijnłymc «* cza. fdy sam proces nauczama mc jest bierna argłoną w siosmka do pewnych żywnych »>aups stawianych przez autorytciy irnkw*. Narzucone z rewnaui sebemkj mogą byC pyantgm jako caim» cie martwe Jednostka może me odnajdyw* wcbit w i>n czego m uczy. mnk mr wałzoc fwsailow pomm d/\ przyswmwM wmdzn a własnym lyocm. W szkok nezca mole me -idące ^Mytkim z mhiWJk robow orany pobrane Nastt. 205 • 219 amony staraw *k pukane, w jaki sjwob ort mc powyai agnn nych mebczpicczcttsiw Prapo—a aby aauczycieic rab* przerwy • swom wyUntot pmwy w imhiacp programu, w trakcie których wc/mowk irnchby orażfcwoac HMomur— zabwrac ptos Namzyol mapby

wówczas imn zanwcyowic dyskiok peoszac. aby Urna podzwłdisK na mik pnpki i p*v*Ulc **mom aby

wypowiedzieli na icnui icr«\ czeto akiualiur sq uc/4- po CO się netą i eo chcą o^goł