Komunikacja werbalna i niewerbalna w edukacji i terapii
dzieci upośledzonych umysłowo
Strona główna > Komunikacja alternatywna
Dla rozwoju każdego człowieka szczególne znaczenie ma wymiana informacji z innymi lud z
mi, choćby w najbliższym otoczeniu. Może mieć ona
charakter werbalny i niewerbalny. Komunikacja werbalna wyróżnia człowieka z całego świata przyrody, bowiem odwołuje się do procesów myślowych.
Ten rodzaj komunikacji jest mo żliwy dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli oderwanymi od konkretu zbiorami symboli
oraz dz
więkami mowy (wyrazy, nazwy). W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna niesie informacje o tym, co jest nie świadome
i niekontrolowane myślowo, bo poprzez mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi: ton, modulację głosu, pauzy, akcenty,
rytm (są to elementy prozodyczne mowy) wyrażamy nasze postawy emocjonalne. Komunikacja niewerbalna jest również bardzo ważnym sposobem
porozumiewania się. Badania wskazują, że tylko 20% ogólnej wiedzy zdobywamy przez przekazy słowne, pozostałe 80% uzyskujemy poprzez kanał
niewerbalny. A.Mahrabian przypisuje komunikacji niewerbalnej jeszcze większą rolę twierdząc, że tylko 7% informacji zawarte jest w słownej
wypowiedzi, 38% w brzmieniu głosu, a 55% w środkach niewerbalnych. Tymczasem programy szkolne  również dla dzieci upośledzonych umysłowo 
oparte są przede wszystkim na przekazie werbalnym. Niezbędnym więc warunkiem efektywnej pracy nauczyciela specjalnego jest zrozumienie roli
komunikacji niewerbalnej i wykorzystanie jej w diagnozie, planowaniu pracy, a przede wszystkim w procesie nauczania i doborze form i metod
porozumiewania się. Tylko dyrektywny nauczyciel wciąż mówi, pokazuje, znów mówi, a nie bada komunikatów wysyłanych przez dziecko, zaś ono samo,
gdy w chaosie informacyjnym (gdy niewiele rozumie) nie znajdzie dla siebie specjalnego czasu na wysyłanie sygnałów, szybko się zniechęci i wycofa
z takiego dialogu.
Im g łębszy stopień upośledzenia wykazuje dziecko, tym mowa werbalna staje się bardziej abstrakcyjna. Najczęściej rozumieją one kilkanaście 
kilkadziesiąt s łów, czasami je wypowiadają i to w formie pojedynczych wyrazów lub bardzo krótkich zdań. Skoro komunikacja niewerbalna jest
rozwojowo pierwotna, jest tym samym bardziej dostępna dla dzieci będących na początkowych etapach rozwojowych oraz dostarcza im czterokrotnie
więcej informacji o otaczającej rzeczywistości ni ż przekazy słowne. Powinna więc by ć wykorzystywana równorzędnie z komunikacją werbalną
w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo.
Dzieci niepełnosprawne umysłowo s ą grupą niezmiernie zróżnicowaną pod względem mo żliwości, tempa i przebiegu procesów uczenia się.
Zróżnicowanie to dotyczy również umiejętności komunikacji.
Nauka alternatywnych sposobów komunikacji możliwa jest dopiero wtedy, gdy w zachowaniu dziecka pojawią się oznaki intencjonalności (odróżnia ono
sposoby środki działania od jego celu; okazuje swoje życzenia za pomocą różnych znaków i kieruje uwagę dorosłych na przedmioty i zdarzenia).
Przed przystąpieniem do zapoznania dziecka z wybraną lub z wybranymi metodami komunikacji alternatywnej należy zawsze ocenić rozwój jego
aktualnych umiejętności komunikacyjnych. Można w tym celu wykorzystać skalę Callier Azusa (H), zwłaszcza dla dzieci głębiej i głęboko upośledzonych
umysłowo. Skala ta składa się z zadań o rosnącym stopniu trudności, które obejmują cztery najważniejsze dla umiejętności porozumiewania się
dziedziny rozwoju. Są to:
1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym
2. Komunikacja receptywna
3. Rozwój komunikacji ekspresywnej
4. Współdziałanie
Pierwsza podskala, czyli rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym ma za zadanie ocenę, na ile
jednostka rozumie, że gest lub symbol mogą zastępować desygnat i na ile potrafi zastosować tę wiedzę w kontaktach z innymi osobami.
Podskala komunikacji receptywnej ma za zadanie ocenę umiejętności reagowania na komunikację płynącą od innych. Zwraca się przy tym uwagę
zarówno na rozumienie formy i treści komunikacji, jak również kontekstu, w jakim jest ona przekazywana.
Podskala rozwoju komunikacji ekspresywnej ma za zadanie ocenę poziomu celowości ekspresji komunikatywnej jednostki, form tej ekspresji i celów,
którym służy.
Podskala współdziałania ma z kolei za zadanie ocenę zdolności do aktywnego uczestnictwa w interakcjach oraz zdolności do rozumienia wzorców
i konwencji tworzących daną interakcję.
W rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo, przyjmując za kryterium jego adaptację i możliwości komunikacji, można wyodrębnić następujące
poziomy:
I poziom  porozumienie na poziomie percepcji własnego ciała.
Dziecko na tym poziomie nie różnicuje w sposób uwidaczniający się w jego zachowaniu obrazów i dz
więków, słaba jest uwaga i pamięć słuchowa.
Celem postępowania terapeuty, rodzica jest wykształcenie takiego wzorca ruchowego u dziecka upośledzonego, jaki istnieje u noworodka już
w pierwszych dniach życia  jako reakcja na mowę ludzką. Rytmy i systematycznie powtarzane rytuały prowadzą do wykształcenia się czasowej
sekwencyjności zachowań. Kontakt z dzieckiem na tym poziomie rozwoju ukierunkowany jest na  nadawanie . Kanałem kontaktu jest dotyk (różne
użycia dotyku). A jego przebieg uzależniony jest od postrzegania wzrokowego i umiejętności fiksacji przedmiotu. Wszystkiego, co prezentujemy
dziecku  wspólnie dotykamy i wspólnie tym manipulujemy. Nieco pó z
niej można poprzedzać prezentacją określonych przedmiotów (bodz
cami
sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby doj ść do mo żliwości u życia symboli obrazkowych tych przedmiotów  stosowanych pojedynczo,
sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie, używając jednocześnie prostych komunikatów werbalnych.
II poziom  komunikacja na poziomie percepcji sytuacji  tu i teraz .
Dziecko odczytuje bodz
ce otoczenia, a jego zachowanie wyraz
nie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie
przedmiotu i czynności. Dzieci komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą,
śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię jako
warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do dziecka powinno być przerysowanym modelem wzorca:  patrz tam gdzie ja i rób
to samo . Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić  ułatwioną rzeczywistość  czyli tak dostosować otoczenie dziecka, aby ułatwić mu poznanie
funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodz
ców
wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodz
ce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub innych systemów alternatywnej komunikacji
sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby doj ść do mo żliwości u życia symboli obrazkowych tych przedmiotów  stosowanych pojedynczo,
sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie, używając jednocześnie prostych komunikatów werbalnych.
II poziom  komunikacja na poziomie percepcji sytuacji  tu i teraz .
Dziecko odczytuje bodz
ce otoczenia, a jego zachowanie wyraz
nie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie
przedmiotu i czynności. Dzieci komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą,
śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię jako
warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do dziecka powinno być przerysowanym modelem wzorca:  patrz tam gdzie ja i rób
to samo . Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić  ułatwioną rzeczywistość  czyli tak dostosować otoczenie dziecka, aby ułatwić mu poznanie
funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodz
ców
wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodz
ce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub innych systemów alternatywnej komunikacji
jak np. słownik Makaton.
III poziom  porozumienie (komunikacja) na poziomie organizacji własnego zachowania (w tym zachowań komunikacyjnych).
Zachowanie dziecka na tym poziomie rozwoju charakteryzuje się dużą inicjatywnością, ale też ogromnym chaosem. Jest ono skłonne naśladować wiele
gestów, ale bez rozumienia ich odniesień do treści. Istotne na tym poziomie jest prowadzenie ćwiczeń modelujących percepcję i komunikację, poprzez
porządkowanie otoczenia dziecka, rytualizując i rytmizując czynności i obyczaje. Wprowadzamy symbolizację czynności przedmioty. W tym celu:
1. Kolejno wprowadzamy piktogramy oznaczające czynności dnia codziennego oraz konstruujemy tablice orientacyjne, które są stale dostępne dla
dziecka. Poprzez wielokrotne powtarzanie tego schematu stopniowo następuje zrozumienie znaczenia wizualizacji. Obraz definiuje czynność
(np. mycie rąk) przez wskazanie na jej odbywanie się.
2. Wprowadzamy piktogramami wizualizację (ukonkretnienia) najprostszych czynności motorycznych: wkładania, budowania, rzucania, itp.
Czynności te ujęte są w sekwencje oznaczonych czynności dnia codziennego.
3. Pokazujemy to, co robiliśmy w ciągu dnia na indywidualnych tablicach tematycznych.
Przez cały czas pracy z piktogramami musimy oczywiście pamiętać o jednoczesnym ich nazywaniu, przy czym trzeba spowolnić swoje tempo mówienia,
robić przerwy między wyrazami, wielokrotnie powtarzać pojedyncze wyrazy podkreślając ich melodię.
Na tym poziomie komunikacji jesteśmy głównie nadawcami. To my pytamy i odpowiadamy, i tak długo kierujemy ręką dziecka dokonując za nie
wyboru i wskazując odpowiedni znak, aż poczujemy, że jego wola zaczyna przejawiać się w drobnych ruchach ręki i zauważymy, że przejmuje ono
inicjatywę (poprzez naśladowanie naszego wzorca). Poświęcamy dużo czasu ćwiczeniom komunikacji (a nie rozmowie) w oparciu o powtarzalne treści
z dnia codziennego (pogoda, jedzenie, ubranie, itp.).
IV poziom  komunikacja na poziomie konkretno obrazowym z użyciem mowy dz
więkowej dziecka.
Dzieci, które przeszły trening obrazowego kodowania znaczeń podczas pracy z piktogramami, a ich umiejętności percepcji słuchowej są tak dobre,
że zaczęły ró żnicować fonemy i morfemy, zaś ich pamięć słuchowa rejestruje kolejność sylab w wyrazie  są w stanie rozumieć dz
więki mowy.
To zupełnie inny etap w rozwoju komunikacji. Dzieci te, mimo, że nie mogą poprawnie mówić z powodu trudności artykulacyjnych, rozumieją
znaczenia wyrazów. Daje im to szansę  towarzyszenia rozmowie i słuchowego śledzenia treści mowy otoczenia. Zastosowanie systemu piktogramów
daje im szansę uczestniczenia w dialogu słowno obrazkowym. Dziecko komunikuje się na tym etapie  totalnie . Pokazuje gestem, że rozumie wyrazy,
a głosem stara się imitować tylko te fonemy w wyrazach, na które pozwala stan precyzyjności jego narządów mowy. Motoryczne braki mowy uzupełnia
często gestem.
Rozumienie mowy dz
więkowej przechodzi poprzez poziom wyrazu, prostego wypowiedzenia, prostego tekstu i dialogu. Mowa bierna jest na ogó ł na
wiele większym poziomie niż mowa czynna. Większość dzieci szybciej uczy się porozumiewać technikami  ułatwionej komunikacji niż poprawnie
mówić, ponieważ percepcja wzrokowa jest umiejętnością ł atwiejszą od s łuchowej. Obok alternatywnych systemów komunikacji należy rozwijać
i doskonalić mowę werbalną.
W pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się dziecka upośledzonego umysłowo istotny jest ujednolicony sposób porozumiewania się
z nim zarówno w domu, jak i w szkole. Celem wspólnych działań wszystkich osób pracujących z dzieckiem jest takie łączenie różnych systemów
komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim, bowiem rozpoczynając pracę  ich granicy nigdy dobrze nie znamy. Wyboru
właściwego systemu należy dokonywać w sposób naturalny i elastyczny kierując si ę poziomem zachowania dziecka i jego  preferencjami tak, by
kontakt i komunikacja z nim była inspirująca, a nie frustrująca.
Celem zajęć szkolnych w ramach komunikowania się jest znalezienie i wypracowanie z uczniami optymalnych dla każdego z nich metod kontaktowania
się z najbliższym otoczeniem. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym
sygnalizuje, że praca nad rozwojem mowy powinna być prowadzona dwutorowo: nad nadawaniem i nad odbiorem informacji przez ucznia w dostępny
mu sposób oraz że jednocześnie z rozwojem umiejętności komunikacyjnych powinny być prowadzone systematyczne ćwiczenia doskonalące aparat
mowy (oddechowe, artykulacyjne, fonacyjne). W programie zaznaczono równie ż, że nauczyciel ma prawo doboru metody porozumiewania si ę
z uczniem, kierując si ę przede wszystkim jego możliwościami psychofizycznymi. W praktyce praca nad komunikowaniem się powinna odbywać się
poprzez kolejne etapy:
Etap I  wzbudzanie motywacji do komunikowania się.
Wiele dzieci na skutek braku zrozumienia przez otoczenie sygnałów, które wysyłały w jego kierunku, albo wycofało się, albo nauczyło się wymuszać
zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania  irracjonalne , a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy powinien polegać na przekonaniu
ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym poszanowaniu każdej
decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych poziomach, z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy
ciała, odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.
Etap II  wspólne poszukiwanie optymalnej dla dziecka drogi  sposobu komunikowania się z otoczeniem.
Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana
jest z możliwościami ucznia (gest, przedmiot, obrazek); w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne życiowo pojęcia. Osiągamy
równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję na uporządkowanie przebiegu pracy w klasie. Symbole różnych pojęć przedstawiających
potrzeby muszą być w klasie wyeksponowane, a z czasem dziecko sygnalizujące gestami zaczyna wychwytywać związek mi ędzy potrzebą a jej
symbolicznym obrazem.
Etap III  wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć.
Każde dziecko powinno mieć w zasięgu ręki obrazki lub etykietki w formie książeczki (tablicy komunikacyjnej). Po zasygnalizowaniu przez nie potrzeby
(wskazaniem, gestem, werbalizacją), nauczyciel powinien głośno i wyraz
nie ją zinterpretować i powtórzyć w celu utrwalania prawidłowego wzorca
mówienia.
Etap IV  poszerzanie słownika o inne pojęcia.
Faza ta musi by ć ś ciśle skorelowana z zagadnieniami przedmiotu  funkcjonowanie w środowisku , stosując zasad ę stopniowania trudności
i poglądowości  od poj ęć prostych widocznych, konkretnych do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, mówić jasno,
konkretnie i do każdego ucznia osobno.
Etapy następne  praca z literaturą dziecięcą, prostymi ilustracjami, zabawy tematyczne, teatrzyki, inscenizacje, itp.
Pozytywne emocje towarzyszące uczestnictwu dzieci w różnych formach zajęć wpływają na spontaniczność i wysoką motywację do komunikowania się
z otoczeniem.
(wskazaniem, gestem, werbalizacją), nauczyciel powinien głośno i wyraz
nie ją zinterpretować i powtórzyć w celu utrwalania prawidłowego wzorca
mówienia.
Etap IV  poszerzanie słownika o inne pojęcia.
Faza ta musi by ć ś ciśle skorelowana z zagadnieniami przedmiotu  funkcjonowanie w środowisku , stosując zasad ę stopniowania trudności
i poglądowości  od poj ęć prostych widocznych, konkretnych do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, mówić jasno,
konkretnie i do każdego ucznia osobno.
Etapy następne  praca z literaturą dziecięcą, prostymi ilustracjami, zabawy tematyczne, teatrzyki, inscenizacje, itp.
Pozytywne emocje towarzyszące uczestnictwu dzieci w różnych formach zajęć wpływają na spontaniczność i wysoką motywację do komunikowania się
z otoczeniem.
W codziennej pracy w szkole specjalnej coraz częściej spotyka się dzieci, które nie potrafią komunikować się werbalnie. Zdecydowanie się na podjęcie
prób uczenia dziecka określonej metody komunikacji alternatywnej lub na wprowadzenie podejścia łączącego elementy różnych metod nie jest
zadaniem łatwym. Wymaga to od nauczyciela ogromu pracy samokształceniowej i doskonalenia wiedzy na ten temat na specjalistycznych kursach. Poza
tym wciąż jeszcze brakuje (sprawdzonych na populacji polskiej) systemów komunikacji pozawerbalnej (obrazkowo symbolicznej), które mają
następujące cechy:
A
atwość wykonywania i demonstrowania znaków
l
Ważność znaku (słowa) dla dziecka
l
Czytelność (jednoznaczność) znaku
l
Możliwość tworzenia różnorodnych kombinacji ułatwiających przekazywanie znaczenia (łączenie gestykulacji z użyciem tablic komunikacyjnych).
l
Systemy takie powinno ponadto znać najbliższe otoczenie dziecka (tzn. rodzina, rówieśnicy, nauczyciele). Gotowe piktogramy czy symbole w ilości
niezbędnej do komunikowania podstawowych potrzeb i oczekiwań powinny być ł atwo dostępne dla wszystkich upośledzonych umysłowo dzieci.
Oczywiste jest również, że powszechność stosowania znaków i gestów (w szkole i w domu) stanowi dla osoby niepełnosprawnej szansę wyjścia
z  murów milczenia , nawiązania kontaktu z tymi, którzy potrafią porozumiewać się za pomocą słów.
Doświadczenia zachodnich i polskich praktyków stosujących metody komunikacji alternatywnej w edukacji dzieci niepełnosprawnych pokazują,
że zawsze istnieje szansa porozumiewania się z każdym dzieckiem i że każde dziecko chce porozumiewać się z otoczeniem oraz być przez nie
rozumiane. Czy ta szansa zostanie wykorzystana, by nie skazywać dziecka na izolację społeczną, zależy przede wszystkim od rodziców, terapeutów,
nauczycieli.
Marzena Mieszkowicz  neurologopeda
Bibliografia:
1. Piszczek M. (red.)  Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, CMPP P MEN, Warszawa 1997
2. Kwiatkowska M.  Szkoła Wspomagania Rozwoju, (W:) Edukacja dzieci upośledzonych w stopniu głębokim (red.) M. Piszczek, CMPP P MEN,
Warszawa 1996
3. Stillman R., Battle Ch.  Skala Callier Azusa (H), PZN, Warszawa 1995
4. Trybuś M.  Rola komunikacji niewerbalnej w relacji nauczyciel dziecko (skrypt), Przedszkole Specjalne  Orzeszek , Poznań 1998
5. Piszczek M.  Nauka porozumiewania się gestami, (W:) Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli i terapeutów. 1(3)1998
6. Podeszewska M.  Rozumienie sytuacji punktem wyjścia do procesów kształtowania mowy, (W:) Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli
i terapeutów. 2(4)1998
Strona główna > Komunikacja alternatywna