3784503757

[7]    ROZWÓJ WYBRANYCH OBSZARÓW WSPÓŁCZESNEJ NIEMIECKIEJ...    253

Świata) od początku lat 80. następowała w RFN reorientacja tematyczna w pracy oświatowej. Hasła: „wychowanie dla pokoju”, „kształcenie ekologiczne” czy „kursy motywacyjne dla bezrobotnych” obrazują reakcję edukacji dorosłych na zachodzące zmiany społeczne. Krytyka fazy socjalno-antropologicznej i funkcjonującej w jej obszarze praktyki oświatowej zasadzała się na takich zwłaszcza stwierdzeniach:

-    nie jest korzystne, gdy w edukacji dorosłych dominują przejawy pracy socjalnej i gdy zaczynają dominować aspekty terapeutyczne (pomoc, doradztwo);

-    podczas kształtowania kompetencji osobowościowych (uczenie się kształtowania własnej tożsamości) powstają nowe uzależnienia, np. od ekspertów;

-    oddziaływanie pedagogicznych ekspertów na codzienność i środowisko życia prowadzi tendencyjnie do ubezwłasnowolnienia i do przejawów psychokracji (inżynieria społeczna);

-    praca pedagogiczna stanowi kontrolę społeczną, co implikuje obcą ingerencję, powoduje depersonalizację i „kolonizację” obszarów życiowych; dotyczy to np. mniejszości, takich jak przesiedleńcy czy robotnicy sezonowi;

-    edukacja dorosłych, wychodząc naprzeciw polityce społecznej, uczestniczy w kierowaniu kryzysem przez podejmowanie państwowych projektów i modeli, przez co nabiera charakteru „warsztatu naprawczego”¹⁶.

Stąd też Hartmut Griese¹⁷ mówi o przejściu w zachodnioniemieckiej edukacji dorosłych do fazy krytyczno-refleksyjnej zbudowanej na takich teoretycznych analizach, które:

-    w zakresie treściowym podejmują rozwiązywanie problemów grup celowych,

-    prowokują dyskusję na temat funkcji pedagogiki dorosłych z punktu widzenia problemów społecznych,

¹⁶    Por. H. M. Griese, Z badań nad socjalizacją dorosłych jako podstawową kategorią andragogiki, oprać, i tłum. z jęz. niem. J. Stochmialek, [w:] Problemy i dylematy an-dragogiki, red. M. Marczuk, Wydawnictwo UMCS, Lublin-Radom 1994, s. 174-175.

¹⁷    Por. tamże, s. 175.