Czynniki wpływające na optymalny rozwój dziecka w ujęciu najnowszych koncepcji
Mgr Anna Falicka Czynniki wpływające na optymalny rozwój dziecka w ujęciu najnowszych koncepcji pedagogiki specjalnej 1. Pojęcie i podział upośledzenia umysłowego Zagadnieniem upośledzenia umysłowego zajmowało się wielu badaczy. W określeniu osób, które pod względem umysłowym odbiegają od normy ogólnej w sensie ujemnym, nie ma jednak nadal dostatecznej jednoznaczności. W Polsce z kilku istniejących w tym zakresie terminów w użyciu są najczęściej następujące: upośledzenie umysłowe , niedorozwój umysłowy , oligofrenia (Greckie: oligos - mało, phren - myślę, umysł), opóznienie w rozwoju umysłowym , obniżona sprawność umysłowa . Wyróżnia się trzy perspektywy badawcze upośledzenia umysłowego: 1. Kliniczna traktuje upośledzenie umysłowe jako defekt biologiczny, który w sposób nieodwracalny uszkadza struktury i funkcje układu nerwowego. 2. Rozwojowa polega ona na traktowaniu upośledzenia jako niepowodzenia w procesie rozwoju człowieka. 1 3. Społeczna upośledzenie umysłowe to proces wchodzenia w społeczną rolę osoby upośledzonej zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami, w konsekwencji, niektóre zaburzenia zachowania obserwowane u osób upośledzonych umysłowo nie muszą wynikać z ograniczonego uszkodzenia mózgu, ani z upośledzonego rozwoju, ale ze społecznego naznaczenia wynikającego z nietolerancji. Można wyróżnić też pedagogiczną perspektywę upośledzenia umysłowego. Polega ona na ograniczonym lub nieprawidłowym uczeniu się, które negatywnie rzutuje na biografię danej osoby. Definicje wyjaśniające te zjawisko są także dosyć rozbieżne. Jest ich dużo i są one różne w zależności od podejścia do upośledzenia umysłowego kryteriów oceniających ten stan. Literatura amerykańska podaje, iż jest to przede wszystkim opóznienie zdolności przystosowania społecznego. Według A. M. Clarke, A. B. Clarke niedorozwój umysłowy oznacza funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie to powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności przystosowania się. J. Kostrzewski proponuje określić upośledzenie umysłowe jako istotnie niższy od przeciętnego poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym . Przy czym za istotnie niższy poziom funkcjonowania rozumie się co najmniej dwu standardowe odchylenie od normy (J. Kostrzewski, 1976). 2 K. Kirejczyk podaje jeszcze bardziej rozbudowaną definicję. Upośledzenie umysłowe określa jako istotnie niższy od przeciętnego w danym środowisku (o co najmniej dwa odchylenia standardowe) globalny rozwój jednostki, z nasilonymi równocześnie trudnościami w zakresie uczenia się i przystosowania, spowodowany we wczesnym okresie rozwojowym przez czynniki dziedziczne, wrodzone i nabyte po urodzeniu (w tym w sporadycznych przypadkach przez czynniki socjalno-kulturowe) wywołujące trwałe (względnie) zmiany funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego (K. Kirejczyk, 1981). Obecnie najbardziej wszechstronna i ujmująca wszystkie aspekty upośledzenia umysłowego wydaje się definicja stworzona przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego oraz Amerykańskiego Psychiatrycznego (DSM-IV). Przyjmuje ona za podstawę funkcjonalny model upośledzenia umysłowego. Niedorozwój umysłowy nie jest chorobą w sensie medycznym ani zaburzeniem psychicznym, ale szczególnym, specyficznym stanem funkcjonowania, powstającym w okresie dzieciństwa, w którym istotnie niższy poziom funkcjonowania intelektualnego współwystępuje z ograniczeniami w zakresie umiejętności przystosowawczych. Definicja ta zawiera trzy kryteria rozpoznawania upośledzenia umysłowego. Upośledzenie jest definiowane jako istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego (kryterium A) któremu towarzyszą istotne ograniczenia w zakresie dwóch lub więcej spośród następujących zdolności przystosowawczych: porozumiewania się, samoobsługi trybu życia domowego, kontaktów społecznych, korzystania z dóbr społeczno-kulturowych, kierowania sobą, troski o zdrowie i bezpieczeństwo zdolności szkolnych, oraz sposobu organizowania wolnego czasu i pracy (kryterium B). Niższy poziom funkcjonowania intelektualnego i istotne ograniczenia w zachowaniu przystosowawczym muszą wystąpić przed 18. rokiem życia (kryterium C). 3 Istotnie niższy niż przeciętny oznacza niższy o dwa odchylenia standardowe (J. Wyczesany, 1999). Nie rozpoznajemy upośledzenia u jednostki o I.I. niższym niż 70, jeśli nie towarzyszy mu odpowiednio niski poziom funkcjonowania przystosowawczego. Od 1 stycznia 1968r. w Polsce obowiązuje czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego uchwalona przez Zgromadzenie Ogólne Światowej Organizacji Zdrowia. Wyróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego: 1) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67, mieszczący się między dwoma i trzema odchyleniami standardowymi; 2) umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 36-51, mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami standardowymi; 3) znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35, mieszczący się między czterema i pięcioma odchyleniami standardowymi; 4) głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19, mieszczący się między pięcioma i większą liczbą odchyleń standardowych. 4 2. Charakterystyka osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym Kierując się klasyfikacją upośledzenia umysłowego należy pamiętać, że: 1. U dzieci z tym samym ilorazem inteligencji opóznienie w rozwoju może mieć charakter gatunkowy. 2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice między dziećmi górnej i dolnej granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i maksymalne możliwości (pułap rozwoju). 3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnym charakterze i nasileniu modyfikują obraz funkcjonowania dziecka. Zapoznając się z charakterystyką danej niepełnosprawności (w tym wypadku upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym) należy zatem wziąć pod uwagę fakt, że każda jednostka jest inna i niepowtarzalna, ze posiada cechy jedyne i charakterystyczne tylko dla siebie. UPOŚLEDZENIE UMYSAOWE W STOPNIU UMIARKOWANYM Informacje ogólne: Iloraz inteligencji waha się w granicach od 35 do 51 (Światowa Organizacja Zdrowia) lub od 40 do 54 ( skala W. Wechslera). Jako jednostki dorosłe nie przekraczają poziomu ogólnego rozwoju intelektualnego 8-letniego dziecka. Pod względem dojrzałości społecznej osiągają poziom dziecka 10-letniego (K. Kirejczyk, 1981). 5 Ogólna charakterystyka osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym w obrębie poszczególnych procesów poznawczych przedstawia się następująco: Procesy orientacyjne-spostrzeganie: Obniżona sprawność spostrzegania. Spostrzeganie cech konkretnych, trudności w odróżnianiu cech ważnych. Uwaga: Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobra koncentracja przy wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominacja uwagi mimowolnej. Pamięć: Dobra pamięć mechaniczna, czasem tzw. pamięć fotograficzna . Zakres pamięci ograniczony. Słaba pamięć dowolna i logiczna. Bardzo wolne tempo uczenia się. Mowa: Znacznie opózniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r. ż.. Posługiwanie się prostymi zdaniami. Liczne agramatyzmy. Często wymowa wadliwa, niewyrazna. Ograniczony zasób słownictwa. Brak pojęć abstrakcyjnych. Procesy intelektualne -- myślenie: Słabo rozwinięte myślenie pojęciowo-słowne. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy. Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe. Bardzo wolne tempo i sztywność myślenia. Brak samodzielności, 6 krytycyzmu, zdolności do samokontroli. Definicje pojęć poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony lub przez użytek . Procesy wykonawcze motoryka: Poważnie opózniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r. ż., chodzenie w 3 r. ż. Dość dobre radzenie sobie z samoobsługą. Możliwość wykonywania prostych czynności zawodowych pod nadzorem. Ruchy mało precyzyjne. Wolne tempo czynności ruchowych. Procesy emocjonalno-motywacyjne i dojrzałość społeczna: Wrażliwość emocjonalna. Głębokie przywiązania do wychowawców. Słaba kontrola nad emocjami, popędami, dążeniami. 3. Potrzeby psychiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym i ich znaczenie w prawidłowym rozwoju Każde wychowanie i nauczanie powinno opierać się na znajomości psychicznych aspektów rozwoju dziecka, a przede wszystkim uwzględnianiu jego potrzeb psychicznych. Okazuje się to szczególnie ważne w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym. Pozwala bowiem dostrzec swego ucznia jako niepowtarzalną i jedyną w swoim rodzaju jednostkę. Zdaniem H. Olechnowicz stanowi warunek uzyskania dobrych wyników w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Znajomość potrzeb dziecka, ich specyfiki i nasilenia, poznanie środowiska, z którym jest ono 7 związane i współzależne od niego, to podstawowe warunki przy planowaniu i organizowaniu procesu dydaktycznego (H. Olechnowicz, 1994). Zrozumienie tych potrzeb, a także hierarchii w kolejności ich zaspokajania, jest dla nauczyciela zadaniem niezwykle trudnym, wymagającym wiele pracy i wysiłku. Za podstawową, a zarazem jedną z najważniejszych potrzeb psychicznych dziecka z upośledzeniem umysłowym H. Olechnowicz uznaje poczucie bezpieczeństwa. Jest ona realizowana na dwóch płaszczyznach: zaspokajania podstawowych potrzeb biologicznych oraz w kontekście psychicznym jako uczucia stałości, trwania, pewnej stabilizacji. Dotyczy ona stałości więzi z osobami znaczącymi rodzicami, nauczycielami, wychowawcami, terapeutami. Zaspokajanie tej potrzeby daje dziecku pewność, że nic złego mu się nie stanie, a wszystkie kłopoty zostaną rozwiązane we właściwy sposób. Z potrzebą bezpieczeństwa jest nierozerwalnie związana potrzeba miłości. Dziecko pragnie być kochane i chce też odwzajemniać te uczucia. Potrzeba akceptacji wyraża się w przyjęciu dziecka takim, jakie ono jest, niezależnie od jego zewnętrznych cech czy też braków wewnętrznych. Jest to umiejętność dezaprobaty konkretnego zachowania dziecka, a aprobowanie jego samego (M. Konopczyński, 1996). Akceptowanie dziecka wzmacnia jego poczucie bezpieczeństwa. Z potrzebą akceptacji wiąże się też inne potrzeby o charakterze społecznym: potrzeba doznawania życzliwości i przynależności do kogoś; potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumiewania się; 8 potrzeba kontaktu i bycia z innymi dziećmi, jak i rówieśnikami; potrzeba bycia dostrzeganym, ważnym; potrzeba poczucia własnej wartości; potrzeba sprawowania określonej roli społecznej. Do rozwoju psychomotorycznego wg H. Olechnowicz niezbędne jest zaspokojenie potrzeby ruchu oraz potrzeby urozmaiconych wrażeń zmysłowych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym posiadają także potrzeby poznawcze potrzebę uczenia się i poznawania. W każdym okresie rozwoju psychicznego potrzeby poznawcze ujawniają się inaczej, stosownie do możliwości pojmowania dziecka (H. Olechnowicz, 1979). Autorka określa warunki, aby zaspokoić je w sposób właściwy: materiał, jaki przekazujemy dziecku, musi być dostosowany do jego możliwości percepcyjnych; musi być zachowana właściwa proporcja pomiędzy poznawczą aktywnością samorzutną i kierowaną. Oznacza to, że należy dostarczać dziecku możliwości dokonywania wyborów i dawać szansę na pobudzenie samorzutnej aktywności. Dzieci niepełnosprawne umysłowo maja też silną potrzebę uzewnętrzniania swoich uczuć. Należy dać im do tego prawo, ucząc jednocześnie społecznie akceptowanych form ich wyrażania. Ważną rolę w prawidłowym funkcjonowaniu jednostki, zwłaszcza z upośledzeniem umysłowym, odgrywa też potrzeba odpowiedniego wypoczynku, nie tylko fizycznego, ale także psychicznego, relaksu. Podsumowując te krótkie rozważania, należy podkreślić, że potrzeby wpływają na rozwój i funkcjonowanie każdej jednostki i kształtowanie się 9 jego cech psychicznych. Ich niezaspokajanie prowadzi do zahamowania rozwoju osobowości oraz wpływa negatywnie na całokształt funkcjonowania we wszystkich sferach rozwoju. Może prowadzić to, zwłaszcza w okresie dzieciństwa i dorastania, do bardzo poważnych konsekwencji: zaburzeń emocjonalnych prowadzących do zaburzeń w zachowaniu, zwłaszcza do frustracji i nerwic, do agresji, apatii i wielu problemów natury osobistej. W Komentarzu do Programu wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym autorki podkreślają, że deprywacja poszczególnych potrzeb, nieuwzględnianie lub bagatelizowanie ich, zawsze niesie negatywne skutki dla człowieka, dla naszych uczniów i wychowanków, wychowanków wtórnie także dla nauczyciela lub wychowawcy, doznającego niepowodzeń zawodowych ( L. Klaro-Celej, L. Mossakowska, 1999). Uświadomienie więc sobie trwałych następstw niezaspokajania potrzeb dzieci, zwłaszcza narażania ich na sile i długie frustracje, jest konieczne, jeśli chcemy, aby rozwój ich przebiegał harmonijnie dotyczy to na pierwszym miejscu rodziców, pedagogów, wychowawców. Poznanie dziecka i jego potrzeb, zaspokajanie ich w optymalny sposób, budzenie i kształtowanie nowych, staje się zatem celem nadrzędnym i najważniejszym. 10 4. Wpływ rodziny na rozwój dziecka specjalnej troski Wśród wielu potrzeb dzieci, także upośledzonych umysłowo, na pierwszy plan wysuwa się przynależność do grupy rodzinnej. Omówione w poprzednim rozdziale potrzeby psychiczne w pierwszej kolejności powinni zaspokajać najbliżsi członkowie rodziny dziecka. Najważniejszą, najbardziej znaczącą rolę w wychowywaniu dziecka odgrywają rodzice. Od nich bowiem zależą szanse osiągnięcia optymalnego rozwoju dla swego dziecka, od nich zależy jakość jego życia. Zdaniem H. Olechnowicz, potrzeba przynależności do rodziny jest tym silniejsza, im dziecko jest młodsze i bardziej zależne od opieki dorosłych w tym aspekcie należy rozpatrywać potrzebę tej przynależności dzieci upośledzonych. W rodzinie dziecko jest otoczone osobami znaczącymi, a samo jest dla nich osobą znaczącą przez sam fakt swego istnienia (H. Olechnowicz, 1994). Autorka opisuje czynniki wpływające na kształtowania się przekonań dziecka, że jest osobą znaczącą. Należy do nich stale kierowana uwaga i troska rodziny o dziecko, które z kolei rejestruje wszelkie przejawy zainteresowania i wzrasta w przekonaniu, że jest osobą znaczącą. Taka postawa jest niezbędna, by ujawniła się gotowość do współpracy z nauczycielem. Istnieje wiele czynników wpływających negatywnie na dezorganizację życia rodzinnego, prowadzących do zachwiania się struktury roli rodziny, wpływających destrukcyjnie na życie dziecka. M. Konopczyński wymienia najważniejsze z nich: 11 rozbicie rodziny poprzez śmierć, rozwód czy separację, które stanowią dla dziecka szok i pozostawiają uraz; rozłąka z jednym z rodziców powodująca często depresję, moczenie nocne, brak poczucia bezpieczeństwa, lęk, zaburzenia zachowania; konflikty między rodzicami, a zwłaszcza wciąganie w nie dziecka mające szczególnie szkodliwe skutki; nadużywanie alkoholu przez rodziców powodujące zaburzenia zachowania dziecka: lęki, napięcia, uczucie samotności, dezorientacji, brak poczucia bezpieczeństwa; niewłaściwe postawy rodzicielskie. Czynniki te sprzyjają tworzeniu się obronnej postawy życiowej, związanej z urazem, który przeżywa dziecko. Urazy mogą być: ostre, czyli pojedyncze lub powtarzające się poważne doświadczenia w postaci bólu, przemocy, upokorzenia; dzieci stają się wtedy ofiarami i świadkami przemocy, przeżywają przerażenie, obawę o życie swoje lub najbliższych, odczuwają bunt i nienawiść; rozmyte, czyli takie które występują wtedy, kiedy życiu towarzyszy niepokój, chaos; jest to sytuacja braku porządku, niepewności, gotowości obronnej; dziecko czuje się zagubione, bo nie wie co za chwile może go spotkać; wszystko zależy od chwilowego nastroju rodziców. Do prawidłowych postaw opiekuńczych autor zalicza: akceptację dziecka, współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku rozumnej swobody, uznawanie praw dziecka. Postawy niewłaściwe, negatywne to: odtrącanie go, postawa unikania dziecka, nadmierne wymagająca i nadmiernie chroniąca (M. Konopczyński, 1996). 12 Niewłaściwym postawom wychowawczym towarzyszy niekorzystna atmosfera dla rozwoju dziecka. Autor wyszczególnia następujące traumatyzujace sfery wychowawcze: atmosferę napiętą, którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia; poczucie zagrożenia; atmosferę hałaśliwą, gdzie stale dochodzi do kłótni i awantur; atmosferę depresyjną, gdy dominuje przygnębienie, smutek i rezygnacja; atmosferę obojętności, którą cechuje brak więzi uczuciowej opiekunów z dzieckiem; atmosferę nadmiaru emocji i problemów, gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością lub zbytnio absorbowane rozmaitymi sprawami. W przypadku rodzin, które wychowują dziecko upośledzone umysłowo, postawy wobec dziecka kształtują się w specyficzny sposób. Rezultaty badań S. Goldberga, S. Marcowitcha, D. McGregora (1986) wykazują, że dzieci niepełnosprawne wpływają na psychologiczne funkcjonowanie rodziny. Częściej występują niewłaściwe postawy rodzicielskie i niewłaściwa atmosfera domowa. W nierzadkich przypadkach dochodzi do sytuacji patogennych i dość często pojawiają się czynniki dezorganizujące i utrudniające życie rodzinne. Wiąże się to oczywiście z pojawieniem się w życiu dziecka niepełnosprawnego i problemami, przed którymi staje rodzina tego dziecka. Badania J. Głodkowskej (1995) wykazują, że bardzo często dochodzi do tego, iż rodzice wzbudzają u swoich niepełnosprawnych dzieci poczucie winy za niespełnienie oczekiwań i niszczą poczucie ich własnej wartości. W przeważającej większości rodziny nie mają korzystnych warunków opiekuńczo-wychowawczych. Rodzice dzieci upośledzonych wykazują raczej niski poziom wykształcenia i w wielu wypadkach pracują fizycznie. Często wykazują brak większego zainteresowania i zaangażowania w szkolne życie 13 swoich dzieci. Część uczniów żyje w rodzinach o pewnych cechach patologii. Potwierdza się też w wielu wypadkach poważny problem alkoholizmu. Niektóre dzieci wychowywane są w atmosferze częstych kłótni i awantur. W wielu wypadkach występuje też mało sprzyjająca atmosfera wychowawcza. Czy zatem rodzice potrafią wspierać i stymulować rozwój dziecka specjalnej troski ? Czy potrafią ofiarować mu wszystko, co najlepsze? Czy rozumieją i potrafią zaspokoić jego potrzeby psychiczne? Czy potrafią obdarzyć je bezgraniczną miłością i zaakceptować fakt inności i niepełnosprawności swego dziecka? Czy potrafią poradzić ze własnymi problemami natury emocjonalnej związaną ze specjalną sytuacją wychowywania niepełnosprawnego dziecka? Niestety życie udowadnia nam na każdym kroku, że odpowiedzi na powyższe pytania, niezbyt często są twierdzące. Często rodzice są zbyt bezradni, bezsilni, by wspierać rozwój dziecka. Skupieni na sobie, na własnych problemach nie potrafią zaspokajać jego potrzeb, wręcz doprowadzają do jeszcze większych zaburzeń funkcjonowania swoich niepełnosprawnych pociech. Dlatego rola pedagoga specjalnego nie powinna ograniczać się jedynie do przekazywania wiadomości i kształtowania umiejętności dziecka z upośledzeniem umysłowym, ale także na wspieraniu rodziny w jej codziennych problemach i troskach oraz przede wszystkim na wspieraniu dziecka i obdarzaniu go tym, czego nie może otrzymać od rodziny. 14 5. Doniosłość roli pedagoga specjalnego w koncepcji holistycznej jako terapeuty-kreatora Już M. Grzegorzewska w Listach do młodego nauczyciela podkreślała, jak ważna jest osobowość pedagoga. Wpływa on bowiem nie tylko na ucznia celowym oddziaływaniem poprzez stosowanie różnorodnych metod, technik i środków wychowawczych, ale także własnym postępowaniem i postawą wobec całej otaczającej go rzeczywistości. Autorka ceniła nauczycieli, wyróżniających się twórczą postawą, polegając na własnym doświadczeniu, którzy ciągle szukają nowych dróg dotarcia do ucznia. Za podstawę powodzenia w pracy uznawała ona miłość do dziecka, wyrażającą się w jego całkowitej akceptacji, w zrozumieniu jego potrzeb, okazywaniu mu autentycznej pomocy, przezwyciężaniu trudności, wynikających z upośledzenia. Uznawała pozytywną postawę emocjonalną przejawiającą się w dobroci, serdeczności, wrażliwości, życzliwości jako ten czynnik, który wyzwala w dziecku zaufanie, chęć do pracy, wiarę we własne siły, ukryte możliwości rozwojowe. To z kolei prowadzi do ciągłego pogłębiania znajomości dziecka, a jednocześnie i siebie. Skończyły się czasy, kiedy rola nauczyciela ograniczała się jedynie do przekazania informacji o świecie, wyposażenia w pewne umiejętności, przekazywania norm społecznych i moralnych. Uczeń przestaje być przedmiotem oddziaływań. W dobie rozwoju pedagogiki humanistycznej, mającej swe korzenie w holistycznej koncepcji człowieka, najważniejsza wartością staje się uznawanie 15 podmiotowości ucznia. . Jest on traktowany jako niepowtarzalna całość złożonego systemu, który organizuje jego życie psychiczne. Jest postrzegany jako jedność ciała, psychiki, intelektu. J. Głodkowska podkreśla, że poglądy te, chociaż nie dotyczą bezpośrednio problemu upośledzenia umysłowego, mogą mieć znaczący wpływ na efektywność kształcenia specjalnego: najważniejszym zadaniem nauczyciela staje się sprawianie mu radości i zapraszanie do uczenia się; jakość nauczyciela wyznacza jakość uczenia się u ucznia; najlepszą metodą uczenia się jest uskrzydlenie: motywuje ono od wewnątrz, daje lepsze wyniki niezależnie od potencjału intelektualnego ucznia; każdy człowiek posiada w sobie potencjał możliwości; dzięki temu osoba niepełnosprawna nie musi być postrzegana tylko z punktu widzenia jego deficytów; w proces uczenia się należy włączać emocje, intuicję, wyobraznie, ponieważ uczeń stanowi jedność uczuć, myślenia i działania; istotą pracy nauczyciela jest harmonizowanie, zarówno w aspekcie wewnętrznego rozwoju jednostki, jak i uczenia się jej z uczeniem klasy; ważna jest życzliwość, ponieważ usuwa wiele zahamowań i wyzwala zachowanie twórcze. Zdaniem autorki stanowisko to prowadzi jednoznacznie do stwierdzenia wzajemnego oddziaływania i wspomagania się tych sfer. Dysfunkcja jednej nich oznacza zaburzenie, niepełnosprawność człowieka jako całości. Jednocześnie należy sądzić, że pomoc osobie niepełnosprawnej ma większe szanse powodzenia, jeśli zdołamy ogarnąć wszystkie aspekty jej funkcjonowania (J. Głodkowska, 1999). 16 Zgodnie z tą koncepcją, przed pedagogiem specjalnym stoi bardzo ważne i rozległe zadanie. Jest nim dogłębne poznanie dziecka we wszystkich strefach jego rozwoju: poznanie jego sytuacji aktualnej ale też przeszłości, jego warunków życia domowego, relacji z rodziną , poznanie możliwości intelektualnych, ale też emocji, potrzeb zainteresowań. A wszystko po to, by w konsekwencji nakreślić jego portret jak najbardziej pełny, wnikliwy i prawdziwy. Aby to osiągnąć konieczna jest kompleksowa i całościowa diagnoza, ponieważ tylko taka daje możliwie pełne informacje do podjęcia pracy rehabilitacyjnej z dzieckiem upośledzonym umysłowo (J. Głodkowska, 1999). W procesie rehabilitacji dziecka nauczyciel powinien budować takie sytuacje uczenia się, które zapewnią mu poczucie bezpieczeństwa, ale także będą budziły zainteresowanie i chęć uczestnictwa w zajęciach. Aby to osiągnąć powinien: w pełni akceptować dziecko, z którym pracuje i swoim zachowaniem przekazywać mu, że darzy go szacunkiem, troską, serdecznością i zrozumieniem; posiadać podstawowe wiedzę z zakresu psychologii ogólnej i klinicznej dziecka z upośledzeniem umysłowym, być pełen nadziei na sukces dziecka i w swoim działaniu to przeświadczenie starać się potwierdzać, umacniać; posiadać potrzebę doskonalenia tego, co spotyka; poszukiwać ciągle nowych rozwiązań, być otwartym na każde optymistyczne postrzeganie możliwości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Takie podejście do dziecka i jego rehabilitacji prowadzi do uświadomienia sobie, że wszystko, co czyni powinno: 17 pokazać drogę pokonywania trudności; wspomóc, wzbogacić, rozwinąć, ukształtować; dać szansę sukcesu; rozwinąć ciekawość świata; wzbudzić radość i wiarę we własne siły dziecka. Rola nauczyciela wykracza więc poza zwykłe nauczanie i wychowanie. Staje się on bowiem sprawcą i twórcą uczestniczącym w kształtowaniu się jednostki, stymulującym proces harmonijnego rozwoju dziecka. Opracowuje własne interesujące metody pracy i stosuje te, które wyzwalają emocje, pragnienia które aktywizują uczniów, motywują do twórczego działania. Potrafi konstruować indywidualne plany o programy terapeutyczne dla każdego ucznia, Poszukuje własnych rozwiązań organizacyjnych i metodycznych. Posiada twórcze pełne inwencji, podejście do szeroko rozumianej edukacji osób niepełnosprawnych. 6. Znaczenie pozytywnej diagnozy obejmującej całokształt funkcjonowania dziecka upośledzonego umysłowo W związku z powyższymi rozważaniami niezmierna ważną funkcję w poznaniu i znalezieniu dróg optymalnej rehabilitacji dziecka z upośledzeniem umysłowym stanowi odpowiednia diagnoza. Model nowoczesnej diagnozy odchodzi od cech diagnozy neurologicznej, statycznej, negatywnej. Odwołuje się bowiem do pewnych założeń teoretycznych: 18 Człowiek stanowi integralną całość i nie można go dzielić. Możliwości intelektualne dzieci z upośledzeniem umysłowym wciąż nie są dobrze poznane i należy szukać metod intensywnej stymulacji ich rozwoju. W procesie poznania najważniejsze są potrzeby, chęci, zainteresowania, motywy i na nich należy wspierać, to co jest w dziecku zaburzone. Każde dziecko jest inne i niepowtarzalne, mimo podobnych zaburzeń, zdolności, wrażliwości edukacyjnej. Należy diagnozować przebieg wzrostu edukacyjnego w środowisku naturalnym oraz dostrzegać wrażliwość dziecka i jego możliwości w sytuacjach edukacyjnych. Założenia te budują nowoczesny model diagnozy i wyznaczają jej cechy. Powinna być ona zatem: " pozytywna " kompleksowa " dynamiczna " profilowa " kierunkująca działanie " prognostyczna " nieinwazyjna ( J. Głodkowska, 1999). Diagnoza pozytywna ujawnia nie tylko to, co jest zaburzone i chore, ale przede wszystkim eksponuje mocne strony dziecka . Stają się one realną siłą napędowa jego rozwój, stymulują i wzmacniają funkcjonowanie dziecka. Diagnoza kompleksowa (zgodnie z holistyczną koncepcją człowieka) powinna obejmować całościowe funkcjonowanie dziecka i dostarczać możliwie pełny zakres informacji o dziecku: jego procesach intelektualnych, percepcyjnych, 19 wykonawczych, emocjonalnych, emocjonalnych jego potrzebach, zainteresowaniach, postawach. Diagnoza dynamiczna pozwala na ujęcie funkcjonowania dziecka w jego stawaniu się . Pozwala analizować dynamikę rozwojową, dostrzegać zmiany rozwojowe jednostki, zarówno w naturalnych sytuacjach edukacyjnych, jak też pod wpływem oddziaływań rehabilitacyjnych. Diagnoza ta jest zgodna z rozwojem dziecka i naturalną potrzebą uczenia się. Diagnoza profilowa umożliwia dostrzeżenie dziecka w złożoności danych o jego funkcjonowaniu psychofizycznym i pozwala na wnikliwą analizę funkcjonowania poszczególnych funkcji. Warunkiem takiej diagnozy jest bardzo szczegółowa i wyczerpująca wiedza o możliwościach dziecka z upośledzeniem umysłowym. Dzięki temu możliwe staje się nauczanie zindywidualizowane, optymalne dla każdego ucznia z osobna. Diagnoza ukierunkowująca rehabilitację zawiera bogactwo wskazań diagnostycznych. Opiera się na aktywności psychofizycznej dziecka, wykorzystuje jasno sprecyzowane mocne i słabe jego strony. W ten sposób określa co należy kompensować, usprawniać, korygować i w jakim zakresie jest to możliwe. Stanowi ona zatem podstawę do opracowania wiarygodnego programu rehabilitacyjnego dziecka. Diagnoza nieinwazyjna wykorzystuje naturalne procesu nauczania niego czerpie informacje o dziecku, unikając sztucznych sytuacji badawczych. Diagnoza prognostyczna pozwala orientacyjnie przewidywać osiągnięcia dzieci w różnych zakresach ich funkcjonowania szkolnego. 20 J. Głodkowska, reasumując założenia pozytywnej diagnozy, wskazuje, że należy: pozytywnie rozpatrywać możliwości dziecka i szukać w nim sił rozwojowych; stosować diagnozę profilową w celu możliwie wiarygodnej indywidualizacji; diagnozować, by widzieć rozwój dziecka i sprzyjać w procesie jego rozwoju; diagnozować, by móc przewidywać; poznawać dziecko jako całą osobę (J. Głodkowska, 1999). Autorka podkreśla ogromną ważność takiego ujmowania procesu poznania dziecka. Takie poznanie ma sprzyjać ogólnym założeniom procesu rehabilitacji, w którym chcemy poszerzać szanse i nadzieje samodzielnego życia osób z upośledzeniem umysłowym. (& ) Jeśli podejmiemy próby konstruowania koncepcji badawczych, w których będziemy pytać o autonomię, potrzebę samorealizacji czy jakość życia osób niepełnosprawnych umysłowo, pojawi się wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym pełen prawdy, życia i realności (J. Głodkowska, 1999). I takie spojrzenie na niepełnosprawność powinno cechować każdego pedagoga specjalnego. 21 7. Cele i zadania indywidualnych programów terapeutycznych Diagnoza pedagogiczna stanowi podstawę do wytyczenia kierunków oddziaływań pedagogicznych, czyli formułowania planów pracy. Termin plan pracy jest pojęciem dość obszernym. Stanowi on efekt planowania. Dobre planowanie jest głównym warunkiem skutecznego działania. Stanowi on podstawowy element właściwego wykonywania pracy. Dotyczy wszelkiego działania nastawionego na osiągnięcie założonych celów. Planowanie polega na określeniu wykonywanych zadań, przewidzeniu środków i sposobów realizacji. Pozwala na: określenie najistotniejszych zadań i celów działania; efektywne wykorzystanie posiadanych środków; zoptymalizowanie czasu pracy; spojrzenie wstecz sprawdzenie, czy podążamy w dobrym kierunku i czy osiągamy zamierzone cele. Plany pedagogiczne powinny być konstruowane na dwóch płaszczyznach, w określonej kolejności jako: " plany strategiczne, określające cele długofalowe (plany perspektywiczne, nadrzędne) " operacyjne, pozwalające etapowo zbliżać się do realizacji planów długofalowych. 22 Wg różnych autorów, zajmujących się teorią organizacji, dobry plan jest: logiczny i spójny realny i funkcjonalny elastyczny i otwarty przejrzysty i konkretny. Przystępując do planowania należy: zebrać i usystematyzować całą naszą wiedzę o dziecku, o poziomie jego funkcjonowania zakresie ogólnym i poszczególnych sfer rozwojowych, czyli posiadać możliwie pełną i rzetelną diagnozę pedagogiczną; dobrze znać i rozumieć środowisko rodzinne dziecka; wyraznie określić cele naszego działania, odróżniając cele nadrzędne, długofalowe od bliższych, doraznych, które zakładamy na określony czas; dokonać wyboru sposobów realizacji tych celów. Tworząc indywidualny program należy pamiętać, że proces wychowania i nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nierozerwalny, a także że uczeń zgodnie z przesłaniem pedagogiki humanistycznej stanowi jedność ciała, psychiki i intelektu. Należy go więc traktować jako całość złożonego systemu, który organizuje jego życie psychiczne. 23 8. Walory terapeutyczne wybranych metod terapii dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym Znanych jest wiele metod, sposobów postępowania pedagogicznego, technik pracy stosowanych w procesie rehabilitacji dzieci z upośledzonych umysłów. Wybór metod i form pracy oraz dobór środków dydaktycznych należy do nauczyciela. Powinien kierować się on ich przydatnością do osiągnięcia zamierzonych celów terapeutycznych maja one być skuteczne, atrakcyjne i mają przynosić określone korzyści dziecku. Preferowane obecnie nauczanie całościowe, zintegrowane oraz poznanie wielozmysłowe pozwalają na łączenie różnorodnych metod i technik pracy. Zgodnie z nowoczesną koncepcją szeroko rozumianej edukacji rola nauczyciela nie ogranicza się jedynie do stosowania istniejących metod i technik pracy, ale pozwala na ich modyfikowanie i weryfikację a także na poszukiwanie dróg własnych rozwiązań i tworzenie nowych sposobów realizacji. Niezwykle mądrą i trafną zasadę przy właściwym wyborze metod pracy z dzieckiem podaje M. Kwiatkowska: Sprawdzianem skuteczności metody jest dobre samopoczucie i harmonijny rozwój ucznia. (& ) Polecam więc te metody, które bliskie są mojemu sposobowi na wspomaganie rozwoju drugiego człowieka. Te, które nie pogłębiają jego kłopotów, nie powodują lęku, agresji i chęci do ucieczki. (& )Te, które powodowały, że codzienne wychodzenie do pracy nie było dla mnie uciążliwym obowiązkiem. Te, dzięki którym nasze spotkania były ciekawe i sympatyczne (M. Kwiatkowska, 1997). 24 Kierując się tą receptą prezentuję poniżej kilka wybranych metod i technik pracy dla starszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym. Wybrałam te, które są mi szczególnie bliskie, te, które są atrakcyjne dla uczniów, wyzwalają ich potencjał rozwojowy i aktywność twórczą, a także służą terapii zaburzeń emocjonalnych. Edukacja matematyczna (wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej) to metoda edukacji matematycznej, która wspomaga rozwój inteligencji operacyjnej dzieci, kształtuje odporność emocjonalną w pokonywaniu trudności, rozwija umiejętności matematyczne niezbędne w codziennym życiu. Baśniowe spotkania (wg J. Głodkowskiej) jest to metoda dydaktyczno- terapeutyczna bliska myślom, uczuciom i aktywności ucznia z upośledzeniem umysłowym. Świat baśni, legend, wierszy staje się kręgiem rozwoju dziecka. W atmosferze fikcji bowiem dziecko łatwiej otwiera się na organizowaną dla niego realną przestrzeń poznawczą. Metoda baśniowa staje się przygodą na niby ; wzbudza przeżycia, wyobraznię; posiada moc terapeutyczną; kompensuje zaburzone funkcje poprzez konkretne zabawy i ćwiczenia; staje się pokarmem dla rozwoju . Aamania głowy to metoda rozwiązywania zadań w formie różnego rodzaju łamigłówek, krzyżówek. Angażuje ona pamięć, kształtuje uwagę dowolną, uczy myślenia, systematyzuje wiadomości, sprawia dużo radości przy rozwiązywaniu i wzmacnia wiarę we własne siły, uczy zdrowej rywalizacji gdy jest stosowane w formie konkursów i quizów. Muzykoterapia oddziaływuje na dziecko muzyką, uzupełnia i wspiera kompleksowe usprawnianie; ważna jest w pokonywaniu lęków i zahamowań dzieci, zwiększa sprawność mięśniowo-ruchowego oraz percepcję i płynność ruchów. 25 Choreoterapia to usprawnianie przez taniec, celem jest wyzwalanie energii, która w człowieku jest zablokowana i uniemożliwia poznawanie własnej ekspresji ruchowej; obniżając napięcie mięśniowe, działa odprężająco i wpływa na rozładowanie napięć psychicznych. Terapia plastyczna to usprawnianie przez różne formy i techniki plastyczne; ekspresja plastyczna angażuje myślenie, pamięć, wyobraznię; poprawia sprawność manualną, percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową; daje radość i wyzwala aktywność twórczą; ma działanie psychoterapeutyczne. Drama są to tzw. ćwiczenia życia ; polega na odgrywaniu ról w improwizowanych scenach; pomaga w przezwyciężaniu lęku i nieśmiałości, pomaga zrozumieć własne emocje i uczy zachowań społecznych. Zabawy w teatr inscenizacje według baśni, legend dostosowanych i modyfikowanych do możliwości uczniów. Pozwalają na odgrywanie ról poprzez wcielanie się w bohaterów literackich, zrozumieniu morału płynącego z baśni, zaspokajają potrzebę bycia ważnym, wzmacniają potrzebę własnej wartości, wyzwalają emocje i służą dobrej zabawie. Psychodrama występuje w formie uproszczonego teatru, służącego celom terapeutycznym; spełnia rolę wychowawczą i społeczną, kształtuje procesy emocjonalne, rozbudza potrzebę zrozumienia innych, przyczynia się do zmiany postaw. Techniki relaksacyjne oparte są na wzajemnych zależnościach miedzy napięciem psychicznym, napięciem mięśni i układem nerwowym, obniżają napięcie psychofizyczne organizmu, przeciwdziałają zmęczeniu, stanowią rodzaj regeneracji psychicznej, harmonizują ciało i duszę, umożliwiają przepływ energii między poszczególnymi sferami organizmu. 26 Bibliografia: 1. Bożyszkowska H. (red.) Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych, WSiP, Warszawa 1993. 2. Głodkowska J. Poznanie ucznia szkoły specjalnej. Wrażliwość edukacyjna dzieci upośledzonych w stopniu lekkim diagnoza i interpretacja. WSiP, Warszawa 1999. 3. Głodkowska J. Wrażliwość edukacyjna w kształtowaniu doświadczeń matematycznych u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim. Poznanie, wspomaganie, skuteczność edukacji w klasie pierwszej, WSPS, Warszawa 1998. 4. Hulek A. (red.) Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977. 5. Kaja B. Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspomagającej rozwój dziecka, WSP, Bydgoszcz 1995. 6. Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981,PWN. 7. Klaro-Celej L., Mossakowska L. Komentarz do Programu wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym, WSiP Spółka Akcyjna, Warszawa 1999. 8. Kloppel R., Vliex S. Rytmika w wychowaniu i terapii, Verlag Herder Freibuurg im Breisgau, Warszawa 1995. 9. Konopczyński M. Twórcza resocjalizacja, Ministerstwo Edukacji Narodowej Editions Spotkania, Warszawa 1996. 10. Kostrzewski J. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, [w:] Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981. 11. Kozłowska A. Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1984. 12. Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997. 27 13. Kwiatkowska M. Dzieci głęboko niezrozumiałe. Oficyna Literatów i Dziennikarzy Pod wiatr , Warszawa 1997. 14. Lovaas I. O. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Mój elementarz, WSiP Warszawa 1993. 15. Nawrot J. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Instytut wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1990. 16. Olechnowicz H. (red.) Opowieści terapeutów, WSiP, Warszawa 1997. 17. Olechnowicz H. Drugie opowieści terapeutów, WSiP Spółka Akcyjna, Warszawa 2000. 18. Olechnowicz H. Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych, WSiP, Warszawa 1979. 19. Olechnowicz H. Wyzwalanie aktywności twórczej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, WSiP, Warszawa 1994. 20. Orkisz M., Piszczyk M., Smyczek A., Szwiec J(red), Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym, Przewodnik dla nauczycieli, CPM-PN, Warszawa 2000. 21. Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, WSiP, Warszawa 1994. 22. Tyszkowa M. Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1972. 23. Vopel K. W. W cudownej krainie fantazji. Dzieci bez stresu, wydawnictwo Jedność, Kielce 2000. 24. Vopel K. W. Podróże w nieznane. Dzieci bez stresu, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2000. 25. Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999. 26. Wojciechowski F. Dziecko umysłowo upośledzone w rodzinie, WSiP, Warszawa 1990. 28