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que physiologie, śconomie, histoire, etc. de 1'dducation. Ces disciplines sont thdoriąues. Elles ne sont que des branches de leurs Sciences respectives et exigent d*authentiques spścialistes en ces mati&res ; par exemple, 1'historien, le physiologue de 1'śducation est d*abord historien ou physiologue. Mais itant de 1'śducation, leur objet leur pose des probl&mes spćcifiques et les enrichit par 1^-meme. Surtout, leur objet leur impose d'etre interdisciplinaires. Le second groupe est celui des Sciences qui sont ndes de la pratique educative elle-meme, comme autant de tentatives pour 1'analyser et si possible 1'amdliorer.

Les Sciences specifiquement pćdagogiques partent de probl&mes pratiques comme 1'dchec scolaire, 1¹dvaluation, etc. Cette "double pluralitś" des Sciences de 1'ćducation a une significa-tion philosophique, h. savoir qu'aucune d'elles ne peut apprćhen-der la totalitć des faits ćducatifs, ou meme un fait dducatif dans sa totalitd. Elles ne peuvent qu'etre interdisciplinaires.

II remarque & propos de cette interdisciplinaritć e.a. h titre d*exemple que la pedagogie la plus scientifique ne peut connai-tre de faęon totale le rdsultat d'un enseignement sur tel śl&ve, en tant du moins que ce rdsultat est profond et durable_f donc rdellement dducatif. Que restera-t-il de ce cours chez cet 6lbve vingt ans apr&s ? En quoi aura-t-il contribud h former sa personnalitś globale ? Ensuite, tout fait ćducatif implique une finalitś ; on apprend non seulement quelque chose, mais pour quelque chose ; il n*existe pas d'education, d¹enseignement, de formation sans buts et sans fins, au moins implicites. Or, la science a pour objet d'expliquer les faits, non de ddterminer les fins. C*est ici qu*intervient la philosophie de 1'dducation. Elle n'est pas une "science des fins", ce qui serait contradictoire dans les termes ; elle est une rśflexion sur les fins de 1¹śduca-tion, leur dćfinition, leur hierarchie, leur compatibilitd entre elles. La philosophie est h. la fois 1'epistemologie qui les pro-longe. A condition qu'elle se soumette elle aussi h 1'interdisci-plinarite sans laquelle il n*y aurait pas de Sciences de 1'ddu-cation.

A. Dansculy analyse d*une manierę critique et exigeante le stade ou les Sciences de 1'education se trouvent h 1'heure actuelle et le niveau et la competence des Solutions qu*elles peuvent offrir aux necessites sociales contemporaines, ce qui est pour lui une des conditions indispensables pour leur perfectionnement thdorique et methodologique. II remarque que malgrś tous les efforts de renouvellement que la recherche pddagogique avait ddj& enregis-tres ces dernieres anndes, on constate ndanmoins un relatif retard des Sciences de 1*śducation, un dćcalage entre la complexitd des probl&mes qui attendent encore une solution et les Solutions que la recherche pćdagogique serait capable de nous offrir dorś-navant. II se pose la question de savoir si les raisons rel£vent de la naturę de la pedagogie ou de la complexitd infinie de la vie sociale que 1'dducation refl&te et dont elle est en meme temps son propre instrument ? II se rćf&re ensuite h J. Piaget qui consid&re la pedagogie comme une science extremement diffi-cile. Enfin, il aborde la probl£matique fondamentale de la recherche pćdagogique et constate que celle-ci repose, au niveau de la macro-pddagogie, sur le rapport de 1¹individu et la socićtś, d'une part, et le dćveloppement social et 1'ćducation d'autre part, tandis que la recherche micro-pddagogique vise au fond le