DSC#77

aa

dobytych <§ 71). Czynienie wstawki pomiędzy znanymi punktami przychodzi łatwiej niż rozwijanie dalszego ciągu, gdyż rozwijający się szereg łączy się z rzeczami znanymi tylko w punkcie początkowym. Najłatwiej natomiast udaje się czynienie wstawki pomiędzy swobodnie wyłaniające* się wyobrażenia, a więc pomiędzy to. co uczniowi samo się ciśnie do głowy, gdy go przeniesiemy w znany mu krąg myśli. Rozwijanie takich doktryn, których wyobrażenia trzeba wydobywać przez żmudne przypominanie, jest najtrudniejsze i daje wynik niepewny. Pomiędzy tymi dwoma wypadkami stoi albo czynienie wstawek do grupy wyobrażeń wydobytych, albo rozwijanie dalszego ciągu z nawiązywaniem do wyobrażeń swobodnie się wyłaniających. Ze przy tym mogą się zdarzyć różne ustopniowania, to się rozumie samo przez się.

Znający dokładnie swych uczniów nauczyciel potrafi niejednokrotnie korzystać z tych rozróżnień. Tu miejsce tylko na najogólniejsze uwagi.

Jeżeli przy nauczaniu realiów i matematyki należycie skorzystano z łatwego nawiązywania do kręgu myśli, którego uczeń nabył drogą doświadczenia (§ 101, 102), to można tu liczyć na swobodnie wyłaniające się wyobrażenia. W tym wypadku rzecz sprowadza się do tego, aby zawczasu przygotować kilka odpowiednich przeżyć, potem zaś włączyć do nich nowe wyobrażenia.

Więcej trudności sprawiają języki. Chłopiec czyni wprawdzie postępy w języku niemieckim apercypując za pomocą tego, co sobie uprzednio przyswoił z języka ojczystego, i włączając nowe wiadomości do tego, co znane. Jednak przy uczeniu się obcych Języków, które z wolna tylko splatają się z Językiem ojczystym, npercepcja i włączanie dopiero wtedy są możliwe, gdy uczeń Juz zdobył pewne wiadomości z zakresu tych języków; a tych wiadomości musi sporo narosnąć, zanim można będzie liczyć na swobodnie wyłaniające się wyobrażenia. Jeżeli teraz zaczniemy obciążać wydobyto wyobrażenia nowymi przez samo tylko posuwanie nauczania naprzód — i cóż dziwnego, ze z tego wyjdzie nieużyteczny chaos.

89

W tym leży bez wątpienia przyczyno, dlaczego próby uczenia starożytnych języków bez gramatyki ex usu^,5. tak Jak w obcym kraju łatwo przyswajamy sobie tamtejszy język, musiały się skończyć niepowodzeniem. Kto we Francji uczy się po francusku, ten ma przed oczyma osoby i czynności, łatwo też odgaduje, co dotyczy jego osoby. Taka apercepcja odbywa się z pewnością przez swobodnie wyłaniające się wyobrażenia, z którymi splata się język, niebawem też język staje się sposobnym do apercepcji i włączania. Tymczasem język starożytny musi otrzymać podpory gramatyczne, głównie końcówki flcksyjne, zaimki i partykuły. Nic należy jednak zaraz od początku dawać za dużo gramatyki, zapominając o tym, że i ona potrzebuje różnych podpór. Poprzedzać mus’ ją długie używanie tego. co najważniejsze. Zaczynać od czytania kursorycznego ^ł#, posuwać się naprzód bez utrwalania — to byłby sposób najgorszy.

A przecież pod pewnym warunkiem nawet takie czytanie daje dobre wyniki; tym warunkiem jest żywe interesowanie się

treścią.

§ 130. Jeżeli myśli czytelnika wyprzedzają wyrazy i przeważnie utrnfiają w sens, to wtedy zachodzi tak pożądana apercepcja dzięki swobodnie nasuwającym się wyobrażeniom WTaz z wstawianiem tego, co nie zostało odgadnięte. Może się to jednak zdarzyć tylko przy bardzo pomyślnym stosunku między książką n czytelnikiem. Dlatego to przy nauczaniu języków trzeba bardzo starannie wybierać książki i objaśniać je ze względu na treść.

Tego postępowania nic należy przytłaczać balastem gramatycznym; a Jednak to, co z gramatyki najpotrzebniejsze, musi po części wyprzedzać lekturę, po części ją uzupełniać w trakcie czytania, po części włączać się w odpowiednich chwilach wypoczynku i wchodzić coraz bardziej w nawyk Wypracowania

“ Fx usu — drogą używania, praktyki.

*• Płynne czytanie be* rozbiorów l objaśnień.