1155788219

studia magisterskie i studia dla pracujqcych) oraz problemy sprawności kształcenia i kadry naukowo-dydaktycznej. Zasługujqcym na wnikliwq uwagę jest ten fragment rozdziału, który dotyczy starań WSP, zwłaszcza WSP krakowskiej, w celu stworzenia własnej, nie wzorowanej na uniwersytetach koncepcji kształcenia nauczycieli na poziomie akademickim. W miarę orientowania się programów szkolnych na naukę wzrastało zapotrzebowanie na nowy typ nauczyciela specjalisty przedmiotowego, stqd zachodziła potrzeba powołania szkoły pedagogicznej zorientowanej na naukę i badania. Jednakże w ich poczqtkowej działalności bardziej eksponowano obowiqzki dydaktyczne niż pracę naukowo-badawczq i ten brak konsekwencji znalazł odbicie w późniejszych decyzjach organizacyjno-programowych.

Pierwszy i naczelny problem w rozwoju wyższych szkół pedagogicznych, to kształtowanie się struktury w kierunku pełnej akademizacji pod względem organizacyjnym (wydziały, katedry, zakłady), programowym (badania nauko we) oraz kadrowym - prawo do prowadzenia studiów doktoranckich i nadawania stopni naukowych (problem samoodnawiania się zespołu naukowo--badawczego).

Poczqtkowo miały to być uczelnie wyższe, nie akademickie, kształcqce nauczycieli specjalistów w zakresie dwóch wybranych przedmiotów dla szkoły podstawowej. Miały mieć zatem charakter szkoły ściśle zawodowej. Jednakże pod wpływem wielkich braków w kadrze nauczycieli szkół średnich wszelkich typów, których w zasadzie miały kształcić uniwersytety i inne wyższe uczelnie, władze oświatowe zostały zmuszone do podjęcia różnych sposobów pozyskiwania tej kadry, a przede wszystkim przyznania absolwentom wyższych szkół pedagogicznych prawa do nauczania w liceach ogólnokształcqcych i zakładach kształcenia nauczycieli. Stwarzało to wielkq szansę dla wyższych szkół pedagogicznych nie tyle w zakresie przejęcia tradycyjnego modelu kształcenia uniwersyteckiego, ile wypracowania własnego profilu organizacyjnego i programowego. Systematyczny rozwój sześciu wyższych szkół pedagogicznych stwarzał zagrożenie dla uniwersytetów, ujawniły się niebawem tendencje likwidatorskie, które znalazły wyraz w połqczeniu uczelni — łódzkiej i warszawskiej, z miejscowymi uniwersytetami.

Wyższe szkoły pedagogiczne jednak miały już wtedy znaczny dorobek w zakresie kształcenia nauczycieli i pracowników oświaty, dorobiły się swoistego składu kadry naukowej typu ,,nauczyciela nauczycieli" oraz wypracowały własne koncepcje programowe, w których zaznaczały się wyraźnie tendencje integracyjne. Elementem zbieżnym wszystkich programów była wyraźnie określona koncepcja nauczyciela, a mocnq stronq tych programów były dydaktyki nauczania poszczególnych przedmiotów. W krystalizowaniu się funkcji i koncepcji programowej, zwłaszcza w poczqtkowym okresie, rolę organizatora, koordynatora i inspiratora, odegrała Sekcja Kształcenia Nauczycieli Instytutu Pedagogiki oraz Departament Kształcenia Nauczycieli Ministerstwa Oświaty.

18