Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka
MINISTERSTWO EDUKACJI i NAUKI Janina Bujnowicz Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka 346[03].O1.01 Poradnik dla ucznia Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji PaÅ„stwowy Instytut Badawczy Radom 2005 Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 0 Recenzenci: mgr Iwona Kłóska mgr Dorota Kaczor Opracowanie redakcyjne: mgr inż. Katarzyna Maćkowska Konsultacja: dr Bożena ZajÄ…c Korekta: mgr Joanna Iwanowska Poradnik stanowi obudowÄ™ dydaktycznÄ… programu jednostki moduÅ‚owej 346[03].O1.01 Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka zawartego w moduÅ‚owym programie nauczania dla zawodu opiekunka Å›rodowiskowa. Wydawca Instytut Technologii Eksploatacji PaÅ„stwowy Instytut Badawczy, Radom 2005 Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 1 SPIS TREÅšCI 1. WPROWADZENIE 3 2. WYMAGANIA WSTPNE 5 3. CELE KSZTAACENIA 6 4. MATERIAA NAUCZANIA 7 4.1. Podstawy psychologii ogólnej 7 4.1.1. MateriaÅ‚ nauczania 7 4.1.2. Pytania sprawdzajÄ…ce 16 4.1.3. Ćwiczenia 17 4.1.4. Sprawdzian postÄ™pów 20 4.2. Osobowość 21 4.2.1. MateriaÅ‚ nauczania 21 4.2.2. Pytania sprawdzajÄ…ce 25 4.2.3. Ćwiczenia 25 4.2.4. Sprawdzian postÄ™pów 28 4.3. Podstawy psychologii rozwojowej 29 4.3.1. MateriaÅ‚ nauczania 29 4.3.2. Pytania sprawdzajÄ…ce 37 4.3.3. Ćwiczenia 37 4.3.4. Sprawdzian postÄ™pów 39 4.4. Podstawy psychologii spoÅ‚ecznej 40 4.4.1. MateriaÅ‚ nauczania 40 4.4.2. Pytania sprawdzajÄ…ce 44 4.4.3. Ćwiczenia 44 4.4.4. Sprawdzian postÄ™pów 46 5. SPRAWDZIAN OSIGNIĆ 47 6. LITERATURA 51 Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 2 1. WPROWADZENIE ModuÅ‚owy program nauczania dla zawodu opiekunka Å›rodowiskowa skÅ‚ada siÄ™ z zestawu modułów ksztaÅ‚cenia w zawodzie i odpowiadajÄ…cych im jednostek moduÅ‚owych. Dla każdej jednostki moduÅ‚owej opracowany zostaÅ‚ pakiet edukacyjny. Pakiet edukacyjny zawiera Poradnik dla ucznia. KorzystajÄ…c z poradnika dla ucznia, uksztaÅ‚tujesz umiejÄ™tnoÅ›ci, przewidziane w jednostce moduÅ‚owej. W Poradniku dla ucznia zamieszczono nastÄ™pujÄ…ce części: wymagania wstÄ™pne, cele ksztaÅ‚cenia, materiaÅ‚ nauczania, sprawdzian osiÄ…gnięć, literaturÄ™. Wymagania wstÄ™pne okreÅ›lajÄ… umiejÄ™tnoÅ›ci, jakie powinieneÅ› posiadać przed rozpoczÄ™ciem pracy z poradnikiem. Zapoznaj siÄ™ z wymaganiami i oceÅ„, czy je speÅ‚niasz. DotyczÄ… one umiejÄ™tnoÅ›ci, które uksztaÅ‚towaÅ‚eÅ› podczas dotychczasowej nauki. SpeÅ‚nienie wymagaÅ„ wstÄ™pnych pozwoli Ci na skoncentrowanie siÄ™ na ksztaÅ‚towaniu nowych umiejÄ™tnoÅ›ci, potrzebnych do zaliczenia jednostki moduÅ‚owej. Cele ksztaÅ‚cenia okreÅ›lajÄ… umiejÄ™tnoÅ›ci, jakie powinieneÅ› uksztaÅ‚tować w wyniku procesu ksztaÅ‚cenia w jednostce moduÅ‚owej. Przed rozpoczÄ™ciem zajęć zapoznaj siÄ™ z celami ksztaÅ‚cenia, aby dowiedzieć siÄ™, czego siÄ™ nauczysz. MateriaÅ‚ nauczania w jednostce moduÅ‚owej podzielony jest na tematy. W każdym temacie zamieszczono informacje, które sÄ… niezbÄ™dne do osiÄ…gniÄ™cia zaplanowanych w jednostce moduÅ‚owej celów: fakty, pojÄ™cia, prawa, symbole, definicje, a także wskazówki, z jakich zródeÅ‚ informacji możesz skorzystać, aby dowiedzieć siÄ™ na dany temat wiÄ™cej. W materiale nauczania zamieszczono również: Pytania sprawdzajÄ…ce, na które powinieneÅ› odpowiedzieć przed przystÄ…pieniem do realizacji ćwiczeÅ„, aby sprawdzić, czy jesteÅ› przygotowany do ich wykonania. Ćwiczenia, które zawierajÄ… polecenie, sposób wykonania oraz zalecane wyposażenie stanowiska pracy. WykonujÄ…c poszczególne ćwiczenia, uksztaÅ‚tujesz umiejÄ™tnoÅ›ci niezbÄ™dne do zaliczenia jednostki moduÅ‚owej. Sprawdzian postÄ™pów, który pozwoli Ci okreÅ›lić zakres poznanej wiedzy i stopieÅ„ uksztaÅ‚towania umiejÄ™tnoÅ›ci. Jeżeli Twoje odpowiedzi bÄ™dÄ… pozytywne, to bÄ™dziesz mógÅ‚ przejść do nastÄ™pnego tematu, jeżeli nie, to sprawdzian postÄ™pów pozwoli Ci wskazać, jakie wiadomoÅ›ci powinieneÅ› powtórzyć lub jakie ćwiczenia wykonać ponownie, by uksztaÅ‚tować potrzebne umiejÄ™tnoÅ›ci. Sprawdzian osiÄ…gnięć, który znajduje siÄ™ na koÅ„cu jednostki moduÅ‚owej, umożliwi Ci sprawdzenie, czy dobrze opanowaÅ‚eÅ› program jednostki. Jest on przygotowany w formie przykÅ‚adowego testu, zawiera instrukcjÄ™ dla ucznia oraz zestaw zadaÅ„ testowych. Wszystkie zadania zamieszczone w teÅ›cie obejmujÄ… treÅ›ci objÄ™te programem nauczania oraz sprawdzajÄ…, czy osiÄ…gnÄ…Å‚eÅ› zaÅ‚ożone w jednostce moduÅ‚owej cele. Ostatnim elementem Poradnika dla ucznia jest wykaz literatury, skorzystanie z której umożliwi Ci pogÅ‚Ä™bienie wiedzy z zakresu programu jednostki moduÅ‚owej. Jednostka moduÅ‚owa: Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka jest elementem moduÅ‚u Podstawy funkcjonowania czÅ‚owieka w Å›rodowisku spoÅ‚ecznym. ModuÅ‚ ten skÅ‚ada siÄ™ z 6 jednostek: 1. Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka. 2. Doskonalenie umiejÄ™tnoÅ›ci komunikowania siÄ™. 3. KsztaÅ‚towanie umiejÄ™tnoÅ›ci rozwiÄ…zywania problemów. 4. Doskonalenie umiejÄ™tnoÅ›ci radzenia sobie ze stresem. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 3 5. Stosowanie przepisów bezpieczeÅ„stwa i higieny pracy oraz udzielanie pierwszej pomocy. 6. Stosowanie przepisów prawa w dziaÅ‚alnoÅ›ci socjalnej. Jednostka moduÅ‚owa Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka zawiera podstawowe informacje na temat psychologicznych podstaw funkcjonowania jednostki i pozwala na uksztaÅ‚towanie umiejÄ™tnoÅ›ci niezbÄ™dnych do wykonywania zawodu opiekunki Å›rodowiskowej. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 4 2. WYMAGANIA WSTPNE PrzystÄ™pujÄ…c do realizacji programu jednostki moduÅ‚owej powinieneÅ› umieć: brać czynny udziaÅ‚ w dyskusji i stosować konstruktywnÄ… krytykÄ™, formuÅ‚ować i jasno wyrażać opinie, współpracować w zespole i przyjmować w nim różne role, samodzielnie analizować teksty zródÅ‚owe, obserwować i wyciÄ…gać wnioski z obserwacji, wykazywać aktywność w dochodzeniu do wiedzy i umiejÄ™tnoÅ›ci. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 5 3. CELE KSZTAACENIA W wyniku realizacji programu jednostki moduÅ‚owej powinieneÅ› umieć: wyjaÅ›nić, na czym polega jedność organizmu czÅ‚owieka i Å›rodowiska, scharakteryzować procesy psychiczne, okreÅ›lić rolÄ™ procesów poznawczych w poznawaniu rzeczywistoÅ›ci, scharakteryzować procesy emocjonalne i motywacyjne, scharakteryzować podstawowe teorie osobowoÅ›ci, zastosować wybrane metody poznawania osobowoÅ›ci, scharakteryzować zmiany rozwojowe w poszczególnych okresach życia czÅ‚owieka, wykazać wpÅ‚yw motywacji na aktywność czÅ‚owieka, wykazać wpÅ‚yw aktywnoÅ›ci wÅ‚asnej na rozwój osobowoÅ›ci, okreÅ›lić wpÅ‚yw warunków Å›rodowiskowych na rozwój i zachowanie jednostki, scharakteryzować grupÄ™ spoÅ‚ecznÄ…, jej funkcje i zadania, przedstawić różne aspekty peÅ‚nienia ról spoÅ‚ecznych, zanalizować czynniki spoÅ‚eczne wpÅ‚ywajÄ…ce na ksztaÅ‚towanie postaw prospoÅ‚ecznych. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 6 4. MATERIAA NAUCZANIA 4.1. Podstawy psychologii ogólnej 4.1.1. MateriaÅ‚ nauczania Podstawowe dziedziny psychologii Obecnie wiedza o czÅ‚owieku peÅ‚ni dwie funkcje: jest niezbÄ™dna przy konstruowaniu Å›rodowiska fizycznego i spoÅ‚ecznego, które otaczajÄ… czÅ‚owieka, ma podstawowe znaczenie w procesie sterowania ludzkim zachowaniem. Zatem wiedza o funkcjonowaniu czÅ‚owieka jest podstawÄ… wszelkich oddziaÅ‚ywaÅ„ wychowawczych czy socjotechnicznych. DziÄ™ki niej można skuteczniej zmieniać zachowanie ludzi i przystosowywać je do okresu rewolucji naukowo-technicznej. Ludzie w toku wÅ‚asnej dziaÅ‚alnoÅ›ci zawodowej, w codziennych kontaktach z innymi ludzmi zdobywajÄ… pewne doÅ›wiadczenie osobiste i wiedzÄ™ o zachowaniu czÅ‚owieka i jego osobowoÅ›ci. WiedzÄ™ tÄ™, pochodzÄ…cÄ… bezpoÅ›rednio z życia, nazywa siÄ™ czasem wiedzÄ… gorÄ…cÄ…. PeÅ‚ni ona ważnÄ… rolÄ™ spoÅ‚ecznÄ…; dziÄ™ki niej można nieraz przewidzieć i wyjaÅ›nić zachowanie ludzi; w pewnych przypadkach uÅ‚atwia ona ksztaÅ‚towanie postaw i potrzeb. Natomiast systematycznÄ… i dobrze uzasadnionÄ… wiedzÄ™ o zachowaniu i osobowoÅ›ci ludzi nazywamy czasem wiedzÄ… zimnÄ…, pozwoli ona przewidywać i wyjaÅ›niać reakcje czÅ‚owieka oraz sterować nimi. WÅ›ród nauk o czÅ‚owieku ważne miejsce zajmuje psychologia. Bada ona prawa zachowania oraz czynniki Å›rodowiskowe i osobowoÅ›ciowe, które sterujÄ… tym zachowaniem. W toku wieloletnich badaÅ„ psychologowie sformuÅ‚owali trzy główne koncepcje czÅ‚owieka, które sÄ… swego rodzaju portretami psychologicznymi. Każda z tych koncepcji skÅ‚ada siÄ™ z dwóch rodzajów twierdzeÅ„. Pierwsze z nich majÄ… charakter opisowy; wskazujÄ…, jak funkcjonuje czÅ‚owiek, jakie prawa rzÄ…dzÄ… przebiegiem procesów motywacyjnych, czy poznawczych. Twierdzenia drugiego rodzaju, zwane projektujÄ…cymi, sÄ… próbÄ… odpowiedzi na pytania: jak zmieniać czÅ‚owieka, jakie techniki wychowawcze, psychoterapeutyczne i propagandowe pozwalajÄ… skutecznie ksztaÅ‚tować potrzeby, poglÄ…dy czy nowy system wartoÅ›ci ludzi. PierwszÄ… wielkÄ… koncepcjÄ… czÅ‚owieka stworzonÄ… przez psychologów jest koncepcja behawiorystyczna. Zgodnie z niÄ…, czÅ‚owiek jest ukÅ‚adem reaktywnym; jego zachowanie jest caÅ‚kowicie sterowane przez Å›rodowisko zewnÄ™trzne. System nagród i kar znajdujÄ…cy siÄ™ w otoczeniu decyduje o tym, czego czÅ‚owiek unika i do czego dąży. JednoczeÅ›nie procesy psychiczne nie odgrywajÄ… wedÅ‚ug behawiorystów żadnej roli w sterowaniu ludzkim zachowaniem; pojÄ™cie silnej woli jest semantycznÄ… fikcjÄ…. Zwolennicy tej koncepcji opracowali system metod i technik zmiany reakcji czÅ‚owieka, który nazywa siÄ™ inżynieriÄ… behawiorystycznÄ…. Zgodnie z niÄ…, manipulujÄ…c Å›rodowiskiem, a głównie stosujÄ…c odpowiedni repertuar nagród i kar, można dowolnie modyfikować ludzkie zachowanie. Ten mechanistyczny portret jednostki jest caÅ‚kowicie sprzeczny z potocznymi wyobrażeniami o dziaÅ‚aniu czÅ‚owieka. Drugim spojrzeniem na czÅ‚owieka jest koncepcja psychodynamiczna. WedÅ‚ug niej zachowanie ludzi zależy od wewnÄ™trznych siÅ‚ dynamicznych, zwanych czasem popÄ™dami, potrzebami lub dążeniami. PopÄ™dy te sÄ… z reguÅ‚y nieÅ›wiadome, czÄ™sto wystÄ™pujÄ… miÄ™dzy nimi konflikty, których czÅ‚owiek nie może samodzielnie rozwiÄ…zać. Ludzie sÄ… niedoskonaÅ‚ymi tworami natury. PodstawowÄ… metodÄ… zmian zachowania i osobowoÅ›ci jest psychoterapia, Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 7 która uÅ‚atwia czÅ‚owiekowi rozwiÄ…zywanie jego nieÅ›wiadomych konfliktów; dziÄ™ki niej może on przystosować siÄ™ do otaczajÄ…cego Å›wiata. Portret psychodynamiczny jest w znacznym stopniu klinicznym obrazem czÅ‚owieka. Wreszcie po trzecie, psychologowie stworzyli koncepcjÄ™ poznawczÄ…. Zgodnie z niÄ… czÅ‚owiek jest ukÅ‚adem przetwarzajÄ…cym informacje. Jego zachowanie zależy nie tylko od bieżących informacji, pÅ‚ynÄ…cych ze Å›wiata zewnÄ™trznego, ale również od tak zwanych struktur poznawczych, czyli zakodowanej w pamiÄ™ci trwaÅ‚ej wiedzy zdobytej w toku uczenia siÄ™ i myÅ›lenia. Zwolennicy tej koncepcji zwracajÄ… uwagÄ™, że czÅ‚owiek jest ukÅ‚adem samodzielnym i twórczym. PodstawowÄ… metodÄ… powodowania zmian zachowania i doÅ›wiadczeÅ„ jednostki jest wychowanie, czyli systematyczne i celowe, ksztaÅ‚cenie czÅ‚owieka na podstawie osiÄ…gnięć współczesnej pedagogiki. Koncepcje te stanowiÄ… trzy odmienne spojrzenia na ludzkie zachowanie. Mimo pewnych zbieżnoÅ›ci, wiÄ™kszość ich twierdzeÅ„ jest przeciwstawna, a nawet sprzeczna. Tak na przykÅ‚ad behawioryÅ›ci lansujÄ… poglÄ…d, że Å›rodowisko zewnÄ™trzne jest jedynym wyznacznikiem zachowania, podczas gdy zwolennicy koncepcji psychodynamicznych przyjmujÄ…, że głównym czynnikiem motywujÄ…cym sÄ… wewnÄ™trzne, z reguÅ‚y nieÅ›wiadome popÄ™dy. Takie różnice poglÄ…dów sÄ… zrozumiaÅ‚e na obecnym etapie rozwoju badaÅ„. Obecnie wszyscy psycholodzy sÄ… zgodni co do tego, że nie można funkcjonowania czÅ‚owieka nie rozpatrywać w odniesieniu do Å›rodowiska. CzÅ‚owiek zarówno zmienia swoje Å›rodowisko, jak też do niego siÄ™ dostosowuje. Warunki zarówno geograficzne, ekonomiczne, jak i spoÅ‚eczne i kulturowe wpÅ‚ywajÄ… na jakość funkcjonowania jednostki. JednoczeÅ›nie czÅ‚owiek nie jest biernym odbiorcÄ… bodzców Å›rodowiskowych. Sam aktywnie uczestniczy w tworzeniu elementów Å›rodowiska i zmienia swoje otoczenie. TÄ™ wzajemnÄ… zależność okreÅ›la siÄ™ jako jedność czÅ‚owieka i Å›rodowiska Psychologia wyrasta z filozofii. StajÄ…c siÄ™ naukÄ… empirycznÄ…, psychologia oddzieliÅ‚a siÄ™ od filozofii. Symboliczna data to zaÅ‚ożenie laboratorium eksperymentalnego w Lipsku przez W. Wundta w 1879 roku. Zrozumienie psychologii współczesnej wymaga powrotu do jej wczesnych nurtów. SÄ… to: strukturalizm (E. Titchener) poszukuje odpowiedzi na pytanie, jak jest zbudowana Å›wiadomość (psychologia traktowana byÅ‚a jako nauka o Å›wiadomych procesach psychicznych), funkcjonalizm (przedstawiciele: James McKeen Cattell, W. James, J. Dewey) zadajÄ…cy pytanie o funkcje, jakie peÅ‚niÄ… procesy umysÅ‚owe. MetodÄ… stosowanÄ… przez psychologiÄ™ jako naukÄ™ o Å›wiadomych procesach psychicznych byÅ‚a introspekcja, psychologia postaci (Gestalt), której twórcami byli: K. Koffka, W. Köhler, M. Wertheimer. Psychologia postaci podkreÅ›laÅ‚a podstawowe znaczenie kontekstu i caÅ‚oÅ›ciowej interpretacji zjawisk psychicznych. Nurtami, które negowaÅ‚y pojmowanie psychologii jako nauki o Å›wiadomych procesach psychicznych, byÅ‚y: behawioryzm (J. Watsona uważaÅ‚, że psychologia winna zajmować siÄ™ zachowaniami jako tym, co jest intersubiektywnie sprawdzalne), psychoanaliza (twórcÄ…, której byÅ‚ S. Freud, wskazaÅ‚ na podstawowÄ… rolÄ™ procesów podÅ›wiadomych i nieÅ›wiadomych). Współczesna psychologia okreÅ›lana jest jako naukowe badanie zachowania jednostek i ich procesów psychicznych . Tak pojmowana psychologia stawia sobie nastÄ™pujÄ…ce cele: opisywanie tego, co siÄ™ dzieje, wyjaÅ›nianie tego, co siÄ™ dzieje, Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 8 przewidywanie tego, co siÄ™ zdarzy, kierowanie tym, co siÄ™ dzieje, polepszanie jakoÅ›ci życia (psychologia sÅ‚uży dobru czÅ‚owieka, jej prawa majÄ… pomóc w rozwoju czÅ‚owieka). Psychologia dzieli siÄ™ na pewne dziaÅ‚y i dyscypliny. Jeden z podziałów jest rozróżnienie na psychologiÄ™ teoretycznÄ… (bada ogólne prawa zachowania i rozwoju czÅ‚owieka) i psychologiÄ™ stosowanÄ… (bada szczegółowe prawa zachowania i rozwoju czÅ‚owieka oraz stara siÄ™ wykorzystać ich znajomość w praktyce). PodziaÅ‚ Psychologii Psychologia teoretyczna Psychologia stosowana ogólne prawa zachowania szczegółowe prawa (np. psychologia procesów (np. psychologia poznawczych, kliniczna, psychologia psychologia osobowoÅ›ci, wychowawcza, pracy) rozwojowa, spoÅ‚eczna) Dziedziny psychologii: ogólna zdrowy, dorosÅ‚y czÅ‚owiek - emocje, pamięć, uczenie siÄ™, osobowość; rozwojowa rozwój funkcji i procesów psychicznych; spoÅ‚eczna - spoÅ‚eczny kontekst funkcjonowania czÅ‚owieka; praktyczna (stosowana): wychowawcza, defektologiczna (czÅ‚owiek z defektem), psychosomatyka (wzajemny wpÅ‚yw psychiki na zdrowie), penitencjarna, sÄ…dowa, tanatologiczna (dot. ludzi umierajÄ…cych), psychologia sportu, psychologia religii. Charakterystyka procesów psychicznych Wrażenia Wrażenie proces, w którym receptory zmysÅ‚owe i ukÅ‚ad nerwowy odbierajÄ… energiÄ™ bodzca ze Å›rodowiska i tworzÄ… jego reprezentacjÄ™. Receptory dzielimy na: eksteroreceptory odbierajÄ… bodzce ze Å›wiata zewnÄ™trznego (telereceptory odbierajÄ… bodzce z odlegÅ‚oÅ›ci wzrokowe, sÅ‚uchowe, wÄ™chowe, bólowe i kontaktoreceptory odbierajÄ… bodzce bezpoÅ›rednio dotyku, smaku, temperatury, bólu), interoreceptory odbierajÄ… bodzce z wnÄ™trza organizmu mięśniowo-ruchowe, równowagi, bólowe, ustrojowe. Przetwarzanie z doÅ‚u do góry analiza rozpoczynajÄ…ca siÄ™ w receptorach zmysÅ‚owych zakoÅ„czona integracjÄ… informacji w mózgu. Przetwarzanie od góry do doÅ‚u przetwarzanie informacji sterowane procesami umysÅ‚owymi wyższego poziomu, gdy konstruujemy spostrzeżenia na podstawie naszych doÅ›wiadczeÅ„ i oczekiwaÅ„. Próg absolutny minimalna stymulacja potrzebna do wykrycia okreÅ›lonego bodzca. Bodziec podprogowy znajdujÄ…cy siÄ™ poniżej progu absolutnego Å›wiadomego wykrywania bodzca. Adaptacja zmysÅ‚owa zmniejszanie siÄ™ wrażliwoÅ›ci na niezmieniajÄ…cy siÄ™ bodziec. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 9 Spostrzeganie proces polegajÄ…cy na odzwierciedlaniu w Å›wiadomoÅ›ci caÅ‚oksztaÅ‚tu przedmiotu lub zjawiska dziaÅ‚ajÄ…cego na narzÄ…dy zmysÅ‚owe. Spostrzeganiu towarzyszy selektywna uwaga skupianie Å›wiadomoÅ›ci na okreÅ›lonym bodzcu. W jednej chwili mamy Å›wiadomość tylko bardzo ograniczonej iloÅ›ci wszystkiego, czego zdolni jesteÅ›my doÅ›wiadczać (buty naciskajÄ… na stopy, one na podÅ‚ogÄ™, nos znajduje siÄ™ na linii wzroku). U czÅ‚owieka wzrok zawsze dominuje nad pozostaÅ‚ymi zmysÅ‚ami nazywamy to przechwyceniem wzrokowym. W spostrzeganiu mieÅ›ci siÄ™ znacznie wiÄ™cej niż odbierajÄ… zmysÅ‚y, czÄ™sto też spostrzeżenia sÄ… znieksztaÅ‚cone poprzez zÅ‚udzenia. Spostrzeganie gÅ‚Ä™bi zdolność (po części wrodzona) widzenia przedmiotów w trzech wymiarach, choć obrazy docierajÄ…ce do siatkówki sÄ… dwuwymiarowe umożliwia ocenÄ™ odlegÅ‚oÅ›ci. WzglÄ™dna wielkość przy zaÅ‚ożeniu, że dwa przedmioty majÄ… podobnÄ… wielkość, spostrzegamy jako bardziej oddalony przedmiot, który rzutuje mniejszy obraz na siatkówce. WzglÄ™dna pozycja jeżeli jeden przedmiot częściowo zasÅ‚ania widok innego, to spostrzegamy go jako bliższy. WzglÄ™dna wyrazistość przedmioty bardziej zamazane wydajÄ… siÄ™ nam bardziej oddalone niż przedmioty o wyraznych ksztaÅ‚tach. WzglÄ™dna wysokość jako bardziej oddalone spostrzegamy przedmioty wyższe. Wymiary pionowe wydajÄ… siÄ™ wiÄ™ksze od identycznych poziomych. WzglÄ™dny ruch kiedy siÄ™ poruszamy przedmioty nieruchome wydajÄ… siÄ™ zmieniać swoje poÅ‚ożenie. Im bliżej znajduje siÄ™ przedmiot, tym szybciej zdaje siÄ™ poruszać. Perspektywa liniowa linie równolegÅ‚e (tory) zbliżajÄ… siÄ™ do siebie wraz z odlegÅ‚oÅ›ciÄ…. WzglÄ™dna jaskrawość z dwóch identycznych przedmiotów dalej poÅ‚ożony wydaje siÄ™ przedmiot mniej jaskrawy. StaÅ‚ość spostrzegania pozwala spostrzegać przedmiot jako niezmienny, mimo że zmieniajÄ… siÄ™ otrzymywane przez nas bodzce. Nastawienie percepcyjne gotowość umysÅ‚u do spostrzegania takiego, a nie innego przedmiotu. Uważane za oczywiste spostrzeżenia Å›wiata zależą bardziej niż sÄ…dzimy od naszego doÅ›wiadczenia. Spostrzegamy Å›wiat nie taki, jaki jest, ale jaki siÄ™ nam wydaje. Spostrzeżenia stanowiÄ… podstawÄ™ wiedzy czÅ‚owieka o otaczajÄ…cym go Å›wiecie. Spostrzeganie pozazmysÅ‚owe Telepatia porozumiewanie siÄ™ za pomocÄ… siÅ‚ psychicznych wysyÅ‚anie myÅ›li do innej osoby lub odbieranie jej myÅ›li. Jasnowidzenie spostrzeganie zjawisk odlegÅ‚ych, np. widzenie pÅ‚onÄ…cego domu przyjaciela. Prekognicja przewidywanie przyszÅ‚ych wydarzeÅ„. Psychokineza panowanie ducha nad materiÄ… (podnoszenie stolika siÅ‚Ä… woli). Spostrzeżenia sÄ… podstawÄ… myÅ›lenia sensoryczno-motorycznego. Uwaga swoista cecha wszystkich procesów poznawczych, to skierowanie strumienia Å›wiadomoÅ›ci na przedmiot, zjawisko lub wÅ‚asne przeżycia, które znajdujÄ… siÄ™ w centrum uwagi. UwagÄ™ cechujÄ…: koncentracja, zakres, natężenie, trwaÅ‚ość, podzielność i przerzutność. Brak uwagi to nieuwaga. Przyczynami nieuwagi mogÄ… być opisane poniżej czynniki. Stres. Czynnik wywoÅ‚ujÄ…cy stres tak bardzo absorbuje uwagÄ™, że nie starcza jej na odbiór innych, ważnych sygnałów i informacji, np. zÅ‚odzieje zawoÅ‚ali: pożar , zapalili Å›wiecÄ™ dymnÄ…: w powstaÅ‚ej panice nikt nie zwracaÅ‚ uwagi na swoje kieszenie& Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 10 PoÅ›piech. PoÅ›piech jest rodzajem stresu. Tak siÄ™ spieszyÅ‚em na egzaminie, że nie zauważyÅ‚em jednego zadania . Znużenie. WystÄ™puje szybciej przy pracy monotonnej, w haÅ‚asie i w wysokiej temperaturze. Nadmiar punktów. Rozproszenie uwagi. MusiaÅ‚am pilnować grzanek i mleka, gotowaÅ‚am jajka, robiÅ‚am twarożek, wiÄ™c pomyliÅ‚am dżem z ćwikÅ‚Ä…. Kiedy sytuacja ma wiele aspektów, informacja najÅ›wieższa lub budzÄ…ca reakcjÄ™ emocjonalnÄ… może w chwili podejmowania decyzji znalezć siÄ™ na pierwszym planie Å›wiadomoÅ›ci, zamiast tej ważniejszej i zaabsorbować uwagÄ™ kosztem istotniejszych elementów sprawy. NiezrozumiaÅ‚ość. KtoÅ› otrzymaÅ‚ dwa polecenia. Jedno caÅ‚kiem dla niego jasne, drugie uzupeÅ‚niajÄ…ce, którego nie zrozumiaÅ‚. To drugie puszcza mimo uszu. WzglÄ™dna sÅ‚abość sygnaÅ‚u. KtoÅ› coÅ› mówiÅ‚, nie dosÅ‚yszaÅ‚am& WzglÄ™dna obcość sygnaÅ‚u najtrudniej dostrzec to, co jest nieznane. Zaabsorbowanie czymÅ› innym. SzukajÄ…c na plaży okularów, nie zauważyÅ‚am dużego kawaÅ‚ka bursztynu. Postrzeganie przez zubożajÄ…cy schemat. Widzimy tylko część sytuacji, Å›wiata, czÅ‚owieka. NiewÅ‚aÅ›ciwe nastawienie. Sterowana potrzebami wybiórczość uwagi, umiejÄ™tność abstrahowania od cech, które zdajÄ… siÄ™ być dla nas nieistotne jest cennÄ… wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ciÄ…, ale ma też wady. Nie zawsze jest jasne, jaka potrzeba steruje uwagÄ…, nie zawsze jesteÅ›my nastawieni na odbiór tego, co do nas naprawdÄ™ dociera, a raczej widzimy to, co chcemy zobaczyć. Uprzedzenia. Jednostronna informacja może zrodzić uprzedzenie, które dalej kieruje uwagÄ™ głównie na potwierdzajÄ…ce je fakty. Zmiana sytuacji pociÄ…ga za sobÄ… zmianÄ™ nastawienia uwagi, a czÄ™sto i zafaÅ‚szowanie rzeczywistoÅ›ci. Wyobrażenia to proces tworzenia w Å›wiadomoÅ›ci obrazów, na podstawie zdobytych doÅ›wiadczeÅ„ w caÅ‚oÅ›ci lub we fragmentach, w wyniku pobudzenia ich pamiÄ™ciowych Å›ladów. W odróżnieniu od spostrzeżeÅ„ wyobrażenia cechuje mniejsza wyrazistość, fragmentaryczność, nietrwaÅ‚ość i wiÄ™kszy stopieÅ„ ogólnoÅ›ci. Wyobrażenia mogÄ… powstawać niezależnie od zewnÄ™trznej sytuacji, spostrzeżenia zaÅ› wystÄ™pujÄ… jedynie wtedy, gdy dziaÅ‚a bodziec. Wyobrażenia dzielimy na: odtwórcze bÄ™dÄ…ce mniej lub bardziej dokÅ‚adnymi odpowiednikami spostrzeżeÅ„, wytwórcze nowe obrazy, powstaÅ‚e z naÅ‚ożenia siÄ™ różnych spostrzeżeÅ„ lub w procesie Å›wiadomego Å‚Ä…czenia różnych wyobrażeniowych odpowiedników minionych spostrzeżeÅ„. Cechy wyobrażeÅ„: brak wyrazistoÅ›ci, fragmentaryczność, nietrwaÅ‚ość, ogólność. Wyobrażenia sÄ… podstawÄ… myÅ›lenia konkretno-wyobrażeniowego. Pamięć proces polegajÄ…cy na utrwalaniu rezultatów uczenia siÄ™ dziÄ™ki przechowywaniu i przywracaniu informacji. Na proces pamiÄ™ci skÅ‚adajÄ… siÄ™ trzy etapy: a) wprowadzenie informacji (kodowanie) przetwarzanie informacji w systemie pamiÄ™ci, na przykÅ‚ad przy odczytywaniu znaczenia, b) magazynowanie (przechowywanie) zatrzymanie na pewien czas zakodowanej informacji, c) wydobywanie (przywracanie) proces wydobywania informacji z magazynu pamiÄ™ci może siÄ™ odbywać za pomocÄ…: przypominania sprawność pamiÄ™ci polegajÄ…ca na przywracaniu wyuczonych wczeÅ›niej informacji (wypeÅ‚nianie luk w testach), rozpoznawania sprawność pamiÄ™ci wymagajÄ…ca zidentyfikowania wyuczonych wczeÅ›niej informacji (testy wielokrotnego wyboru), ponownego uczenia siÄ™ sprawność pamiÄ™ci okreÅ›lana przez ilość czasu potrzebnÄ… na ponowne opanowanie wyuczonych wczeÅ›niej informacji. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 11 Proces zapamiÄ™tywania może odbywać siÄ™ na poziomie Å›wiadomym i nieÅ›wiadomym. Przetwarzanie automatyczne nieÅ›wiadome kodowanie przypadkowych informacji, takich jak: dane o przestrzeni, czasie i czÄ™stotliwoÅ›ci oraz informacji dobrze znanych, takich jak znaczenie słów (co jadÅ‚eÅ› wczoraj na obiad?). Przetwarzanie Å›wiadome kodowanie wymagajÄ…ce uwagi i Å›wiadomego wysiÅ‚ku (pojÄ™cia nowe, treÅ›ci do nauczenia siÄ™). Wzmacniane jest przez powtarzanie. Pamięć fleszowa wyraziste, emocjonalne wspomnienia ważnych momentów lub zdarzeÅ„. Pamięć ikoniczna chwilowa pamięć sensoryczna bodzców wzrokowych, pamięć fotograficzna lub obrazowa trwajÄ…ca zaledwie kilka dziesiÄ…tych sekundy. Pamięć echoiczna chwilowa pamięć sensoryczna bodzców sÅ‚uchowych, nawet przy odwróceniu uwagi dzwiÄ™ki i sÅ‚owa mogÄ… być powtórzone w ciÄ…gu czterech sekund. Pamięć sensoryczna bezpoÅ›rednia, wstÄ™pna rejestracja informacji zmysÅ‚owych. TreÅ›ci wprowadzane do pamiÄ™ci sÄ… przechowywane w magazynach pamiÄ™ci: magazynie pamiÄ™ci sensorycznej informacje docierajÄ… do systemu pamiÄ™ci przez zmysÅ‚y. Rejestrujemy je i przechowujemy na krótko w pamiÄ™ci ikonicznej lub echoicznej, magazynie pamiÄ™ci krótkotrwaÅ‚ej pojemność tej pamiÄ™ci dla prezentowanej w danej chwili informacji jest bardzo ograniczona umożliwia zachowanie na kilka sekund ok. 7 8 informacji w zależnoÅ›ci od ich typu i sposobu prezentacji, magazynie pamiÄ™ci dÅ‚ugotrwaÅ‚ej zdolność trwaÅ‚ego przechowywania informacji jest w zasadzie nieograniczona. Pamięć jawna pamięć faktów i doÅ›wiadczeÅ„, które sÄ… nam Å›wiadomie znane i deklarowane (pamięć deklaratywna). Pamięć utajona bez Å›wiadomego zapamiÄ™tywania (umiejÄ™tnoÅ›ci i zdolnoÅ›ci). TreÅ›ci pamiÄ™ci jawnej i utajonej przetwarzamy i przechowujemy osobno. Można stracić pamięć jawnÄ… (doznać amnezji), wykazujÄ…c jednak pamięć utajonÄ… materiaÅ‚u, który nie jest przywoÅ‚ywany Å›wiadomie. Torowanie uaktywnienie (czÄ™sto nieÅ›wiadome) okreÅ›lonych skojarzeÅ„ w pamiÄ™ci. Nastrój a pamięć przeżywajÄ…c radość, pamiÄ™tamy inne szczęśliwe chwile. Nastrój jest wskazówkÄ… do odtwarzania, uaktywniajÄ…cÄ… inne wspomnienia, wywoÅ‚ane przez tÄ™ samÄ… emocjÄ™. Wspomnienia podtrzymujÄ… obecny nastrój. Transfer pozytywny dawne informacje uÅ‚atwiajÄ… uczenie siÄ™ nowych. Zapominanie motywowane wyparcie: podstawowy mechanizm obronny, który usuwa ze Å›wiadomoÅ›ci myÅ›li, uczucia i wspomnienia wywoÅ‚ujÄ…ce lÄ™k. Zapominanie to bÅ‚Ä…d odtwarzania. Zapominanie może wystÄ…pić w każdym stadium pamiÄ™ci. Uczenie siÄ™ stosunkowo trwaÅ‚a zmiana zachowania w wyniku doÅ›wiadczenia. Ze wszystkich istot na Å›wiecie czÅ‚owiek jest najbardziej zdolny do zmiany zachowania przez uczenie siÄ™. Uczenie siÄ™ skojarzeniowe uczenie siÄ™, że pewne zdarzenia wystÄ™pujÄ… razem. Zdarzeniami mogÄ… być dwa bodzce (w warunkowaniu klasycznym) lub reakcja i jej skutki (w warunkowaniu instrumentalnym). Warunkowanie klasyczne typ uczenia siÄ™, w którym organizm zaczyna kojarzyć bodzce (obojÄ™tny sygnalizuje bezwarunkowy naturalnie i automatycznie wywoÅ‚ujÄ…cy reakcjÄ™ bezwarunkowÄ… niewyuczonÄ…, naturalnÄ….). Warunkowanie klasyczne ma znaczenie przystosowawcze. Pomaga organizmowi przygotować siÄ™ na dobre lub zÅ‚e zdarzenia. Warunkowanie instrumentalne typ uczenia siÄ™, w którym zachowanie siÄ™ nasila, jeÅ›li nastÄ™puje po nim wzmocnienie lub zanika, jeÅ›li nastÄ™puje po nim kara. Wygasanie reakcji sÅ‚abniÄ™cie uwarunkowanej reakcji; wystÄ™puje w warunkowaniu klasycznym, kiedy po bodzcu warunkowym nie pojawia siÄ™ bodziec bezwarunkowy; w warunkowaniu instrumentalnym wystÄ™puje, kiedy reakcja przestaje być wzmacniana. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 12 Generalizacja tendencja wystÄ™pujÄ…ca po uwarunkowaniu, polegajÄ…ca na wywoÅ‚ywaniu podobnych reakcji przez podobne bodzce. Różnicowanie w warunkowaniu klasycznym jest to zdolność rozróżniania pomiÄ™dzy bodzcem warunkowym a innym bodzcem, który nie sygnalizuje bodzca bezwarunkowego. W warunkowaniu instrumentalnym jest to odmienne reagowanie na bodzce, które sygnalizujÄ…, czy dane zachowanie zostanie wzmocnione czy nie. Poprzez warunkowanie klasyczne organizm kojarzy różne bodzce, na które nie ma wpÅ‚ywu. W warunkowaniu instrumentalnym organizm kojarzy swoje zachowanie z jego skutkami. Zachowania, po których nastÄ™puje wzmocnienie nasilajÄ… siÄ™, zachowania, po których nastÄ™puje kara zanikajÄ…. Zachowanie reaktywne zachowanie, które pojawia siÄ™ jako automatyczna reakcja na pewien bodziec (pojÄ™cie wprowadzone przez Skinnera do okreÅ›lenia zachowania wyuczonego przez warunkowanie klasyczne). Zachowanie sprawcze zachowanie oddziaÅ‚ujÄ…ce na Å›rodowisko i wywoÅ‚ujÄ…ce okreÅ›lone konsekwencje. Prawo efektu: zasada Thorndike`a zachowania, po których nastÄ™pujÄ… korzystne konsekwencje stajÄ… siÄ™ czÄ™stsze, a zachowania wywoÅ‚ujÄ…ce niekorzystne skutki pojawiajÄ… siÄ™ rzadziej. KsztaÅ‚towanie reakcji procedura w warunkowaniu instrumentalnym polegajÄ…ca na doprowadzeniu do coraz dokÅ‚adniejszych przybliżeÅ„ pożądanego zachowania dziÄ™ki stosowaniu czynników wzmacniajÄ…cych reakcjÄ™. Wzmacnianie regularne (za każdym razem) szybsza nauka i nieregularne, (co jakiÅ› czas) nauka wolniejsza, wiÄ™ksza odporność na wygasanie (odżywa nadzieja). Karanie nieprzyjemne zdarzenie zmniejszajÄ…ce czÄ™stotliwość poprzedzajÄ…cego je zachowania, czÄ™sto jednak wywoÅ‚uje reakcje niepożądane, jak gniew, lÄ™k lub opór. Tabela 1. Porównanie warunkowania klasycznego i instrumentalnego. yródÅ‚o: David G. Myers Psychologia , Zysk i S-ka, PoznaÅ„ 2003 Warunkowanie klasyczne Warunkowanie instrumentalne reakcja mimowolna, automatyczna dobrowolna , dziaÅ‚a na Å›rodowisko nabywanie kojarzenie faktów; BW zapowiada kojarzenie reakcji z konsekwencjami BB (bodzce wzmacniajÄ…ce i karzÄ…ce) wygasanie RW sÅ‚abnie, jeżeli BW jest reagowanie sÅ‚abnie bez wzmacniania wielokrotnie prezentowany bez wzmocnienia procesy rozwijajÄ… siÄ™ oczekiwania, że po rozwijajÄ… siÄ™ oczekiwania, że reakcja poznawcze BW pojawi siÄ™ BB bÄ™dzie wzmacniana lub karana; wystÄ™puje również uczenie siÄ™ utajone, bez wzmocnienia predyspozycje naturalne predyspozycje warunkujÄ…, organizm najÅ‚atwiej uczy siÄ™ biologiczne jakie bodzce i reakcje mogÄ… być zachowaÅ„ podobnych do Å‚atwo ze sobÄ… skojarzone naturalnych; zachowania nienaturalne instynktownie upodabniajÄ… siÄ™ do naturalnych BW bodziec warunkowy; BB bodziec bezwarunkowy; RW reakcja warunkowa RB reakcja bezwarunkowa Uczenie siÄ™ nastÄ™puje także przez obserwacjÄ™ i naÅ›ladowanie. Uczyć siÄ™ można przez: imitacjÄ™, czyli powtarzanie, trenowanie okreÅ›lonych czynnoÅ›ci, modelowanie, czyli podawanie wzorów (obserwacja modeli), internalizacjÄ™, czyli zrozumienie, uwewnÄ™trznienie, doÅ›wiadczenie osobiste. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 13 Sednem procesu uczenia siÄ™ jest zmiana w osobistym doÅ›wiadczeniu i obrazie siebie. MyÅ›lenie to tworzenie pojęć, które organizujÄ… nasz Å›wiat, rozwiÄ…zywanie problemów oraz skuteczne podejmowanie decyzji i formuÅ‚owanie sÄ…dów. Poznanie czynność psychiczna zwiÄ…zana z przetwarzaniem, rozumieniem i przekazywaniem informacji. PojÄ™cia abstrakcyjne zbiory podobnych przedmiotów, zdarzeÅ„ lub osób tworzone na podstawie definicji (trójkÄ…t ma trzy boki wszystkie figury o trzech bokach to trójkÄ…ty) lub prototypu. Prototyp najlepszy przykÅ‚ad kategorii, dopasowanie nowych cech do prototypu jest Å‚atwÄ… i szybkÄ… metodÄ… wÅ‚Ä…czania cech do kategorii (np. zwierzÄ…t do prototypu wróbla). Jeżeli coÅ› nie pasuje do prototypu, miewamy kÅ‚opoty z klasyfikacjÄ… (pingwin to ptak?). Algorytm metodyczna, logiczna zasada lub procedura gwarantujÄ…ca rozwiÄ…zanie okreÅ›lonego problemu, przeciwieÅ„stwo zazwyczaj szybszych lecz bardziej zawodnych heurystyk. Heurystyka praktyczna strategia pozwalajÄ…ca czÄ™sto skutecznie formuÅ‚ować sÄ…dy i rozwiÄ…zywać problemy, zazwyczaj szybsza lecz bardziej zawodna. WglÄ…d nagÅ‚y, czÄ™sto oryginalny pomysÅ‚ rozwiÄ…zania problemu, przeciwieÅ„stwo rozwiÄ…zaÅ„ opartych na strategiach. NaszÄ… pomysÅ‚owość w rozwiÄ…zywaniu problemów hamujÄ… dwie tendencje: do potwierdzania (szukanie informacji, które potwierdzÄ… czyjeÅ› wstÄ™pne zaÅ‚ożenia), fiksacja niezdolność widzenia problemu z nowej perspektywy. ChÄ™tniej szukamy dowodów na potwierdzenie swoich przekonaÅ„ niż na ich zaprzeczenie. MyÅ›lenie czÅ‚owieka charakteryzuje także: Nadmierna pewność wiÄ™ksza pewność niż sÅ‚uszność, tendencja do przeceniania niezawodnoÅ›ci wÅ‚asnej wiedzy i ocen. Sposób ujÄ™cia forma podawania informacji może mieć znaczÄ…cy wpÅ‚yw na decyzje i oceny. Tendencyjność przekonaÅ„ tendencja do zaprzeczania logice wskutek utrwalonych wczeÅ›niej przekonaÅ„, gdy bÅ‚Ä™dne wnioski uznaje siÄ™ za prawidÅ‚owe lub prawidÅ‚owe wnioski uznaje siÄ™ za bÅ‚Ä™dne. Konserwatywizm przekonaÅ„ przywiÄ…zanie do pierwotnych koncepcji mimo wykazania bÅ‚Ä™dów, na których siÄ™ opieraÅ‚y. Fiksacja nieumiejÄ™tność widzenia problemu ze Å›wieżej perspektywy. Poziomy myÅ›lenia: myÅ›lenie sensoryczno-motoryczne (zmysÅ‚owo-ruchowe); materiaÅ‚em do tego rodzaju myÅ›lenia sÄ… spostrzeżenia, a rozwiÄ…zanie nastÄ™puje na drodze prób i bÅ‚Ä™dów; konkretno-wyobrażeniowe; materiaÅ‚em do myÅ›lenia sÄ… wyobrażenia, ale zachodzi w konkretnych sytuacjach; abstrakcyjne, pojÄ™ciowe; materiaÅ‚em sÄ… pojÄ™cia i sÅ‚owa jÄ™zyka; zachodzi niezależnie od zewnÄ™trznej sytuacji. JÄ™zyk najbardziej widoczny przejaw zdolnoÅ›ci myÅ›lenia Åšwiat bez jÄ™zyka byÅ‚by Å›wiatem bez pojęć i kultur, które wyrażamy w jÄ™zyku. JÄ™zyk wpÅ‚ywa na to, co myÅ›limy, jak spostrzegamy i pamiÄ™tamy. Nauka ma nam zapewniać wzrost sprawnoÅ›ci wypowiadania siÄ™ (i myÅ›lenia), choć i tak wiÄ™kszość myÅ›lenia odbywa siÄ™ bez słów. MyÅ›lenie bez jÄ™zyka niektóre procesy myÅ›lowe (np. spostrzeganie i zapamiÄ™tywanie różnych kolorów) nie wymagajÄ… jÄ™zyka. Czasami myÅ›limy bardziej wyobrażeniami niż sÅ‚owami i wymyÅ›lamy nowe sÅ‚owa do opisania nowych idei. MyÅ›lenie wpÅ‚ywa, wiÄ™c na jÄ™zyk, który wpÅ‚ywa na nasze myÅ›li. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 14 Procesy emocjonalne i motywacyjne Motywacja potrzeba lub pragnienie, które pobudza i kieruje zachowaniem. JesteÅ›my nie tylko popychani przez potrzebÄ™ redukowania popÄ™dów, ale również przyciÄ…gani przez podniety. Ludzie o dużej potrzebie osiÄ…gnięć zazwyczaj wolÄ… zadania o umiarkowanym stopniu trudnoÅ›ci i wykazujÄ… wytrwaÅ‚ość w ich wykonywaniu. yródÅ‚a motywacji i osiÄ…gnięć przede wszystkim Å›rodowisko i przykÅ‚ad. Z rozwojem czÅ‚owieka motywacja uwewnÄ™trznia siÄ™. Motywacja wewnÄ™trzna to chęć bycia efektywnym i podejmowanie okreÅ›lonych dziaÅ‚aÅ„ dla wÅ‚asnej przyjemnoÅ›ci. Motywacja zewnÄ™trzna to dążenie do zewnÄ™trznych nagród i unikanie kar. Emocje reakcja caÅ‚ego organizmu obejmujÄ…ca: pobudzenie fizjologiczne, zachowania ekspresyjne, Å›wiadome doznania. Pobudzenie emocje sÄ… reakcjami psychicznymi, które obejmujÄ… pobudzenie fizjologiczne, kontrolowane przez autonomiczny ukÅ‚ad nerwowy. Sprawność wykonywania różnych zadaÅ„ jest przeważnie najlepsza, gdy pobudzenie jest umiarkowane, lecz optymalny stopieÅ„ pobudzenia zależy od trudnoÅ›ci zadania. Stany fizjologiczne towarzyszÄ…ce emocjom. Trudno na ogół odróżnić pobudzenie fizjologiczne, jakie pojawia siÄ™ w zwiÄ…zku z okreÅ›lonÄ… emocjÄ…, od pobudzenia zwiÄ…zanego z innÄ… emocjÄ…. WystÄ™pujÄ… jednak subtelne różnice w drogach pobudzenia mózgowego i hormonach uczestniczÄ…cych w różnych emocjach. Efekty wyrazów twarzy przejawy ekspresji nie tylko komunikujÄ… emocje, ale również je nasilajÄ… i regulujÄ…. Nie można podać jednoznacznej definicji pojÄ™cia emocja . Jedni traktujÄ… jÄ… jako pewien stan, inni definiujÄ… jÄ… jako proces i okreÅ›lenia te można by mnożyć. yródÅ‚em emocji jest obiektywnie istniejÄ…ca rzeczywistość. CzÅ‚owiek odzwierciedlajÄ…c jÄ…, ustosunkowuje siÄ™ do niej: cieszy siÄ™, kocha, smuci, gniewa, cierpi. I wÅ‚aÅ›nie to przeżywanie stosunku do siebie samego i do otoczenia, to wÅ‚aÅ›nie emocje i uczucia. Procesy emocjonalne regulujÄ… stosunki pomiÄ™dzy czÅ‚owiekiem a otoczeniem. W emocjach można wyróżnić trzy ich podstawowe cechy: znak, treść i intensywność. JeÅ›li chodzi o znak emocji to może to być + lub - . To, co przyczynia siÄ™ do zaspokojenia potrzeb czÅ‚owieka, wywoÅ‚uje emocje i uczucia dodatnie, pozytywne i czÅ‚owiek do tego dąży (tendencja propulsywna). Emocje te wystÄ™pujÄ… po osiÄ…gniÄ™ciu zamierzonego celu i w sytuacjach równowagi pomiÄ™dzy organizmem a Å›rodowiskiem. Emocje ujemne, negatywne wystÄ™pujÄ… wtedy, kiedy procesy regulacyjne ulegajÄ… zakłóceniom. Emocje i uczucia negatywne wzbudza to, co utrudnia lub uniemożliwia zaspokajanie potrzeb, także sytuacje zagrożenia. I tu pojawia siÄ™ tendencja do przerywania kontaktu ze zródÅ‚em (tendencja repulsywna). Intensywność wynika z aktywacji, czyli pobudzenia oÅ›rodkowego ukÅ‚adu nerwowego. Może objawiać siÄ™ od skrajnego podniecenia emocjonalnego, do którego przyczyn należą, np. wÅ›ciekÅ‚ość, panika, ekstaza, aż do zupeÅ‚nego braku podniecenia, którego przejawem może być Å›piÄ…czka czy gÅ‚Ä™boki sen. Treść emocji to czynnik najbardziej specyficzny. Jednostka uczy siÄ™ Å›wiadomego odzwierciedlania przeżyć, kojarzenia okreÅ›lonych sygnałów z uruchomieniem okreÅ›lonych mechanizmów regulacyjnych. Tym samym uczy siÄ™ różnicować emocje w aspekcie treÅ›ci. Ze wzglÄ™du na siÅ‚Ä™ emocji wyróżniamy: Nastroje stany emocjonalne, które nie sÄ… skierowane na jakiÅ› okreÅ›lony przedmiot, wywoÅ‚ujÄ… je różne wydarzenia o znaczeniu dodatnim lub ujemnym. Ich zródÅ‚em może być samopoczucie fizyczne. Nie sÄ… ani silne, ani dÅ‚ugotrwaÅ‚e. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 15 Afekty procesy emocjonalne silne i krótkotrwaÅ‚e. CzÅ‚owiek w stanie afektu może stracić panowanie nad sobÄ…. NamiÄ™tnoÅ›ci emocje dÅ‚ugotrwaÅ‚e i bardzo silne. WywierajÄ… istotny wpÅ‚yw na caÅ‚e zachowanie siÄ™ czÅ‚owieka. ProwadzÄ… do podporzÄ…dkowania im caÅ‚ej aktywnoÅ›ci. Uczucia wyższe emocje zwiÄ…zane z zaspokajaniem wyższych potrzeb. PowstajÄ… one w toku rozwoju osobniczego. Z genezÄ… ich powstania wiążą siÄ™ procesy poznawcze i wczeÅ›niejsze doÅ›wiadczenia. Uczucia sÄ… produktem spoÅ‚ecznego rozwoju jednostki, sÄ… ustosunkowaniem siÄ™ do Å›wiata w aspekcie wartoÅ›ci spoÅ‚ecznych. Można je podzielić wedÅ‚ug ich treÅ›ci na: spoÅ‚eczno-moralne, poznawcze, praksyczne i estetyczne. Emocje i uczucia mogÄ… być krótkotrwaÅ‚e. DotyczÄ… wtedy okreÅ›lonej sytuacji. Gdy sytuacja siÄ™ zmienia, wtedy sÅ‚abnÄ… i znikajÄ…. Przeżywanie uczuć silnych i dÅ‚ugotrwaÅ‚ych Å‚Ä…czy siÄ™ z trwaÅ‚ym stosunkiem do przedmiotów, zjawisk i ludzi. Stosunek ten jest uwarunkowany nabytym doÅ›wiadczeniem. Im czÅ‚owiek jest dojrzalszy, tym trwalsze jego uczucie. Uczucia mogÄ… siÄ™ różnić miÄ™dzy sobÄ… gÅ‚Ä™biÄ…. SÄ… tym gÅ‚Ä™bsze, im lepiej sÄ… zaspokajane ludzkie potrzeby. Za tym idzie trwaÅ‚ość uczuć im uczucia gÅ‚Ä™bsze, tym bardziej trwaÅ‚e. 4.1.2. Pytania sprawdzajÄ…ce OdpowiadajÄ…c na pytania, sprawdzisz, czy jesteÅ› przygotowany do wykonania ćwiczeÅ„. 1. Czym zajmuje siÄ™ psychologia jako nauka? 2. Na czym polega koncepcja: - behawiorystyczna, - psychodynamiczna, - poznawcza? 3. Na czym polegajÄ… wrażenia? 4. Co to sÄ… spostrzeżenia? 5. Co to jest uwaga i jakie sÄ… przyczyny nieuwagi? 6. Co to sÄ… wyobrażenia i czym siÄ™ charakteryzujÄ…? 7. Czym jest pamięć i jaka jest jej rola w życiu czÅ‚owieka? 8. Na czym polega uczenie siÄ™? 9. Jaka jest różnica miÄ™dzy warunkowaniem klasycznym a instrumentalnym? 10. Czym jest myÅ›lenie i jakie sÄ… jego poziomy? 11. Co to jest motywacja i skÄ…d siÄ™ bierze? 12. Co to sÄ… nastroje, afekty, namiÄ™tnoÅ›ci i uczucia wyższe? Jeżeli potrafisz odpowiedzieć na powyższe pytania, to możesz przystÄ…pić do wykonania ćwiczeÅ„. Jeżeli któreÅ› pytanie sprawia Ci trudność, to zapoznaj siÄ™ raz jeszcze z odpowiedniÄ… partiÄ… materiaÅ‚u nauczania. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 16 4.1.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Opisz, jakich wrażeÅ„ dostarcza Ci przedmiot. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnera do wykonania tego ćwiczenia, 2) podawać różne przedmioty partnera i brać od niego różne przedmioty, 3) kolejno opisywać, jakich wrażeÅ„ zmysÅ‚owych dostarczajÄ… te przedmioty, zwracajÄ…c uwagÄ™ na wymienienie wszystkich rodzajów wrażeÅ„, 4) na forum caÅ‚ej klasy omówić swoje doÅ›wiadczenia. Wyposażenie stanowiska pracy: - różne przedmioty, np. dÅ‚ugopis, jabÅ‚ko, kartka papieru, materiaÅ‚, woda. Ćwiczenie 2 Utwórz wyobrażenie odtwórcze. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) usiąść wygodnie i zamknąć oczy, 2) wyobrazić sobie twarz kogoÅ› bliskiego, 3) postarać siÄ™ jak najdÅ‚użej utrzymać ten obraz przed oczami, jednoczeÅ›nie wyobrażajÄ…c sobie caÅ‚Ä… twarz i jej szczegóły, 4) po zakoÅ„czeniu wymienić siÄ™ z sÄ…siadem uwagami na temat tego wyobrażenia. Ćwiczenie 3 Utwórz wyobrażenie twórcze. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) usiąść wygodnie i zamknąć oczy, 2) wyobrazić sobie, że jesteÅ› na przyjÄ™ciu u Królewny Åšnieżki. Wyobraz sobie jej zamek, jak jesteÅ›cie ubrani, co jecie. Swobodnie możesz siÄ™ w wyobrazni poruszać po zamku i prowadzić rozmowy, 3) otworzyć oczy i porozmawiać z sÄ…siadem o różnicach w obu wyobrażeniach (w ćwiczeniu 2 i 3). Ćwiczenie 4 Sprawdz swojÄ… pamięć. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnera do wykonania tego ćwiczenia, Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 17 2) na kartce papieru napisać ciÄ…gi przypadkowych liczb, zaczynajÄ…c od ciÄ…gu trzyelementowego, w każdym nastÄ™pnym etapie zwiÄ™kszajÄ…c o jeden element dojść do dziewiÄ™ciu elementów, 3) przeczytać powoli pierwszy ciÄ…g, a Twój partner niech po zakoÅ„czeniu czytania spróbuje napisać liczby, jakie usÅ‚yszaÅ‚ w takiej samej kolejnoÅ›ci, 4) powtarzać próby z każdym nastÄ™pnym ciÄ…giem, podajÄ…c partnerowi ciÄ…g o jeden element dÅ‚uższy, 5) zakoÅ„czyć ćwiczenie, gdy partner popeÅ‚ni 2 razy bÅ‚Ä…d, 6) zamienić siÄ™ rolami, 7) powtórzyć ćwiczenie tym razem jednak zadanie osoby powtarzajÄ…cej liczby jest trudniejsze. Po usÅ‚yszeniu ciÄ…gu liczb ma je odtworzyć w kolejnoÅ›ci odwrotnej (od ostatniej do pierwszej), 8) porównać swoje wyniki z pierwszej i drugiej próby. Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, dÅ‚ugopis. Ćwiczenie 5 Sprawdz wybiórczość swojej pamiÄ™ci. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnera do wykonania ćwiczenia, 2) przeczytać tekst otrzymany od nauczyciela partner stara siÄ™ skupić, 3) rozwiÄ…zać zagadkÄ™. JeÅ›li nie udaje siÄ™ od razu, zastanów siÄ™, czego nie zapamiÄ™taÅ‚eÅ› i dlaczego, 4) posÅ‚uchać tekstu czytanego przez Twojego partnera, 5) zadać podane na kartce pytania, 6) odpowiedzieć na pytanie: Czym różniÅ‚ siÄ™ sposób zapamiÄ™tywania? Wyposażenie stanowiska pracy: teksty 1 i 2. Ćwiczenie 6 Sprawdz, czy ulegasz fiksacji. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) do wykonania tego ćwiczenia dobrać siÄ™ w trzyosobowe grupy, 2) przeczytać instrukcjÄ™, 3) po rozwiÄ…zaniu zagadki zastanowić siÄ™, dlaczego byÅ‚a trudna. Wyposażenie stanowiska pracy: zapaÅ‚ki, Å›wieczka, pinezki, kartka, dÅ‚ugopis, teksty poleceÅ„. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 18 Ćwiczenie 7 Wskaż niejasnoÅ›ci w wyrażaniu uczuć, które zachodzÄ…, gdy nie opisuje siÄ™ uczuć. 1. Dziewczyna pyta swojego chÅ‚opaka: Dlaczego nie możesz nigdy przyjść na czas . Co by ta dziewczyna mogÅ‚a powiedzieć, gdyby jasno opisywaÅ‚a swoje uczucia? 2. ZauważyÅ‚eÅ›, że w Twojej grupie ktoÅ›, kto zwykle dużo mówiÅ‚, nagle ucichÅ‚. Co by ta osoba mogÅ‚a powiedzieć, gdyby jasno opisywaÅ‚a swoje uczucia? 3. Podczas spotkania grupy sÅ‚yszysz, jak Janek mówi do Adama: Za dużo gadasz . Co Janek mógÅ‚by powiedzieć, gdyby jasno opisywaÅ‚ swoje uczucia? 4. Zosia nagle zmieniÅ‚a temat po uwadze zrobionej przez AniÄ™. Co Zosia mogÅ‚aby powiedzieć, gdyby jasno opisywaÅ‚a swoje uczucia? 5. ChÅ‚opak mówi do dziewczyny: Nie powinnaÅ› mi dawać takich drogich prezentów . Co mógÅ‚by powiedzieć, gdyby jasno opisywaÅ‚ swoje uczucia? 6. Pasażer mówi do taksówkarza: Czy musimy jechać tak szybko? . Co pasażer mógÅ‚by powiedzieć, gdyby jasno opisywaÅ‚ swoje uczucia? Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w trzyosobowym zespole, 2) dla każdej z podanych sytuacji opisać dwa różne uczucia, które mogÄ… być wyrażone takim zdaniem, 3) porównać swoje odpowiedzi z odpowiedziami innymi czÅ‚onków grupy. JeÅ›li sÄ… różne, to podyskutujcie na ten temat, 4) w caÅ‚ej klasie porozmawiać o skutkach niejasnego wyrażania uczuć. Co siÄ™ dzieje, kiedy ktoÅ› niejasno przedstawia swoje uczucia? Jak na to odpowiadajÄ… inni? Co czujÄ…? Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, dÅ‚ugopis. Ćwiczenie 8 Sprawdz, w jaki sposób ujawniasz i wyrażasz swoje uczucia. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w czteroosobowej grupie, 2) przypomnieć sobie jakieÅ› zdarzenie, które silnie na ciebie wpÅ‚ynęło, 3) opowiedzieć o swoim zdarzeniu partnerom w grupie, 4) jeżeli opowiada zdarzenie jeden z partnerów zadawać mu pytania, aby dopytać siÄ™ o szczegóły, 5) jeżeli w danym momencie nie opowiadasz zdarzenia, ani nie zadajesz pytaÅ„ obserwować i notować osiÄ…gniÄ™cia (trafność zadawanych pytaÅ„, sposób zadawania pytaÅ„) dopytujÄ…cego siÄ™, 6) po zakoÅ„czeniu opowiadania wziąć udziaÅ‚ w podsumowaniu w jaki sposób opowiadajÄ…cy mówiÅ‚ o swoich uczuciach i czy dopytujÄ…cy umiaÅ‚ rozmawiać o czyichÅ› uczuciach, 7) zmieniać siÄ™ w roli dopytujÄ…cego. Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, dÅ‚ugopis. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 19 4.1.4. Sprawdzian postÄ™pów Czy potrafisz: Tak Nie 1) wyjaÅ›nić, na czym polega jedność organizmu czÅ‚owieka i Å›rodowiska? 2) scharakteryzować procesy psychiczne? 3) okreÅ›lić rolÄ™ procesów poznawczych w poznawaniu rzeczywistoÅ›ci? 4) scharakteryzować procesy emocjonalne i motywacyjne? Jeżeli zaznaczyÅ‚eÅ› tak , to znaczy, że osiÄ…gnÄ…Å‚eÅ› zaplanowane cele i możesz przejść do nastÄ™pnej części. Jeżeli, w którymÅ› przypadku odpowiedziaÅ‚eÅ› nie , to wróć do odpowiedniej partii materiaÅ‚u nauczania lub wykonaj jeszcze raz odpowiednie ćwiczenie. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 20 4.2. Osobowość 4.2.1. MateriaÅ‚ nauczania Osobowość to wewnÄ™trzny system regulacji, pozwalajÄ…cy na adaptacjÄ™ i wewnÄ™trznÄ… integracjÄ™ myÅ›li, uczuć i zachowania w okreÅ›lonym Å›rodowisku w wymiarze czasowym (poczucie stabilnoÅ›ci). Osobowość jest także definiowana jako charakterystyczny, wzglÄ™dnie staÅ‚y sposób reagowania jednostki na Å›rodowisko spoÅ‚eczno-przyrodnicze, a także sposób wchodzenia z nim w interakcje. Osobowość ksztaÅ‚towana jest przez caÅ‚e życie, szczególnie w okresie dzieciÅ„stwa oraz mÅ‚odoÅ›ci poprzez wpÅ‚yw bodzców zewnÄ™trznych w procesie socjalizacji, a także wÅ‚asnej aktywnoÅ›ci jednostki. IstotnÄ… rolÄ™ odgrywajÄ… tu również wrodzone cechy biofizyczne. Teorie osobowoÅ›ci Różnorodne poglÄ…dy na konstrukcjÄ™ osobowoÅ›ci czÅ‚owieka doprowadziÅ‚y do powstania licznych teorii: Psychodynamiczne: teoria freudowska w procesie ksztaÅ‚towania osobowoÅ›ci kÅ‚adzie nacisk na doÅ›wiadczenie zdobyte w dzieciÅ„stwie, popÄ™dy biologiczne oraz stosunki z rodzicami; teoria osobowoÅ›ci Freuda powstaÅ‚a na gruncie filozofii deterministycznej i pozytywistycznej. Dynamika osobowoÅ›ci jest sposobem rozdziaÅ‚u i wykorzystania energii psychicznej przez systemy osobowoÅ›ci id, ego i superego. Teorie neopsychoanalityczne podkreÅ›lajÄ… znaczenie podstawowych popÄ™dów oraz interakcji spoÅ‚ecznych w ksztaÅ‚towaniu osobowoÅ›ci jednostki. Przedstawiciele: Carl Jung, Alfred Adler, Harry Stack Sullivan, Karen Horney, Erik Erikson. Teorie pola traktujÄ… organizm jako caÅ‚ość, kÅ‚adÄ…c nacisk na dążenie jednostki do zaspokojenia podstawowego popÄ™du, jakim jest popÄ™d samorealizacji. Przedstawiciel: Kurt Goldstein. Teorie czynnikowe przedstawiajÄ… osobowość jako zbiór cech lub charakterystycznych sposobów zachowania, odczuwania, reagowania. Przedstawiciele: Joy Paul Guilford, Raymond Cattell, Hans Eysenck. Teorie uczenia siÄ™ podkreÅ›lajÄ… czynniki sytuacyjne wywoÅ‚ujÄ…ce okreÅ›lone zachowania oraz warunki wzmacniajÄ…ce owe zachowania. Przedstawiciele: John Dollard, Neal Miller. Teoria uczenia siÄ™ spoÅ‚ecznego zwraca uwagÄ™ na spoÅ‚eczny aspekt ksztaÅ‚towania siÄ™ osobowoÅ›ci, tj. bodzce i wzmocnienia spoÅ‚eczne. Przedstawiciele: Albert Bandura. Teorie humanistyczne interpretujÄ… czÅ‚owieka jako podmiot autonomiczny, który przyjmuje postawÄ™ badawczÄ… wobec rzeczywistoÅ›ci, który obserwuje, przewiduje, planuje i wnioskuje i który, zgodnie z posiadanÄ… wiedzÄ… przystosowuje siÄ™ do Å›wiata i ksztaÅ‚tuje go. Przedstawiciele: Abraham Maslow, Carl Rogers, Frederick Perls, Kazimierz DÄ…browski. Teorie systemowe czÅ‚owiek jako czÅ‚onek grupy, w której współdziaÅ‚a w celu zaspokojenia wÅ‚asnych potrzeb i osiÄ…gniÄ™cia celów. Przedstawiciel: Milton Erickson. Najnowsze ujÄ™cia dotyczÄ…ce osobowoÅ›ci akcentujÄ…, że wprawdzie cechy biofizyczne czÅ‚owieka i zewnÄ™trzne oddziaÅ‚ywanie sÄ… podstawÄ… osobowoÅ›ci, ale jej nie determinujÄ…. Natomiast decydujÄ…cy wpÅ‚yw na ksztaÅ‚towanie siÄ™ osobowoÅ›ci ma aktywność samej jednostki. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 21 Metody badania osobowoÅ›ci Podstawowe metody badawcze w psychologii to: obserwacja, wywiad, rozmowa, techniki kwestionariuszowe, eksperyment. W badaniu osobowoÅ›ci można wyodrÄ™bnić nastÄ™pujÄ…ce etapy: 1. OkreÅ›lenie celu diagnozy, tj. sformuÅ‚owanie pytaÅ„ dotyczÄ…cych problemów, które nas interesujÄ…. 2. Dokonanie opisu zjawiska diagnoza opisowa. 3. Wykrycie lub okreÅ›lenie hipotetycznych zródeÅ‚ i Å‚aÅ„cucha przyczynowego zjawisk, które do interesujÄ…cego nas zjawiska doprowadziÅ‚ diagnoza genetyczna. Informacje uzyskuje siÄ™ za pomocÄ… metod, technik i przy użyciu narzÄ™dzi badawczych. Metoda szeroko rozumiany sposób zdobywania informacji, np. obserwacja. Technika węższe zastosowanie danej metody, np. obserwacja kategoryzowana. NarzÄ™dzie badawcze konkretne zastosowanie techniki z konkretnÄ… instrukcjÄ… i kategoryzacjÄ…. Mamy w zasadzie trzy metody umożliwiajÄ…ce poznanie czÅ‚owieka: I. Obserwacja. II. Informacje uzyskane bezpoÅ›rednio od jednostki, uzyskane przez zadawanie jej pytaÅ„ (wywiad, ankieta, techniki socjometryczne). III. Informacje uzyskiwane poÅ›rednio metodami projekcyjnymi, wykorzystujÄ…cymi fakt, że niektóre ukryte myÅ›li czÅ‚owieka manifestowane sÄ… w pewnych jego zachowaniach. Obserwowanie innych ludzi i rozmawianie z nimi byÅ‚o i jest zródÅ‚em informacji na temat ich wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci psychicznych, aktualnych stanów emocjonalnych, dążeÅ„, intencji itd. Obserwacja i rozmowa z innymi sÄ… ważnymi regulatorami życia spoÅ‚ecznego. SÄ… podstawowym sposobem poznawania ludzi. Psycholog, który chce posÅ‚użyć siÄ™ metodÄ… obserwacji i rozmowy, ma do dyspozycji cztery kategorie wiedzy: wiedzÄ™ okreÅ›lajÄ…cÄ… i wyjaÅ›niajÄ…cÄ… relacjÄ™, która zachodzi miÄ™dzy wskaznikami obserwacyjnymi oraz werbalnymi a stanami psychicznymi jednostki ujawniajÄ…cej te wskazniki, wiedzÄ™ okreÅ›lajÄ…cÄ… korelacjÄ™ miÄ™dzy odpowiednimi wskaznikami a stanami psychicznymi, wiedzÄ™ wywodzÄ…cÄ… siÄ™ z doÅ›wiadczenia potocznego, która nie zostaÅ‚a jednoznacznie odrzucona, ani też uwiarygodniona poprzez badania empiryczne, wiedzÄ™ wywodzÄ…cÄ… siÄ™ z doÅ›wiadczenia potocznego lub pseudonaukowych spekulacji, której poprawność zostaÅ‚a jednoznacznie zanegowana w badaniach empirycznych. Obserwacja to planowe spostrzeganie osób, ich wytworów i innych przedmiotów oraz zjawisk. Jest to podstawowa metoda gromadzenia informacji, polegajÄ…ca na systematycznym rejestrowaniu zachowaÅ„ osoby obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych. Obserwacja psychologiczna polega na celowym rozpoznawaniu wskazników należących do wyróżnionych kategorii danych obserwacyjnych, nastÄ™pnie na wnioskowaniu o wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ciach lub stanach psychicznych poznawanej jednostki. Aby zabezpieczyć siÄ™ przed bÅ‚Ä™dami diagnostycznymi, należy wykorzystywać wiele wskazników podczas wyciÄ…gania wniosków obserwacyjnych oraz prowadzić obserwacjÄ™ w dÅ‚uższym czasie lub powtarzać obserwacjÄ™. W celu ograniczenia bÅ‚Ä™dów w interpretacji dostÄ™pnych wskazników psychologowie opracowali wiele skal obserwacyjnych. Każda ze skal sÅ‚uży do oszacowania jednego lub kilku wymiarów osobowoÅ›ci. Wyróżnia siÄ™ skale retrospektywne i nieretrospektywne. Retrospektywne odwoÅ‚ujÄ… siÄ™ do doÅ›wiadczeÅ„ zdobytych wczeÅ›niej przez badacza. Nieretrospektywne uÅ‚atwiajÄ… precyzyjne, szybkie i bezpoÅ›rednie rejestrowanie obserwowanego zachowania osoby badanej. Metoda obserwacji psychologicznej jest Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 22 podstawowym, a czÄ™sto jedynym sposobem poznania ludzi, z którymi trudno nawiÄ…zać kontakt. Jest również cennym zródÅ‚em dodatkowych informacji, uzyskanych w trakcie prowadzenia rozmowy. Proces obserwowania skÅ‚ada siÄ™ z nastÄ™pujÄ…cych etapów: okreÅ›lenie celu obserwacji, stwierdzenie, jakie osoby lub zjawiska majÄ… być obiektem obserwacji, okreÅ›lenie rodzaju planowanej obserwacji, ustalenie sposobu, w jaki ma być ona przeprowadzona, ustalenie formy prowadzenia zapisu, ustalenie zachowaÅ„ osoby przeprowadzajÄ…cej obserwacjÄ™, ustalenie zasad opracowania danych i ich interpretacjÄ™. Rozmowa jest to proces komunikacji jÄ™zykowej miÄ™dzy psychologiem a osobÄ… badanÄ…. Rozmowa sÅ‚uży przede wszystkim poznaniu prawidÅ‚owoÅ›ci życia psychicznego czÅ‚owieka, lecz aby speÅ‚niÅ‚a swój cel musi być bardzo rzetelna. Pytania dobierane do rozmowy muszÄ… speÅ‚niać kilka warunków: - dotyczyć bodzców emitowanych przez otoczenie czÅ‚owieka i jego reakcji na te bodzce, - koncentrować siÄ™ na doÅ›wiadczeniach, - być konkretne, aby umożliwiaÅ‚y uzyskanie konkretnej reakcji odpowiedzi. PytaÅ„ musi być wiele, aby objąć jak najwiÄ™kszy zakres zachowaÅ„ czÅ‚owieka. CzÄ™sto rozmowa jest zastÄ™powana przez ankiety i kwestionariusze. W przypadku, gdy różnym osobom bÄ™dÄ… zadawane identyczne pytania w ustalonej kolejnoÅ›ci, a odpowiedzi na nie bÄ™dÄ… precyzyjnie zarejestrowane oraz, gdy pytania nie bÄ™dÄ… odnosiÅ‚y siÄ™ do osoby badanej bezpoÅ›rednio (nie bÄ™dÄ… dotyczyÅ‚y faktów z jej życia) wówczas bÄ™dzie to po prostu wywiad psychologiczny. Istnieje wiele sposobów prowadzenia rozmów i wywiadów psychologicznych, ważne jest, aby osoba badana czuÅ‚a siÄ™ możliwie komfortowo. Wywiad jest uzyskiwaniem informacji o faktach i opiniach respondenta przez bezpoÅ›rednie zadawanie mu pytaÅ„. NajgÅ‚Ä™bszy jest wywiad indywidualny z jednym respondentem. Ankieta jest uzyskiwaniem informacji o faktach i opiniach respondenta przez zadawanie mu pytaÅ„ na piÅ›mie oraz podaniem odpowiedzi również na piÅ›mie. Zestaw pytaÅ„ zamieszczonych w formularzu ankiety lub sÅ‚użący jako podstawa do zadawania pytaÅ„ w trakcie wywiadu to kwestionariusz wywiadu lub ankiety. W kwestionariuszu możemy zastosować: pytania zamkniÄ™te, skategoryzowane (odpowiedzi TAK, NIE, NIE WIEM, ale także RACZEJ TAK, CZSTO itp.), pytania otwarte odpowiedz wÅ‚asnymi sÅ‚owami , pytania rozszerzonej wypowiedzi wymagajÄ… rozwiniÄ™tej odpowiedzi wielozdaniowej. Eksperyment naturalny polega na wywoÅ‚ywaniu lub zmienianiu przebiegu procesów i obserwowaniu skutków tych oddziaÅ‚ywaÅ„. Jest uważany za najdoskonalszÄ… z metod badawczych, przynoszÄ…cÄ… najbardziej obiektywne wyniki, ale wymagajÄ…cÄ… najÅ›ciÅ›lejszej kontroli przebiegu. Tabela 2. Metody diagnostyki. yródÅ‚o: opracowanie wÅ‚asne metoda odmiana główna wartość najwiÄ™ksze ograniczenie obserwacja uczestniczÄ…ca naturalność sytuacji stronniczość obserwatora wywiad indywidualny bezpoÅ›redniość kontaktu wpÅ‚yw klimatu rozmowy ankieta audytoryjna sprawność organizacyjna stronniczość respondenta eksperyment naturalny pewność wyniku trudność kontroli przebiegu Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 23 Gdy narzÄ™dzie rzeczywiÅ›cie umożliwia dokÅ‚adne zbadanie tego zjawiska, do którego zostaÅ‚o utworzone, mówimy o nim, że jest trafne. Trafny kwestionariusz, to kwestionariusz rzeczywiÅ›cie dajÄ…cy wiedzÄ™ o tych sprawach, do których zbadania zostaÅ‚ napisany. Testy inteligencji i testy zdolnoÅ›ci sÄ… tradycyjnie stosowanymi narzÄ™dziami pomiaru sprawnoÅ›ci intelektualnej. Podstawowymi zaÅ‚ożeniami podejÅ›cia psychometrycznego dla zrozumienia istoty testowej diagnozy inteligencji sÄ…: inteligencjÄ™ i jej rozwój można badać, analizujÄ…c zróżnicowanie indywidualne poziomu wykonania zadaÅ„ umysÅ‚owych, o strukturze intelektu można wnosić na podstawie interkorelacji wyników tych zadaÅ„, stosujÄ…c metody statystyczne, takie jak analiza czynnikowa, istotnym celem psychologii różnic indywidualnych jest konstrukcja narzÄ™dzi pomiaru, które bÄ™dÄ… użyteczne w praktyce. Szczegółowe cechy przysÅ‚ugujÄ…ce testom inteligencji i zdolnoÅ›ci: testy sÄ… zbiorami zadaÅ„ majÄ…cych okreÅ›lone przez konstruktora, poprawne rozwiÄ…zania, testy sÄ… narzÄ™dziami standardowymi, wyniki testów ujmuje siÄ™ iloÅ›ciowo, zwykle w formie punktów, testy sÄ… narzÄ™dziami znormalizowanymi, testy inteligencji i zdolnoÅ›ci można okreÅ›lić jako wystandaryzowane i znormalizowane narzÄ™dzia, mierzÄ…ce sprawność intelektualnÄ… na podstawie efektywnego wykonywania zadaÅ„ umysÅ‚owych. W zależnoÅ›ci od formy testy można podzielić na otwarte i zamkniÄ™te. W testach zamkniÄ™tych badany otrzymuje zadania wraz z potencjalnymi rozwiÄ…zaniami i sam musi dokonać wyboru poprawnej odpowiedzi. W testach otwartych każdorazowo sam formuÅ‚uje odpowiedz. Zadania zamkniÄ™te wystÄ™pujÄ… częściej w testach stosowanych do badania grup. Wyróżnia siÄ™ testy werbalne i wykonaniowe oraz testy mocy i testy szybkoÅ›ci. W testach werbalnych badany udziela odpowiedzi ustnie lub pisemnie. W testach wykonaniowych badany musi wykonywać jakieÅ› dziaÅ‚ania na konkretnym materiale, np. rysowanie, prowadzenie ołówka przez Å›cieżki labiryntu. W testach szybkoÅ›ci wszystkie zadania sÄ… stosunkowo Å‚atwe, a przy ocenie bierze siÄ™ pod uwagÄ™ czas ich wykonania. W testach mocy zadania sÄ… zróżnicowane pod wzglÄ™dem trudnoÅ›ci, a o wyniku decyduje nie szybkość, ale czy badany potrafi je rozwiÄ…zać. Test (kwestionariusz, inwentarz) osobowoÅ›ci jest podstawowÄ… metodÄ… poznania osobowoÅ›ci czÅ‚owieka, wykorzystujÄ…cÄ… samoopis w postaci odpowiedzi osoby badanej na zbiór standardowych pytaÅ„, stwierdzeÅ„ lub jednowyrazowych okreÅ›leÅ„. W rezultacie zobiektywizowanej oceny odpowiedzi test dostarcza wyników iloÅ›ciowych, charakteryzujÄ…cych siÄ™ pożądanymi wÅ‚asnoÅ›ciami psychometrycznymi, to jest rzetelnych i trafnych oraz podlegajÄ…cych normalizacji. Metoda ta używana jest również do badania osobowoÅ›ci na podstawie obserwacji lub szacowania, zwÅ‚aszcza dzieci. Taki test zbudowany jest z szeregu pozycji wedÅ‚ug okreÅ›lonej reguÅ‚y, wskutek czego możliwy jest np. pomiar nasilenia danej cechy osobowoÅ›ci. Skonstruowany w formie pytania, stwierdzenia albo jednowyrazowego okreÅ›lenia, na które dana osoba zgodnie z procedurÄ… ma odpowiedzieć. Innymi metodami testowymi sÅ‚użącymi badaniu osobowoÅ›ci sÄ… metody projekcyjne (wykorzystujÄ…ce mechanizm projekcji); osoba badana swobodnie interpretuje przedstawiony jej niejednoznaczny materiaÅ‚ bodzcowy i w ten sposób ujawnia nieuÅ›wiadamiane motywy, emocje, postawy i mechanizmy obronne. Mechanizm projekcji to jeden z mechanizmów obronnych osobowoÅ›ci, polegajÄ…cy na przypisywaniu innym wÅ‚asnych nieakceptowanych uczuć, pragnieÅ„ lub impulsów; umożliwia redukcjÄ™ zwiÄ…zanego z ich pojawieniem siÄ™ lÄ™ku, np. przypisywanie innym wrogich zamiarów wobec siebie może redukować lÄ™k, który wzbudziÅ‚y wÅ‚asne agresywne tendencje, i usprawiedliwiać wrogie wobec innych zachowanie. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 24 W szerszym znaczeniu to rzutowanie wÅ‚asnych stanów wewnÄ™trznych, pragnieÅ„, uczuć na Å›wiat zewnÄ™trzny, interpretowanie rzeczywistoÅ›ci zgodnie z wÅ‚asnymi, nie zawsze uÅ›wiadamianymi nastawieniami, emocjami, oczekiwaniami. 4.2.2. Pytania sprawdzajÄ…ce OdpowiadajÄ…c na pytania, sprawdzisz, czy jesteÅ› przygotowany do wykonania ćwiczeÅ„: 1. Co to jest osobowość w ujÄ™ciu psychoanalitycznym? 2. Jakie znasz inne teorie osobowoÅ›ci? 3. Jak współczesna psychologia definiuje osobowość? 4. Jakie znasz metody poznania czÅ‚owieka? 5. Jaka jest różnica pomiÄ™dzy metodÄ… a technikÄ…? 6. Jakie znasz rodzaje testów? Jeżeli potrafisz odpowiedzieć na powyższe pytania, to możesz przystÄ…pić do wykonania ćwiczeÅ„. Jeżeli, któreÅ› pytanie sprawia Ci trudność, to zapoznaj siÄ™ raz jeszcze z odpowiedniÄ… partiÄ… materiaÅ‚u nauczania. 4.2.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Wez udziaÅ‚ w debacie na temat tezy: Osobowość powoduje, że sami stwarzamy takie sytuacje, na które chcemy reagować . Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) zapoznać siÄ™ z zasadami prowadzenia debaty, 2) znalezć swoje miejsce w grupie popierajÄ…cej tezÄ™ debaty lub w grupie przeciwnej, 3) jeżeli jesteÅ› w grupie popierajÄ…cej tezÄ™, przygotuj argumenty na jej poparcie, 4) jeżeli jesteÅ› w grupie negujÄ…cej tezÄ™, to przygotuj argumenty potrzebne do zanegowania, 5) z każdej grupy wybrać 3 osoby reprezentujÄ…ce grupÄ™ w debacie, 6) ze wszystkich czÅ‚onków debaty wybrać przewodniczÄ…cego, osobÄ™, która bÄ™dzie pilnowaÅ‚a czasu wypowiedzi, pozostaÅ‚e osoby przyjmujÄ… rolÄ™ obserwatorów, 7) zastosować siÄ™ do wymagaÅ„ roli, jakÄ… na siebie przyjÄ…Å‚eÅ›. Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, dÅ‚ugopis. Ćwiczenie 2 OkreÅ›l wÅ‚asnÄ… tożsamość za pomocÄ… mapy życia . Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) przypomnieć sobie, jak wyglÄ…daÅ‚o Twoje życie do dnia dzisiejszego, 2) na arkuszu narysować mapÄ™ drogowÄ… swojego dotychczasowego życia, poczÄ…wszy od narodzin, na mapie powinny być widoczne dobre miejsca, a także drogi otwarte , postoje z piÄ™knym widokiem itp., powinny być też inne miejsca wyboje, dziury, szpitale, roboty drogowe itp., Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 25 3) zaznaczyć przeszkody, objazdy, przebudowy oraz główny kierunek dzisiejszej trasy, 4) teraz narysować drogi przyszÅ‚oÅ›ci, 5) porównać trasÄ™ dotychczasowego życia z drogÄ… przyszÅ‚oÅ›ci, 6) zastanowić siÄ™, w jaki sposób bÄ™dziesz omijać w przyszÅ‚oÅ›ci przeszkody, 7) porównać swój rysunek z rysunkami kolegów, 8) porównać oceny zdarzeÅ„ życiowych i sposoby radzenia sobie z napotykanymi trudnoÅ›ciami. Wyposażenie stanowiska pracy: duży arkusz papieru, flamastry. Ćwiczenie 3 Przeprowadz wywiad z koleżankÄ…/kolegÄ…. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) przypomnieć sobie informacje na temat rozmowy i wywiadu, 2) ustalić cel przeprowadzanego wywiadu, 3) napisać pytania do wywiadu, 4) dobrać partnera i przeprowadz z nim wywiad, 5) zapisać otrzymywane informacje, 6) zastanowić siÄ™ czy o wszystko zapytaÅ‚eÅ› i czy odpowiedzi sÄ… zadowalajÄ…ce, 7) dobrać innego partnera i przeprowadz z nim rozmowÄ™ na ten sam temat, 8) porównać ilość i jakość otrzymanych informacji, 9) w caÅ‚ej grupie porozmawiać o tym, w jaki sposób powinna siÄ™ zachowywać osoba zbierajÄ…ca informacje. Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, ołówek. Ćwiczenie 4 Przeprowadz obserwacjÄ™ zachowania wybranej osoby. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) przypomnieć sobie informacje na temat obserwacji, 2) wybrać obiekt do obserwacji, 3) obserwować obiektu przez 10 minut, 4) w trakcie obserwacji zapisać wszystko, co zauważyÅ‚eÅ›, 5) po skoÅ„czonej obserwacji przeczytać krytycznie swoje notatki, czy rzeczywiÅ›cie mogÅ‚eÅ› to wszystko zaobserwować, czy nie pojawiÅ‚a siÄ™ interpretacja, czy nie pominÄ…Å‚eÅ› szczegółów, 6) porozmawiać w grupie o trudnoÅ›ciach, z jakimi musi sobie radzić obserwator. Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, ołówek Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 26 Ćwiczenie 5 OkreÅ›l, jakie bÅ‚Ä™dy zawierajÄ… podane przykÅ‚ady obserwacji. PrzykÅ‚ady tekstu: Na lekcji PaweÅ‚ zachowywaÅ‚ siÄ™ na ogół dość dobrze. ByÅ‚y jednak momenty, gdy nie zachowywaÅ‚ siÄ™ poprawnie. Czasem zgÅ‚aszaÅ‚ siÄ™ do odpowiedzi. Niektóre jego odpowiedzi byÅ‚y trafne. RozwiÄ…zywaÅ‚ na tablicy zadanie matematyczne. WykonaÅ‚ je dość dobrze, ale kilka razy siÄ™ pomyliÅ‚. HospitowaÅ‚em lekcjÄ™ biologii. Tematem byÅ‚y zwierzÄ™ta domowe. Dzieci oglÄ…daÅ‚y różne obrazki. Krysia wykazywaÅ‚a dużą spostrzegawczość. Dzisiaj byÅ‚am na lekcji matematyki. Adrian byÅ‚ przy tablicy i nie umiaÅ‚ rozwiÄ…zać zadania. Pózniej byÅ‚ też pytany i też nie odpowiedziaÅ‚. Adrian nie ma zdolnoÅ›ci do matematyki. Na lekcji polskiego dzieci uczyÅ‚y siÄ™ wiersza. Potem Janek powiedziaÅ‚ wiersz gÅ‚oÅ›no. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnera do wykonania ćwiczenia, 2) przeczytać kolejno podane przykÅ‚ady obserwacji i zastanowić siÄ™, jakie zawierajÄ… bÅ‚Ä™dy, 3) dobrać siÄ™ czwórkami i porównać Wasze wnioski, 4) spróbować w grupie okreÅ›lić, jak należy poprawnie pisać obserwacjÄ™, 5) napisać jasnÄ… instrukcjÄ™ dla osoby, która ma przeprowadzić i opisać obserwacjÄ™, 6) zaprezentować na forum klasy efekty pracy grupy, 7) wziąć udziaÅ‚ w podsumowaniu ćwiczenia. Wyposażenie stanowiska pracy: papier, przybory do pisania. Ćwiczenie 6 Sprawdz, które informacje sÄ… prawdziwe, a które wynikajÄ… z Twojego sposobu interpretowania Å›wiata. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w trzyosobowej grupie, 2) usiąść z partnerami w kole, twarzÄ… do siebie, 3) przyjąć rolÄ™ osoby A, B, lub C, 4) jako osoba A patrzÄ…c na osobÄ™ B powiedzieć, co widzisz, 5) przyjrzeć siÄ™ uważnie i wymienić wszystko, co zauważysz (masz na to ok. 2 3 min), 6) jako osoba C sprawdzić, czy A rzeczywiÅ›cie widzi to, o czym mówi, 7) teraz zamienić siÄ™ i osoba B patrzÄ…c na C mówi, co myÅ›li sobie patrzÄ…c na niÄ… (też 2 3 min), 8) osoba A sprawdza, czy B wypowiada jedynie wÅ‚asne myÅ›li, 9) trzecia zmiana. Osoba C, patrzÄ…c na A mówi, co czuje patrzÄ…c na niÄ… (2 3 min), 10) osoba B kontroluje, czy C rzeczywiÅ›cie mówi o uczuciach, 11) dokonać zmian ról, aż wszyscy przejdÄ… przez wszystkie trzy etapy widzÄ™, myÅ›lÄ™, czujÄ™, 12) wziąć udziaÅ‚ w dyskusji w caÅ‚ej klasie o tym, co byÅ‚o trudne w tym ćwiczeniu i czy udaÅ‚o siÄ™ odkryć coÅ› nowego w swoim poznawaniu rzeczywistoÅ›ci. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 27 Wyposażenie stanowiska pracy: papier, przybory do pisania. 4.2.4. Sprawdzian postÄ™pów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować podstawowe teorie osobowoÅ›ci? 2) zastosować wybrane metody poznawania osobowoÅ›ci? Jeżeli zaznaczyÅ‚eÅ› tak , to znaczy, że osiÄ…gnÄ…Å‚eÅ› zaplanowane cele i możesz przejść do nastÄ™pnej części. Jeżeli, w którymÅ› przypadku odpowiedziaÅ‚eÅ› nie , to wróć do odpowiedniej partii materiaÅ‚u nauczania lub wykonaj jeszcze raz odpowiednie ćwiczenie. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 28 4.3. Podstawy psychologii rozwojowej 4.3.1. MateriaÅ‚ nauczania Czynniki wpÅ‚ywajÄ…ce na ksztaÅ‚towanie siÄ™ osobowoÅ›ci czÅ‚owieka Osobowość rozwija siÄ™ w trakcie życia jednostki. Nie jest uksztaÅ‚towana z chwilÄ… narodzin dziecka. IstniejÄ… jedynie wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne, wpÅ‚ywajÄ…ce na dalszy rozwój, ale nieokreÅ›lajÄ…ce go Å›ciÅ›le. CzÅ‚owiek od urodzenia nawiÄ…zuje kontakty ze Å›rodowiskiem spoÅ‚ecznym, co wpÅ‚ywa w decydujÄ…cy sposób na ksztaÅ‚towanie siÄ™ osobowoÅ›ci. Poznaje Å›wiat, rozwija swe zdolnoÅ›ci i zainteresowania, ksztaÅ‚tuje potrzeby i postawy wchodzÄ…c ze Å›rodowiskiem w aktywny kontakt. Aktywność ta ma istotny i ukierunkowany wpÅ‚yw na rozwój osobowoÅ›ci. Wszystkie geny, które organizm otrzymuje od swoich rodziców, nazywamy genotypem, natomiast cechy, które ksztaÅ‚tujÄ… siÄ™ pod wpÅ‚ywem rozwoju to fenotyp. Każda istota żywa jest efektem dziedziczenia i wpÅ‚ywu Å›rodowiska. Bezsensowne jest pytanie, ile potrzeba dziedzicznoÅ›ci i ile Å›rodowiska by mógÅ‚ nastÄ…pić rozwój. W rzeczywistoÅ›ci, by można byÅ‚o mówić o rozwoju muszÄ… współdziaÅ‚ać ze sobÄ… w caÅ‚oÅ›ci zarówno materiaÅ‚ genetyczny, jak i Å›rodowisko. Teoria rozwoju Czynnikami, które w warunkach życia ludzkiego wpÅ‚ywajÄ… na rozwój struktury i funkcji ukÅ‚adu nerwowego dziecka, a wtórnie na rozwój zarówno jego wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci jak i procesów psychicznych sÄ…: 1. Odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne organizmu (szczególnie mózgu). 2. WÅ‚asna aktywność i dziaÅ‚alność dziecka. 3. Åšrodowisko. 4. Wychowanie i nauczanie. Ad. 1. Do zadatków organicznych zaliczamy przede wszystkim strukturÄ™ i niektóre wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci funkcjonalne ukÅ‚adu nerwowego, zwÅ‚aszcza mózgu. Dla rozwoju dziecka ważna jest budowa i funkcjonowanie analizatorów, a także typ ukÅ‚adu nerwowego, tj. siÅ‚a, równowaga i ruchliwość podstawowych procesów nerwowych pobudzenia i hamowania. To samo wyposażenie genetyczne (które można znalezć tylko u blizniaków jednojajowych) może prowadzić do zróżnicowanych dróg rozwoju, jeÅ›li nosiciele wchodzÄ… w reakcje z różnymi Å›rodowiskami. Analogicznie to samo Å›rodowisko (to jest oczywiÅ›cie jedynie teoretycznie możliwe, bowiem dwoje różnych ludzi przeżywa to samo Å›rodowisko w różny sposób) wchodzÄ…c w interakcje z różnym materiaÅ‚em genetycznym, doprowadzi do różnych typów rozwoju. OddziaÅ‚ywanie materiaÅ‚u genetycznego na zachowanie ma zawsze charakter poÅ›redni. Nie dziedziczy siÄ™ żadnych cech psychicznych bezpoÅ›rednio tak jak, np. grupÄ™ krwi czy kolor oczu. Nie istniejÄ…, wiÄ™c cechy zachowaÅ„, które powstaÅ‚yby pod wpÅ‚ywem bezpoÅ›redniego wpÅ‚ywu dziedzicznoÅ›ci. Geny oddziaÅ‚ujÄ… zawsze przez Å›rodowisko. Różne dzieci, którym na skutek wrodzonych odchyleÅ„ od normy z trudem przychodzi normalnie funkcjonować w Å›rodowisku, nie rozwijajÄ… siÄ™ w taki sam sposób, jeżeli dostajÄ… odmienne wsparcie. WpÅ‚ywy Å›rodowiska nie prowadzÄ… również do usuniÄ™cia anomalii. Znaczy to tyle, że nawet, gdybyÅ›my wiedzieli, jakie geny dziecko odziedziczyÅ‚o po swoich rodzicach, nie można by dokÅ‚adnie przewidzieć, jakie cechy siÄ™ u niego rozwinÄ…. Geny wyznaczajÄ… zakres reakcji, czyli obszar zmiennoÅ›ci nasilenia cechy w różnych Å›rodowiskach. Np. dziecko, które Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 29 odziedziczyÅ‚o po rodzicach okreÅ›lony genotyp inteligencji, w warunkach niekorzystnej stymulacji może osiÄ…gnąć iloraz inteligencji równy 40, a w warunkach bardzo korzystnej stymulacji 160. PojÄ™cie granicy osiÄ…gnięć należy zawsze traktować jako wzglÄ™dne. Nauczyciel, który pomimo znacznych wysiÅ‚ków nie dostrzega u swoich uczniów żadnych postÄ™pów w nauce może w sposób uprawniony powiedzieć, że za pomocÄ… stosowanych przez niego metod nie można już doprowadzić do wzrostu osiÄ…gnięć dziecka w nauce. Zawsze jednak istnieje szansa osiÄ…gniÄ™cia sukcesów za pomocÄ… innych metod przez niego niezastosowanych. Ad. 2. IstotÄ™ rozwoju psychicznego upatruje siÄ™ w coraz lepszym orientowaniu siÄ™ dziecka w rzeczywistoÅ›ci i coraz sensowniejszym dziaÅ‚aniu w niej. Już malutkie dziecko, chwytajÄ…c przedmioty i manipulujÄ…c nimi, poznaje je coraz lepiej, a dziÄ™ki temu uczy siÄ™ posÅ‚ugiwać nimi w swoim dziaÅ‚aniu w sposób coraz bardziej celowy, coraz bardziej zgodny z ich budowÄ… i przeznaczeniem. W miarÄ™ tego jak dziecko coraz wiÄ™cej siÄ™ porusza, dotyka, rozglÄ…da, mówi coraz wiÄ™cej bodzców oddziaÅ‚uje na nie i wywoÅ‚uje coraz to inne reakcje, powstaje coraz wiÄ™cej poÅ‚Ä…czeÅ„ nerwowych, nastÄ™puje rozwój struktury i funkcji ukÅ‚adu nerwowego dziecka. Wraz z rozwojem i coraz wiÄ™kszym komplikowaniem siÄ™ dziaÅ‚alnoÅ›ci, rozwija siÄ™ i ksztaÅ‚tuje nieodzowna w dziaÅ‚aniu Å›wiadomość celów dziaÅ‚ania oraz sposobów i Å›rodków osiÄ…gania tychże. W zwiÄ…zku z pojawieniem siÄ™ nowych potrzeb i dążeÅ„ w coraz bardziej zÅ‚ożonym Å›rodowisku czÅ‚owiek zmienia repertuar swoich czynnoÅ›ci i dziaÅ‚aÅ„, ksztaÅ‚tuje takie ich formy i rodzaje, które zapewniajÄ… mu optymalne funkcjonowanie. Dlatego wÅ‚asnÄ… aktywność dziecka, a zwÅ‚aszcza Å›wiadomÄ… jego dziaÅ‚alność, uważamy za ważny czynnik rozwoju psychicznego. Dziecko nie jest biernym przedmiotem wpÅ‚ywów zewnÄ™trznych, lecz aktywnym podmiotem, biorÄ…cym udziaÅ‚ we wszystkich, dotyczÄ…cych go procesach. (Nie ma innej drogi wyksztaÅ‚cenia, np. silnej woli, jak udziaÅ‚ w realnej walce z rzeczywistymi przeszkodami). Dlatego wychowanie nie powinno polegać jedynie na Å›wiadomym podawaniu dziecku pewnych treÅ›ci (naukowych, moralnych, itp.), ale przede wszystkim na Å›wiadomym organizowaniu jego dziaÅ‚alnoÅ›ci i trybu życia wedÅ‚ug tych treÅ›ci. Plastyczność zdolność do wytwarzania nowych form czynnoÅ›ci i dziaÅ‚aÅ„ bÄ…dz przeksztaÅ‚cania czynnoÅ›ci już opracowanych, albo też nadawania im innego kierunku, jest szczególnie silna w okresie dzieciÅ„stwa i mÅ‚odoÅ›ci. Nie znaczy to, aby czÅ‚owiek dojrzaÅ‚y czy w podeszÅ‚ym wieku nie mógÅ‚ wyuczyć siÄ™ nowych sposobów dziaÅ‚ania, odpowiednich do zmieniajÄ…cej siÄ™ sytuacji życiowej. W miarÄ™ dorastania czÅ‚owiek poszerza swój Å›wiat i wzbogaca swojÄ… psychikÄ™. Każdy czÅ‚owiek modyfikuje oddziaÅ‚ujÄ…ce naÅ„ wpÅ‚ywy zewnÄ™trzne. Przyczynia siÄ™ tym samym do biegu zdarzeÅ„. DorastajÄ…cy czÅ‚owiek, także w oparciu o wÅ‚asnÄ… aktywność, zdobywa coraz nowe doÅ›wiadczenia, wchodzi w coraz bardziej różnorodne interakcje z różnymi ludzmi, podejmuje zÅ‚ożone zadania, odgrywa coraz bardziej skomplikowane role spoÅ‚eczne, a tym samym zasadniczo wpÅ‚ywa na ksztaÅ‚towanie wÅ‚asnej osobowoÅ›ci. Poszczególne czynniki nie mogÄ… być od siebie sztucznie odrywane i izolowane, ponieważ w rzeczywistoÅ›ci dziaÅ‚ajÄ… zawsze we wzajemnym powiÄ…zaniu, warunkujÄ… siÄ™ i modyfikujÄ… nawzajem, zmieniajÄ… swÄ… rolÄ™ i znaczenie w zależnoÅ›ci od pozostaÅ‚ych czynników i innych warunków. PrzykÅ‚adem zwiÄ…zku czynników sÄ… różne strategie uczenia siÄ™. Widać tu wystÄ™powanie zarówno czynnika wrodzonego, elementy aktywnoÅ›ci wÅ‚asnej jak i wpÅ‚ywu wychowania i nauczania. System sensoryczny to innymi sÅ‚owy podstawowy, odruchowo uaktywniany preferowany zmysÅ‚, czyli wÅ‚aÅ›ciwy nam sposób odbierania i reagowania na informacje przekazywane kanaÅ‚em wzrokowym, sÅ‚uchowym lub kinestetycznym. Sposób ten decyduje o tym, jak odbieramy Å›wiat, jakiego typu informacje najlepiej spostrzegamy i pamiÄ™tamy, Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 30 czyli, jak tworzymy reprezentacjÄ™ Å›wiata. System ten determinuje naszÄ… osobistÄ… strategiÄ™ uczenia siÄ™. Ad. 3. Ekologiczne warunki rozwoju można podzielić na dwie podstawowe grupy. JednÄ… z nich tworzÄ… rozmaite skÅ‚adniki Å›rodowiska naturalnego, zwane również czynnikami biograficznymi. Należą do nich: uksztaÅ‚towanie terenu (klimat, temperatura, wilgotność, nasÅ‚onecznienie, ruchy powietrza itp.), fauna i flora otoczenia, zasoby mineralne i wodne, wraz z mikroelementami znajdujÄ…cymi siÄ™ w glebie i w wodzie. Åšrodowisko naturalne wyznacza tryb życia czÅ‚owieka, a co za tym idzie, ma oczywisty wpÅ‚yw nie tylko na rozwój fizyczny czÅ‚owieka, ale również na rozwój psychiczny. Druga grupa to uwarunkowania ekonomiczne i spoÅ‚eczno-kulturowe rozwoju jednostki. RozwijajÄ… siÄ™ one na podÅ‚ożu okreÅ›lonych warunków biologiczno-naturalnych. Np. warunki klimatyczne wpÅ‚ywajÄ… na sposób uprawy ziemi, polowania, budowania, domów, tryb życia, odżywianie siÄ™. Chodzi, wiÄ™c zarówno o warunki materialne, wyznaczane przez poziom ekonomiczny caÅ‚ego spoÅ‚eczeÅ„stwa oraz dochody konkretnej rodziny, jak i skÅ‚adniki Å›rodowiska lokalnego, jak gÄ™stość zaludnienia, typowy rodzaj budownictwa, stan higieny, warunki mieszkaniowe i komunikacyjne, zróżnicowanie zawodowe mieszkaÅ„ców, poziom organizacyjny szkolnictwa w danym regionie i miejscu zamieszkania dziecka itp. Należy też zwrócić uwagÄ™ na strukturÄ™ samej rodziny, tj. z jakich i ilu osób siÄ™ skÅ‚ada oraz na miejsce dziecka w tej rodzinie (rodzeÅ„stwo, jego pÅ‚eć, kolejność urodzenia itp.). Nie ma idealnej pozycji dziecka w rodzinie, która sprzyjaÅ‚aby najbardziej rozwojowi i osiÄ…ganiu korzystnych efektów wychowawczych. W okresie dzieciÅ„stwa i mÅ‚odoÅ›ci caÅ‚e otoczenie dziecka staje siÄ™ zarazem jego Å›rodowiskiem wychowawczym. Warto jednak podkreÅ›lić specyficznÄ… cechÄ™ Å›rodowiska spoÅ‚eczno-kulturowego, jakÄ… jest jego zmienność. DoÅ›wiadczenia poprzednich pokoleÅ„, zdobycze ich kultury i cywilizacji utrwalone w postaci wytworów techniki i nauki oraz dzieÅ‚ i zabytków sztuki, sÄ… przez nastÄ™pne generacje poszerzane i wzbogacane. Åšrodowisko ulega przeobrażeniom wskutek uczestnictwa ludzi w procesie przemian spoÅ‚ecznych. Nie determinuje ono w sposób fatalistyczny rozwoju jednostki, gdyż każdy czÅ‚owiek może brać czynny udziaÅ‚ w tych przeobrażeniach. OczywiÅ›cie dla czÅ‚owieka unikajÄ…cego wszelkiego rodzaju zmian, nowoÅ›ci, kontaktów z innymi ludzmi Å›rodowisko bÄ™dzie czymÅ› znacznie bardziej trwaÅ‚ym niż dla innego, wchodzÄ…cego do różnych grup spoÅ‚ecznych, zmieniajÄ…cego miejsce pobytu. Ad. 4. Należy zwrócić uwagÄ™ na to, że w spoÅ‚eczeÅ„stwie ludzkim dzieci nie sÄ… pozostawione samym sobie, czy też oddane na pastwÄ™ żywioÅ‚owo dziaÅ‚ajÄ…cych wpÅ‚ywów otoczenia. Dzieci sÄ… wychowywane przez starszych w różnych formach i na różne sposoby. Wychowanie polega na takim organizowaniu trybu życia i dziaÅ‚alnoÅ›ci dziecka (jego zabawy i nauki), by ksztaÅ‚tować jego poznanie, formować spostrzeżenia, pojÄ™cia i sÄ…dy, wzbogacać jego wiedzÄ™ o Å›wiecie, ksztaÅ‚cić myÅ›lenie, a jednoczeÅ›nie wyrabiać odpowiednie nawyki, sprawnoÅ›ci i umiejÄ™tnoÅ›ci, ksztaÅ‚tować postawy, zainteresowania i zdolnoÅ›ci, a wiÄ™c prowadzić w rezultacie do wychowania jak najwszechstronniej rozwiniÄ™tej osobowoÅ›ci. Nie ma wychowania bez nauczania. W procesie wychowania nie jest obojÄ™tna treść tego, czego siÄ™ czÅ‚owiek uczy. Proces wychowania jest procesem spoÅ‚ecznym, historycznie uwarunkowanym, zmieniajÄ…cym swe oblicze ideologiczne i polityczne w zależnoÅ›ci od ustroju spoÅ‚ecznego, w którym siÄ™ rozwija i któremu sÅ‚uży; zmienia siÄ™ również treść nauczania i wychowania, a wraz z nimi wpÅ‚yw wychowania na rozwój psychiczny dziecka. Ogromna jest możliwość wpÅ‚ywania na tempo i tok rozwoju przez odpowiednie organizowanie treÅ›ci i metod nauczania. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 31 Tabela 3. Zmiany psychofizyczne zachodzÄ…ce w poszczególnych okresach rozwojowych czÅ‚owieka. yródÅ‚o: opracowanie wÅ‚asne Okres Rozwój fizyczny Rozwój procesów Rozwój procesów i motoryczny poznawczych emocjonalnych Stadium PrzeciÄ™tny ciężar 2800 W 2 3 tyg. reaguje na sÅ‚abe noworodka 3500g., dÅ‚ugość ciaÅ‚a: ok. i Å›rednie bodzce sÅ‚uchowe. (0-1 m. ż.) 50 52 cm. UkÅ‚ad kostny nie W pierwszych dniach życia osiÄ…gnÄ…Å‚ ostatecznej postaci. wrażliwość na bodzce UkÅ‚ad mięśniowy: włókna smakowe i wÄ™chowe. mięśniowe cienkie, siÅ‚a ich Koordynacja gaÅ‚ek ocznych na skurczu niewielka. UkÅ‚ad bodzce Å›wietlne. PoczÄ…tkowo nerwowy nie w peÅ‚ni reakcja jedynie na duże, dojrzaÅ‚y: tkanka mózgowa jaskrawe poruszajÄ…ce siÄ™ niedostatecznie przedmioty. Wrażliwy na dotyk zróżnicowana. Trzy rodzaje odruchów bezwarunkowych Wiek Waga dziecka rocznego ok. Pod koniec 3 i na poczÄ…tku 4 Niektóre emocje wrodzone niemowlÄ™cy 10 kg, przeciÄ™tny wzrost 76 m. ż. zdolność różnicowania (Watson): gniew lub (0-1 r. ż.) cm, wzrost w ciÄ…gu roku barw. W 4 m. ż. może wÅ›ciekÅ‚ość przy zwiÄ™ksza siÄ™ o 50%, ciężar wyróżniać barwÄ™ czerwonÄ… od unieruchomieniu gÅ‚owy, strach podwaja siÄ™ po 4 5 innych, w 12 m. ż. potrafi w momencie utraty miesiÄ…cach życia. różnicować 4 zasadnicze równowagi, zadowolenie przy PowiÄ™kszenie masy ciaÅ‚a barwy. W 3 m. ż. rozróżnia gÅ‚askaniu ciaÅ‚a dziecka. przez wzrost tkanki twarz matki w masce i bez Dziecko boi siÄ™ bodzców tÅ‚uszczowej, maski, w 4 m. ż. odróżnia nowych i zjawisk niezwykÅ‚ych. a dalej przez wzrost twarze bliskich od obcych, w 7 WpÅ‚yw stanu emocjonalnego muskulatury i kośćca (tu m. ż. rozróżnia wyraz osoby, która z dzieckiem coraz wiÄ™cej oÅ›rodków mimiczny gniewu przebywa. Reakcje i stany kostnienia). Rozwój i przyjaznego nastawienia na emocjonalne bardzo lokomocji Å›ciÅ›le zwiÄ…zany ze tej samej twarzy. Ok. 4-5 m. krótkotrwaÅ‚e i zmienne, jednak zmianami postawy ciaÅ‚a. potrafi sÅ‚uchowo zlokalizować te, które częściej przeżywa, PoÅ‚ożone na plecach unosi zródÅ‚o dzwiÄ™ku. Dopiero w IV Å‚atwiej siÄ™ utrwalajÄ… i decydujÄ… gÅ‚owÄ™ i ramiona-5 m. ż., kwartale życia niektóre o zasadniczej postawie siedzi dÅ‚użej trzymajÄ…c siÄ™ sÅ‚yszane i najprostsze sÅ‚owa emocjonalnej dziecka podpory 6 m. ż., siedzi zaczynajÄ… nabierać okreÅ›lonego przez moment znaczenia. Poznaje przedmiot wyprostowane 7 m. ż., kilkoma zmysÅ‚ami. WstÄ™pna peÅ‚za na brzuchu 7 m. ż., faza rozwoju mowy. 1 2 m staje podciÄ…gane za rÄ™ce 8 dzwiÄ™ki nieartykuÅ‚owane, 2 m.- m. ż., raczkuje 9 m. ż., gruchanie, 5 m. wrażliwość na chodzi trzymane za rÄ™ce melodiÄ™ i intonacjÄ™ gÅ‚osu, 9.5 m. ż., staje samodzielnie 6-9 m. różnicowanie 11,5 m. ż., Chodzi wokalizacji (zależne od stanu samodzielnie 12,5m. ż. emocjon.), 9 11 naÅ›ladowanie Rozwój chwytu i struktur dzwiÄ™kowych manipulacji otoczenia, 11 12 m. poczÄ…tki mowy wÅ‚aÅ›ciwej, pierwsze sÅ‚owa,11 12 m. rozumienie kilkunastu słów i zwrotów. Przejawy konkretno- obrazowego myÅ›lenia dziecka Wiek Stosunkowo poważne WiÄ™kszego znaczenia nabierajÄ… Wypowiedzi wyrażajÄ… poniemowlÄ™cy zwolnienie przyrostu ciężaru telereceptory- wzrok i sÅ‚uch. przedmiotowy stan aktualny (do 3 r. ż.) ciaÅ‚a przy szybkim wzroÅ›cie DziÄ™ki sÅ‚owom identyfikuje i podmiotowo przeżywany stan wysokoÅ›ci. Dziecko przedmioty i Å‚Ä…czy je w klasy. uczuciowy. Uczucia zmienne smukleje, sylwetka wydÅ‚uża Dziecko uczy siÄ™ nie tylko a reakcje uczuciowe siÄ™. Obwód klatki piersiowej uogólniać, ale i oddzielać danÄ… gwaÅ‚towne. Cieszy siÄ™, Å›mieje, Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 32 ciÄ…gle mniejszy od czaszki. cechÄ™ od konkretnego obrazu pÅ‚acze z bÅ‚ahych powodów. PostÄ™puje proces kostnienia. przedmiotu. Uwaga Uczucia Å›ciÅ›le powiÄ…zane CiemiÄ…czko duże zarasta w mimowolna, maÅ‚o podzielna, z dziaÅ‚alnoÅ›ciÄ…. Pojawia siÄ™ 18 m. ż. UstalajÄ… siÄ™ ma bardzo ograniczony zakres, współczucie, miÅ‚ość, zazdrość, fizjologiczne krzywizny sÅ‚abÄ… koncentracjÄ™ niechęć, nienawiść. W 3 r. ż. krÄ™gosÅ‚upa. Pierwsze zÄ™by: i przerzutność. Pamięć- reaguje na konflikty pomiÄ™dzy ok. 6 m. ż. dolne 2 siekacze charakter mimowolny. rodzicami, rodzeÅ„stwem. wew., ok. 8 m. ż. siekacze Wyobraznia Å›ciÅ›le zwiÄ…zana ze Z tego okresu poczÄ…tki wew., górne, pózniej zew. spostrzeżeniami. Elementarny zakłóceÅ„ równowagi górne i dolne. Pod koniec 1 zasób słów oraz podstawy emocjonalnej oraz nerwic r. ż. 8 siekaczy. W 3 r .ż. systemu gramatycznego. o charakterze lÄ™kowym. mleczne uzÄ™bienie Dziecko stopniowo uczy siÄ™ Wyraża współczucie na widok kompletne. W 2 r. ż. kroki wybiegać myÅ›lÄ… poza aktualnie bólu siÄ™ wydÅ‚użajÄ…, maleje liczba istniejÄ…cÄ… sytuacjÄ™. Rozwój ruchów zbÄ™dnych, uczy siÄ™ myÅ›lenia splata siÄ™ Å›ciÅ›le pokonywać przeszkody, z rozwojem jego dziaÅ‚alnoÅ›ci, potrafi wejść na schody przede wszystkim z zabawÄ… (półtora roku), w 3 r. ż. oraz z rozwojem mowy jezdzi na 3 koÅ‚owym rowerku. WiÄ™ksza precyzja ruchów palcami rÄ…k. Koordynacja wzrokowo- ruchowa Wiek ZwiÄ™kszenie wymiarów Wzrok: rozróżnianie 4 barw Nie potrafi maskować swych przedszkolny i masy ciaÅ‚a, w budowie zasadniczych (5 r. ż.), wzrost przeżyć uczuciowych, (3 do 7 lat), ciaÅ‚a jeszcze wyrazne ostroÅ›ci wzroku. SÅ‚uch: rozwój czynnoÅ›ci charakter fazy: dysproporcje, na poczÄ…tku sÅ‚uchu werbalnego ekspresyjny, labilność wiÄ…zadÅ‚a stawowe sÅ‚abe, i muzycznego. Spostrzeżenia: uczuciowa. 6-latek wstÄ™puje sÅ‚aba muskulatura, koÅ›ciec synkretyzm, Å›cisÅ‚y zwiÄ…zek w wiek rozumu , potrafi faza I (3 do 4 wrażliwy i giÄ™tki. W II fazie- z dziaÅ‚aniem. Reprodukowanie lepiej panować nad impulsami, lat) proces kostnienia figur geometrycznych. Uwaga pobudliwość uczuciowa (najwyrazniej koÅ›ci mimowolna, skoncentrowana zmniejsza siÄ™, intelektualizacja faza II (4 do nadgarstka). III faza- na bodzcach silnych uczuć. Im mÅ‚odsze dziecko, 5,5 lat) ustalenie naturalnych i atrakcyjnych, a nie tym wiÄ™cej okazji do krzywizn krÄ™gosÅ‚upa, ruchy podtrzymywana wysiÅ‚kiem konfliktów i wybuchów faza III (od mięśni caÅ‚kiem swobodne. woli. Animizm gniewu stwarzajÄ… mu kontakty 5,5 do 7 lat) Ok 5 r. ż. pojemność pÅ‚uc i antropomorfizm. Wyobraznia z rówieÅ›nikami. Kłótliwość wzrasta, oddech gÅ‚Ä™bszy. mimowolna zamienia siÄ™ i agresywność, przeplatane 90% wagi mózgu dorosÅ‚ego w dowolnÄ…: kierowanÄ… wybuchami czuÅ‚oÅ›ci i u 6-latka. CzynnoÅ›ci lepiej i twórczÄ…. Pamięć charakter zazdroÅ›ci ustÄ™pujÄ… miejsca u 5- skoordynowane. Podst. mimowolny, pod koniec tej latka przyjaznej postawie czynnoÅ›ci ruchowe: chód, fazy zaczÄ…tki pamiÄ™ci wobec dzieci i dorosÅ‚ych. 6- bieg, skoki i in. Wzrasta dowolnej. Rozwija siÄ™ pamięć latek kryzys uczuciowy- umiejÄ™tność utrzymywania bezpoÅ›rednia i trwaÅ‚a. Rozwój przeważa podniecenie, ciaÅ‚a w równowadze. Samo- mowy: doskonalenie skÅ‚onnoÅ›ci destrukcyjne. dzielne ubieranie sprawne gramatyki, coraz dÅ‚uższe Kryzys ten mija dopiero u 7- u 6-7-latków zdania latka MÅ‚odszy wiek KoÅ›ciec ma mniej tkanek Dynamiczny rozwój procesów Rozszerza siÄ™ krÄ…g szkolny (7-10 chrzÄ™stnych, proces poznawczych. W I fazie przedmiotów, zjawisk, zdarzeÅ„ lat) Fazy kostnienia znacznie postÄ…piÅ‚ operuje wyobrażeniami i spraw, które wywoÅ‚ujÄ… rozwoju: naprzód. Rozwój sprawnoÅ›ci w sposób przedoperacyjny, reakcje emocjonalne, zmienia pracy w zakresie drobnych w II fazie operujÄ…c coraz siÄ™ i różnicuje w sposób istotny mięśni (dobrze może bardziej zÅ‚ożonymi pojÄ™ciami, charakter emocjonalnych I wiek 7 i 8 lat trzymać w rÄ™ku np. ołówek). potrafi nie tylko przeprowadzić doznaÅ„. Nierzadka emocje Mięśnie duże rozwijajÄ… siÄ™ rozumowanie, ale wrócić do wyrażane w sposób burzliwy. II wiek 9 i 10 lat wczeÅ›niej niż drobne (zdolne punktu wyjÅ›cia. Dokonuje Emocje pozytywne raczej do ruchów silnych i operacji myÅ›lowych za pomocÄ… i negatywne majÄ… swojÄ… zamaszystych). KoÅ›ciec jako manipulacji przedmiotami lub wyraznÄ… przyczynÄ™ i sÄ… Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 33 caÅ‚ość miÄ™kki i plastyczny. wyobrażeniami konkretnych skierowane ku okreÅ›lonemu KoÅ›ciec i stawy Å‚atwo przedmiotów, ale i próby przedmiotowi. Stara siÄ™ ulegajÄ… deformacjom. Różne operowania symbolami. Coraz pohamować emocje, cz. kośćca krzepnÄ…, rosnÄ… i wyższy poziom operacji zapanować nad nimi. Dziecko zmieniajÄ… siÄ™ w różnej porównywania staje siÄ™ zdolne do kolejnoÅ›ci. UzÄ™bienie w i klasyfikowania, przeżywania trwajÄ…cych dÅ‚użej koÅ„cu tego okresu prawie abstrahowania i uogólniania, stanów emocjonalnych lub peÅ‚ne. Duża indywidualna analizy i syntezy. Rozwój nastrojów uczuciowych, które zmienność procesów wrażeÅ„ wzrokowych powstajÄ… pod wpÅ‚ywem wzrastania i dojrzewania i sÅ‚uchowych. Dzieci sytuacji i zdarzeÅ„ majÄ…cych (czynniki dziedziczne i prawidÅ‚owo spostrzegajÄ… znaczenie dla jego potrzeb. Å›rodowiskowe). Przyrost obrazy, kontury, schematy RozwijajÄ… siÄ™ uczucia wyższe wysokoÅ›ci i ciężaru ciaÅ‚a i rysunki przedmiotów. Pod jako trwaÅ‚y, okreÅ›lony, powolny i w zasadzie wpÅ‚ywem nauczania stosunek emocjonalny do ludzi równomierny, jednakże spostrzeżenia stajÄ… siÄ™ bardziej (w znacznym stopniu miÄ™dzy 6 a 8 r. ż. zwany ukierunkowane, trwaÅ‚e, uÅ›wiadamiany przez dziecko), skok szkolny . ZwiÄ™ksza dokÅ‚adne i skuteczne. Uwaga przedmiotów, zjawisk siÄ™ ogólna ruchliwość, w nierozerwalnym zwiÄ…zku ulepsza siÄ™ praca ukÅ‚adu z procesami spostrzegania oddechowego, wzrasta i obserwacji. Uwaga coraz pojemność pÅ‚uc, objÄ™tość bardziej zdolna do klatki piersiowej. Ćwiczenia koncentracji, trwaÅ‚oÅ›ci ruchowe jako czynnik i przerzutnoÅ›ci. Wzmożony warunkujÄ…cy poziom rozwój pamiÄ™ci i jakoÅ›ciowa jej rozwoju motorycznego. przemiana. Zaczyna rozwijać Cecha zwinnoÅ›ciowa siÄ™ pamięć logiczna. Zjawia siÄ™ najwyższe tempo rozwoju. mowa pisana. Wzrost Tempo rozwoju zÅ‚ożonoÅ›ci mowy wytrzymaÅ‚oÅ›ci u chÅ‚opców coraz sÅ‚absze. U chÅ‚opców ok.13% przyrostu wysokoÅ›ci ciaÅ‚a i 25% przyrostu siÅ‚y Wiek dorastania Intensywny przyrost Spostrzeżenia dokÅ‚adniejsze, NiezwykÅ‚a intensywność wysokoÅ›ci u dziewczÄ…t bogatsze w szczegóły, i żywość przeżyć zaczyna siÄ™ co najmniej od wielostronne w treÅ›ci, bardziej uczuciowych. Przeżycia (11/12 18 r. ż.) 11,5 r. ż. i trwa do 14,5 r. ż., Å›wiadomie ukierunkowane. osiÄ…gajÄ… stopieÅ„ wysokiego po czym gwaÅ‚townie spada. Doskonalenie siÄ™ uwagi napiÄ™cia: smutek przeżywany ChÅ‚opcy najbardziej dowolnej i procesów bywa gÅ‚Ä™boko i czÄ™sto ma intensywnie rosnÄ… od 13,5 r. myÅ›lowych umożliwia charakter tragedii , radość ż. do 15,5 r. ż. W nastÄ™pnych dokÅ‚adniejszÄ… analizÄ™ i syntezÄ™ osiÄ…ga wysokie szczyty latach chÅ‚opcy bardziej spostrzeganej rzeczywistoÅ›ci. uniesienia. Aatwość oscylacji przewyższajÄ… dziewczÄ™ta CzÄ™stsze posÅ‚ugiwanie siÄ™ miÄ™dzy nastrojami osiÄ…ganym wzrostem. Ciężar pamiÄ™ciÄ… logicznÄ…. Od 11 12 r. kraÅ„cowymi: Å‚atwe przejÅ›cie ciaÅ‚a u dziewczÄ…t wzrasta ż. skokowo wzrasta liczba od radoÅ›ci do smutku, od najbardziej w 14 i 15 r. ż., zapamiÄ™tywanych słów nadziei do rozpaczy. a u chÅ‚opców miÄ™dzy 15 abstrakcyjnych. Chwiejność emocjonalna. a 17 r. ż. Skok PrzeksztaÅ‚canie siÄ™ pamiÄ™ci Bezprzedmiotowość uczuć. pokwitaniowy jako zjawisko mimowolnej w dowolnÄ…. WiÄ™ksze w porównaniu wzmożonego tempa Porównywanie, uogólnianie, z poprzednim okresem przyrostu dÅ‚ugoÅ›ci ciaÅ‚a wnioskowanie, dowodzenie, opanowanie w manifestowaniu i jego ciężaru w przeciÄ…gu klasyfikacja osiÄ…gajÄ… coraz przeżyć emocjonalnych, krótkiego czasu (2 3 lata), wyższy poziom. Rozumowanie a także wzmożenie kontroli jest zjawiskiem staÅ‚ym. przybiera postać operacji nad sposobem wyrażania WystÄ™puje wczeÅ›niej formalnych (w przeciwieÅ„stwie swoich uczuć. Bardziej u dziewczÄ…t w zakresie do konkretnych). MyÅ›lenie subtelne i mniej gwaÅ‚towne wysokoÅ›ci i ciężaru ciaÅ‚a, staje siÄ™ myÅ›leniem sposoby reagowania. natomiast pózniej w zakresie hipotetyczno dedukcyjnym. Maskowanie swoich uczuć podÅ›ciółki tÅ‚uszczowej. Jej Wyobraznia znajduje swój wobec dorosÅ‚ych. przyrost jest jednak wiÄ™kszy wyraz najczęściej KsztaÅ‚towanie siÄ™ uczuć Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 34 u dziewczÄ…t, natomiast w marzeniach i twórczoÅ›ci wyższych przyrost siÅ‚y mięśniowej mÅ‚odzieży. Wyobraznia wiąże wiÄ™kszy i szybszy siÄ™ Å›ciÅ›le z ich wzmożonÄ… u chÅ‚opców. PrzejÅ›ciowe emocjonalnoÅ›ciÄ… dysproporcje w sylwetkach ciaÅ‚a. PojawiajÄ… siÄ™ drugo- i trzeciorzÄ™dne cechy pÅ‚ciowe. U dziewczÄ…t rozszerzajÄ… siÄ™ koÅ›ci miednicowe, formujÄ… siÄ™ piersi. U chÅ‚opców rozrastajÄ… siÄ™ koÅ›ci barkowe, pojawia siÄ™ zarost na twarzy, nastÄ™puje mutacja gÅ‚osu. U obu pÅ‚ci pojawia siÄ™ owÅ‚osienie w okolicach narzÄ…dów pÅ‚ciowych i pod pachami. Wzmaga siÄ™ dziaÅ‚alność gruczołów wydzielniczych skóry. MiÄ™dzy 12 a 16 r. ż. wzrost ciężaru i objÄ™toÅ›ci serca. ZwiÄ™kszajÄ… siÄ™ komórki mózgowe, różnicujÄ… siÄ™ ich funkcje, wzrost rozgaÅ‚Ä™zieÅ„ koÅ„cowych dendrytów i neurytów, powstawanie nowych włókien i coraz wiÄ™ksza ich specjalizacja. Moment dojrzaÅ‚oÅ›ci pÅ‚ciowej u dziewczÄ…t 13, 14 r. ż. (różnice indywidualne bardzo duże). U chÅ‚opców przeciÄ™tnie 15 16 r. ż. m. miesiÄ…c, r. rok, ż. życia. Tabela 4. Rozwój spoÅ‚eczny czÅ‚owieka. yródÅ‚o: opracowanie wÅ‚asne Okres Rozwój spoÅ‚eczny DominujÄ…cy rodzaj dziaÅ‚ania Stadium Sen przez 4/5 doby. Stany czuwania noworodka krótkotrwaÅ‚e, chwiejne i Å‚atwo (0-1 m. ż.) przechodzÄ… w drzemkÄ™ i sen Wiek 2-miesiÄ™czne dziecko w życzliwym kontakcie Aktywność ukierunkowana na niemowlÄ™cy z osobÄ… dorosÅ‚Ä… Å‚atwo staje siÄ™ wesoÅ‚e i ożywione przedmioty lub osoby z najbliższego (0-1 r. ż.) stan radosnego ożywienia (niezwykle ważny dla otoczenia. caÅ‚oksztaÅ‚tu rozwoju psychicznego, dla jego W dużej mierze zależy od Å›rodowiska obcowania z otoczeniem oraz dla rozwoju życia wychowawczego. uczuciowego). Ta reakcja prowadzi do coraz bardziej zÅ‚ożonych spoÅ‚ecznych form zachowania niemowlÄ™cia. Już od 4 m. ż. wyrażajÄ… niezadowolenie, gdy dorosÅ‚y nie zwraca na nie uwagi. W 5 m. ż. odróżnia osoby znane od nieznajomych. W 7-8 m. ż. zwracajÄ… na siebie uwagÄ™: gaworzÄ…, pÅ‚aczÄ…. W 10 m. ż. naÅ›laduje ruchy motoryczne dorosÅ‚ego. Podaje zabawkÄ™, bawiÄ… siÄ™ z matkÄ… w chowanego Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 35 Wiek PotÄ™guje siÄ™ pragnienie przebywania Zabawa manipulacyjna i ruchowa. Ruchy poniemowlÄ™cy z dorosÅ‚ymi. Kontakt z rówieÅ›nikiem: dotyka, narzÄ™dziowe, zabawa konstrukcyjna, (do 3 r. ż.) popycha, pociÄ…ga za wÅ‚osy, ubranie. tematyczna. PoczÄ…tki twórczoÅ›ci W poczÄ…tkowych formach zabaw tematycznych artystycznej: rysunek (stadium bazgrot w grupkach 2-3 osobowych, naÅ›ladujÄ… 2r. ż. do poÅ‚. 4 r.ż. , ulepianki, zachowania rówieÅ›ników, zbiorowo karmiÄ… lale, wycinanki. Przyswaja sobie proste kÄ…piÄ… je, czeszÄ… itp. , próby samodzielnego czynnoÅ›ci samoobsÅ‚ugowe, sÅ‚ucha ubierania siÄ™, mycia i innych pożytecznych poleceÅ„, nakazów. Mowa w jednoÅ›ci w życiu codziennym czynnoÅ›ci z dziaÅ‚alnoÅ›ciÄ… motorycznÄ… i umysÅ‚owÄ… Wiek Ok. 5 r. ż. dystans miÄ™dzy ojcem a dzieckiem Nadal zabawa, duże znaczenie nabierajÄ… przedszkolny zmniejsza siÄ™, ich stosunki stajÄ… siÄ™ bardziej rozmaite zajÄ™cia. Zabawa staje siÄ™ (3 do 7 lat), swobodne, bardziej posÅ‚uszni ojcu niż matce, pod bardziej samodzielna i twórcza, od fazy: koniec tego okresu stosunek do obojga rodziców indywidualnych do zespoÅ‚owych. Faza I wyrównuje siÄ™. Widoczne zależnoÅ›ci Zabawy tematyczne, konstrukcyjne: (3 do 4 lat) z kolejnoÅ›ciÄ… urodzenia dziecka i pÅ‚ciÄ… poziome szeregowanie klocków faza II rodzeÅ„stwa. W kontaktach z rówieÅ›nikami- u 3-latków, budowle dwuwymiarowe - (4 do 5,5 lat) kontakty pozytywne i negatywne. Formy zabaw: 4-latki, 5-latki trójwymiarowe, 6-latki faza III samotna, równolegÅ‚a, wspólna, zespoÅ‚owa. dwu- wymiar. Rysunek - stadium (od 5,5 do 7 W zabawach zachowanie współzawodniczÄ…ce uproszczonego lat) i prymitywnego schematu(do 6 r. ż.), stadium wzbogaconego i udoskonalonego schematu (5-6r. ż.) MÅ‚odszy wiek Dla rozwoju spoÅ‚ecznego istotne sÄ…: ukÅ‚ad ZaczynajÄ… dominować zabawy szkolny (7-10 stosunków, atmosfera, postawy, przekonania zespoÅ‚owe, oparte na pewnych zasadach lat) Fazy i tryb życia w domu rodzinnym lub instytucji gry. Zabawa niekiedy staje siÄ™ rozwoju: wychowania zbiorowego, zamierzone oddziaÅ‚ywania Å›rodkiem organizacji pracy szkolnej nauczycieli, swobodne obcowanie dziecka z dziecka. ZajÄ™cia i zabawy o charakterze rówieÅ›nikami. Podstawowe znaczenie ma wpÅ‚yw manualnym, I wiek 7 i 8 lat osób znaczÄ…cych, jak również oddziaÅ‚ywanie a wÅ›ród nich zabawy konstrukcyjne. formalnych i nieformalnych grup. W oczach dziecka Rysunki jako lepsze odbicie II wiek 9 i 10 zaczyna wyrastać nowy autorytet nauczyciela, rzeczywistoÅ›ci. Czytelnictwo i twórczość lat który na terenie szkoÅ‚y i we wszystkich sprawach literacka. Praca skÅ‚ada siÄ™ przede z niÄ… zwiÄ…zanych zaczyna przerastać autorytet wszystkim z nauki szkolnej i z pomocy rodziców. Dzieci tworzÄ… bandy i mniejsze paczki rodzinie. Dziecko zaczyna samodzielnie (8-9 r. ż.). RozwijajÄ… one wÅ‚asne systemy wartoÅ›ci, wykonywać w rodzinie różne staÅ‚e prace obyczajów, rodzÄ… mody zabawowe. Uczestnictwo daje swoiste poczucie osiÄ…gniÄ™cia pozycji spoÅ‚ecznej, co wytwarza poczucie lojalnoÅ›ci wobec bandy jako takiej i jej czÅ‚onków Wiek Porównywanie wÅ‚asnych rodziców z innymi ludzmi, Próby swych siÅ‚ na niwie twórczoÅ›ci, dorastania z wzorami dostarczanymi przez literaturÄ™ czÄ™sto zwÅ‚aszcza literackiej: piszÄ… wiersze, (11/12 18 r. prowadzi do rozczarowaÅ„. Rodzice stajÄ… siÄ™ w nowele, dramaty czy pamiÄ™tniki. Rozwój ż.) oczach dorastajÄ…cych dzieci zwykÅ‚ymi ludzmi, zainteresowaÅ„. MÅ‚odzież dorastajÄ…ca peÅ‚nymi bÅ‚Ä™dów i uchybieÅ„. TracÄ… zaufanie do koncentruje siÄ™ na pewnych okreÅ›lonych rodziców, przestajÄ… zwierzać siÄ™ ze swoich przeżyć, dziedzinach, a poszczególne jednostki szukajÄ… wsparcia wÅ›ród rówieÅ›ników lub starszych angażujÄ… siÄ™ silnie w wybranej przez kolegów. IngerencjÄ™ dorosÅ‚ych w osobiste sprawy siebie dziedzinie. KsztaÅ‚towanie siÄ™ przyjmuje mÅ‚odzież niechÄ™tnie, Å›wiatopoglÄ…du a nawet z objawami protestu i buntu. MÅ‚odzież wrażliwa na wpÅ‚yw grupy rówieÅ›niczej i jej zachowanie siÄ™ czÄ™sto jest determinowane przez różne elementy życia spoÅ‚ecznego w klasie szkolnej, jak: normy grupowe, pozycja ucznia w grupie, rola, jakÄ… peÅ‚ni, stopieÅ„ integracji czÅ‚onków grupy, ogólna atmosfera klasy. Typy nieformalnych grup rówieÅ›niczych: najbliżsi przyjaciele, maÅ‚e paczki, szersze grupy koleżeÅ„skie, bandy Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 36 4.3.2. Pytania sprawdzajÄ…ce OdpowiadajÄ…c na pytania, sprawdzisz, czy jesteÅ› przygotowany do wykonania ćwiczeÅ„ 1. Jakie sÄ… podstawowe czynniki rozwojowe czÅ‚owieka? 2. Jakie wyróżniamy stadia rozwojowe w życiu czÅ‚owieka? 3. Na czym polega rozwój fizyczny i motoryczny? 4. Jak przebiega u czÅ‚owieka rozwój procesów poznawczych? 5. Jak przebiega rozwój emocjonalny czÅ‚owieka? 6. Jak przebiega rozwój spoÅ‚eczny czÅ‚owieka? 7. Jaki jest dominujÄ…cy rodzaj dziaÅ‚ania w poszczególnych okresach rozwojowych czÅ‚owieka? Jeżeli potrafisz odpowiedzieć na powyższe pytania, to możesz przystÄ…pić do wykonania ćwiczeÅ„. Jeżeli, któreÅ› pytanie sprawia Ci trudność, to zapoznaj siÄ™ raz jeszcze z odpowiedniÄ… partiÄ… materiaÅ‚u nauczania. 4.3.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Wez udziaÅ‚ w dyskusji Który czynnik rozwojowy jest najistotniejszy dla czÅ‚owieka, kiedy i dlaczego? Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) znalezć swoje miejsce w jednym z 4 zespołów tym, który bÄ™dzie zajmowaÅ‚ siÄ™ czynnikiem rozwojowym, który uważasz za najważniejszy, 2) poszukać w grupie argumentów na poparcie swojego stanowiska, 3) przyjrzeć siÄ™ różnym okresom rozwojowym w życiu czÅ‚owieka i przeanalizować rolÄ™ wybranego czynnika na przestrzeni rozwoju, 4) wybrać rzecznika swojej grupy, który przedstawi argumenty grupy na forum klasy, 5) sprawdzić, czy po wysÅ‚uchaniu argumentów innych grup nie chcesz zmienić zdania, 6) wziąć udziaÅ‚ w podsumowaniu ćwiczenia. Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, przybory do pisania. Ćwiczenie 2 OkreÅ›l, w jaki sposób otoczenie i niemowlÄ™ nawiÄ…zujÄ… pierwsze wiÄ™zi emocjonalno- spoÅ‚eczne. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) obejrzeć film Bobas. Åšwiat widziany oczami niemowlÄ™cia , 2) wskazać sposoby nawiÄ…zywania kontaktu przez niemowlÄ™ z otoczeniem, 3) wziąć udziaÅ‚ w prezentacji i podsumowaniu ćwiczenia. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 37 Wyposażenie stanowiska pracy: telewizor, odtwarzacz wideo, film Bobas. Åšwiat widziany oczami niemowlÄ™cia . Ćwiczenie 3 Zidentyfikuj sposoby wyrażania uczuć w różnych stadiach rozwojowych. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy piÄ™cioosobowej grupie. Każdy w grupie przyjmuje rolÄ™ osoby w innym okresie rozwojowym, 2) wziąć udziaÅ‚ w odegraniu scenki konfliktu, zwracajÄ…c uwagÄ™, aby zachowywać siÄ™ zgodnie z przyjÄ™tÄ… rolÄ…, 3) porównać w grupie poszczególne zachowania, 4) odpowiedzieć na pytania Czy któreÅ› z prezentowanych zachowaÅ„ sprawiaÅ‚y trudność? Dlaczego? , 5) zaprezentować wnioski na forum klasy. Wyposażenie stanowiska pracy: arkusz papieru, przybory do pisania. Ćwiczenie 4 Rozpoznaj sposoby komunikowania siÄ™ na różnych poziomach rozwojowych. Zdefiniuj w zrozumiaÅ‚y sposób (w zależnoÅ›ci od okresu rozwojowego sÅ‚uchacza) poniższe pojÄ™cia. - Drużba to asystent przy Å›lubie. - Kaskada to niewielki wodospad, tworzÄ…cy kilka progów. - Keson to cylinder żelazny wpuszczany na dno zbiornika wodnego uÅ‚atwiajÄ…cy budowanie filaru mostowego. - Klimat to zespół czynników atmosferycznych wystÄ™pujÄ…cych na danym obszarze, wyodrÄ™bniajÄ…cy go spoÅ›ród innych obszarów. - Kopalnia to zakÅ‚ad górniczy zajmujÄ…cy siÄ™ wydobywaniem z ziemi kopalin użytecznych. - Kwasoryt to technika graficzna polegajÄ…ca na wytrawieniu rysunku kwasem azotowym na pÅ‚ytce metalowej. - Lumbago to reumatyczne zapalenie mięśni okolicy lÄ™dzwiowej. - Maszkaron to motyw dekoracyjny w formie groteskowo-fantazyjnie ujÄ™tej stylizowanej gÅ‚owy ludzkiej lub zwierzÄ™cej. - Dydaktyka to dziaÅ‚ pedagogiki traktujÄ…cy o nauczaniu. - Hydrodynamika to nauka zajmujÄ…ca siÄ™ prawami ruchu cieczy. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w jednej z piÄ™ciu grup. Każda grupa przyjmuje rolÄ™ opiekuna osoby w innym okresie rozwojowym, 2) wytÅ‚umaczyć w sposób zrozumiaÅ‚y dla Twojego podopiecznego podane definicje, 3) porównać swoje propozycje z propozycjami innych osób w grupie, 4) porównać swojÄ… pracÄ™ z pracami innych grup, 5) wziąć udziaÅ‚ w podsumowaniu ćwiczenia. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 38 Wyposażenie stanowiska pracy: kartka, ołówek. Ćwiczenie 5 OkreÅ›l swój system sensoryczny. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnera do wykonania ćwiczenia, najlepiej kogoÅ›, kto CiÄ™ dobrze zna, 2) przeczytać uważnie otrzymany tekst, 3) zastanowić siÄ™, jaki, jest Twój system sensoryczny, 4) porównać swoje spostrzeżenia ze spostrzeżeniami kolegi na swój temat. Czy jest coÅ›, co CiÄ™ zaskoczyÅ‚o? Wyposażenie stanowiska pracy: tekst dla każdego ucznia. Ćwiczenie 6 Rozpoznaj, jakie sÄ… konsekwencje spotkania różnych typów sensorycznych. opiekunka sÅ‚uchowiec podopieczny kinestetyk opiekunka wzrokowiec podopieczny kinestetyk opiekunka kinestetyk podopieczny sÅ‚uchowiec opiekunka sÅ‚uchowiec podopieczny wzrokowiec Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w trzyosobowym zespole najlepiej w ten sposób, aby w miarÄ™ możliwoÅ›ci w każdej trójce znalazÅ‚y siÄ™ osoby o różnych typach sensorycznych, 2) korzystajÄ…c z informacji z poprzedniego ćwiczenia, rozpatrzyć konsekwencje spotkania osób wskazanych w tekÅ›cie ćwiczenia, 3) zaprezentować wyniki pracy grupy na forum klasy, 4) odpowiedzieć na pytanie Na jakie elementy kontaktu musi zwrócić uwagÄ™ opiekunka, aby być w peÅ‚ni zrozumiaÅ‚Ä… dla swojego podopiecznego? Wyposażenie stanowiska pracy: arkusz papieru, przybory do pisania. [ 4.3.4. Sprawdzian postÄ™pów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować zmiany rozwojowe w poszczególnych okresach życia czÅ‚owieka? 2) wykazać wpÅ‚yw motywacji na aktywność czÅ‚owieka? 3) wykazać wpÅ‚yw aktywnoÅ›ci wÅ‚asnej na rozwój osobowoÅ›ci? 4) okreÅ›lić wpÅ‚yw warunków Å›rodowiskowych na rozwój i zachowanie jednostki? Jeżeli zaznaczyÅ‚eÅ› tak to znaczy, że osiÄ…gnÄ…Å‚eÅ› zaplanowane cele i możesz przejść do nastÄ™pnej części. Jeżeli, w którymÅ› przypadku odpowiedziaÅ‚eÅ› nie , to wróć do odpowiedniej partii materiaÅ‚u nauczania lub wykonaj jeszcze raz odpowiednie ćwiczenie. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 39 4.4. Podstawy psychologii spoÅ‚ecznej 4.4.1. MateriaÅ‚ nauczania Grupa spoÅ‚eczna to w psychologii spoÅ‚ecznej i socjologii zaliczany do zbiorowoÅ›ci spoÅ‚ecznej zbiór, co najmniej trzech osób (w niektórych ujÄ™ciach dwóch), którego czÅ‚onkowie współdziaÅ‚ajÄ… ze sobÄ… w celu zaspokajania wÅ‚asnych potrzeb i osiÄ…gania celów. Cechy charakterystyczne grupy spoÅ‚ecznej: W grupie spoÅ‚ecznej zachodzÄ… trwaÅ‚e interakcje i wspólne osiÄ…ganie celu, zgodnie z przyjÄ™tymi w tej grupie normami. Grupa spoÅ‚eczna charakteryzuje siÄ™ trwaÅ‚Ä… strukturÄ… spoÅ‚ecznÄ…. Każdy jej czÅ‚onek zajmuje okreÅ›lonÄ… pozycjÄ™ (status spoÅ‚eczny) i miÄ™dzy nim a innymi czÅ‚onkami wystÄ™pujÄ… wiÄ™zi spoÅ‚eczne. GrupÄ™ spoÅ‚ecznÄ… ująć można, wiÄ™c jako system statusów spoÅ‚ecznych, a także jej strukturÄ™ można ujmować jako powiÄ…zane ze sobÄ… role spoÅ‚eczne, wynikajÄ…ce z pozycji spoÅ‚ecznych odgrywajÄ…cych je czÅ‚onków. CzÅ‚onkowie należący do grup spoÅ‚ecznych majÄ… Å›wiadomość przynależnoÅ›ci do grupy oraz istniejÄ… mniej lub bardziej wyrazne kryteria wyodrÄ™bniajÄ…ce tÄ™ grupÄ™ z szerszego otoczenia. Relacje zachodzÄ…ce w grupie wpÅ‚ywajÄ… na ksztaÅ‚towanie siÄ™ postaw prospoÅ‚ecznych czÅ‚owieka. ProspoÅ‚eczność pozbawia czÅ‚owieka egoistycznego myÅ›lenia i dziaÅ‚ania tylko dla siebie . Uczy zbiorowego dziaÅ‚ania w celu realizacji wspólnych celów grupy. Bywa uznawana za wskaznik Å›wiadomoÅ›ci grupowej i poczucia wspólnoty interesów. Postawy i wzorce spoÅ‚ecznych zachowaÅ„ ksztaÅ‚tujÄ… siÄ™ w dzieciÅ„stwie. Postawa prospoÅ‚eczna oznacza wrażliwość na innych ludzi i zdolność do bezinteresownego dziaÅ‚ania na ich rzecz. Cechuje ludzi, o których mówi siÄ™, że sÄ… otwarci i wykazujÄ… zachowania aprobowane przez innych. Zachowania te zazwyczaj kojarzÄ… siÄ™ z udzielaniem pomocy i przeciwdziaÅ‚aniem krzywdzie. DziaÅ‚ania spoÅ‚eczne sÄ… istotnym elementem zachowaÅ„ czÅ‚owieka. PozwalajÄ… one na zgodne współbycie z innymi ludzmi, dajÄ…c Å›wiadectwo prawdziwej istocie naszego czÅ‚owieczeÅ„stwa. Niektórzy autorzy wyrażajÄ… poglÄ…d, że postawy spoÅ‚eczne czÅ‚owieka dorosÅ‚ego sÄ… zdeterminowane przebiegiem socjalizacji w pierwszych latach życia. Zgodnie z tym poglÄ…dem rodzina ksztaÅ‚tuje zasadnicze postawy spoÅ‚eczne, które w pózniejszym wieku nie ulegajÄ… poważniejszym zmianom. Rodzaje grup spoÅ‚ecznych Grupa spoÅ‚eczna zazwyczaj posiada okreÅ›lone kryteria rekrutacji czÅ‚onków i funkcje czÅ‚onka grupy (czyli jego powinnoÅ›ci wzglÄ™dem niej). Ze wzglÄ™du na kryteria przyjęć do grupy można wyróżnić grupy ekskluzywne, w których kryteria te sÄ… fundamentalne przy rekrutacji nowych czÅ‚onków oraz grupy inkluzywne, w których kryteria sÄ… mniej istotne. Można różnicować grupy ze wzglÄ™du na wielkość. Grupy maÅ‚e to takie, w których czÅ‚onkowie majÄ… możliwość kontaktu bezpoÅ›redniego. W grupach dużych niemożliwy jest model komunikacji każdy z każdym . W niektórych ujÄ™ciach duże grupy okreÅ›lane sÄ… jako wielkie struktury spoÅ‚eczne i nie sÄ… uznawane za grupy spoÅ‚eczne. Ze wzglÄ™du na formalizacjÄ™ struktury i stosunków spoÅ‚ecznych w grupie, jak również stosunków spoÅ‚ecznych czÅ‚onków grupy z zewnÄ™trznym Å›rodowiskiem, wyróżnić można grupy formalne i grupy nieformalne. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 40 Ze wzglÄ™du na utożsamianie siÄ™ jednostek z grupÄ…, jej normami i wartoÅ›ciami wyszczególniane sÄ… grupy odniesienia. Inna typologia grup spoÅ‚ecznych wskazuje grupy pierwotne oraz grupy wtórne. Grupy pierwotne to grupy odznaczajÄ…ce siÄ™ Å›cisÅ‚ym zespoleniem jednostek poprzez stosunki osobiste i współpracÄ™. CharakteryzujÄ… siÄ™ wzglÄ™dnÄ… trwaÅ‚oÅ›ciÄ…, bezpoÅ›rednimi kontaktami, maÅ‚Ä… liczebnoÅ›ciÄ…, niewyspecjalizowanym charakterem kontaktów, wzglÄ™dnÄ… zażyÅ‚oÅ›ciÄ… uczestników. Do grup pierwotnych zalicza siÄ™: rodzinÄ™, grupÄ™ rówieÅ›niczÄ…, spoÅ‚eczność lokalnÄ…. CzÅ‚owiek przez caÅ‚e swoje życie wchodzi w relacje z innymi ludzmi i przynależy do różnych grup spoÅ‚ecznych, peÅ‚niÄ…c w nich różne role. PierwszÄ… i pierwotnÄ… grupÄ… jest rodzina jest to grupa o niepowtarzalnym charakterze, ponieważ: 1. Jest to jedyna grupa spoÅ‚eczna, która bazuje na czynnikach naturalnych i biologicznych, której wiÄ™zi miÅ‚oÅ›ci i pokrewieÅ„stwa nabierajÄ… najwyższego znaczenia. 2. Jest to jedyna grupa zbudowana na miÅ‚oÅ›ci, gdzie prawo interweniuje wyjÄ…tkowo. 3. Tworzy najmniejszÄ… spoÅ‚eczność ludzkÄ… naturalnÄ…, a zarazem najkonieczniejszÄ…. Funkcje rodziny: a) zaspokaja podstawowe biologiczne i psychologiczne potrzeby dziecka (bezpieczeÅ„stwa, miÅ‚oÅ›ci, przynależnoÅ›ci). KsztaÅ‚tuje nowe potrzeby poznawcze, emocjonalne i spoÅ‚eczne: życzliwoÅ›ci, uznania, zaspokojenia ciekawoÅ›ci, samourzeczywistnienia i wiele innych, b) przekazuje dziecku dorobek kulturowy spoÅ‚eczeÅ„stwa, poÅ›redniczy w nadawaniu przez dziecko znaczenia przedmiotom i zjawiskom z otoczenia oraz wiÄ™kszoÅ›ci bodzców zewnÄ™trznych, c) czÅ‚onkowie rodziny dostarczajÄ… dziecku modeli osobowych i wzorów zachowaÅ„ w konkretnych sytuacjach życia codziennego, przekazujÄ… dzieciom okreÅ›lony system wartoÅ›ci i norm spoÅ‚ecznych, d) stanowi teren socjalizacji dziecka: przyjmowania przez nie zadaÅ„ i obowiÄ…zków wykraczajÄ…cych poza jego osobiste potrzeby i interesy, współdziaÅ‚ania w grupie, peÅ‚nienia ról spoÅ‚ecznych, e) jest dla dziecka polem doÅ›wiadczalnym, na którym wypróbowuje swe siÅ‚y i możliwoÅ›ci, znajduje oparcie i punkt odniesienia (wzorce) w czÅ‚onkach rodziny, może liczyć na ich wsparcie i pomoc. InnÄ… grupÄ… pierwotnÄ… jest grupa rówieÅ›nicza. Jest to zbiór osób w zbliżonym wieku. Grupa taka tworzona jest spontanicznie, przynależność do niej jest dobrowolna. Do grup rówieÅ›niczych zaliczamy zarówno grupy nieformalne (zabawowe, paczki ), jak i grupy formalne dzieciÄ™ce i mÅ‚odzieżowe. WpÅ‚yw grupy rówieÅ›niczej zaznacza siÄ™ w rozwoju i procesie wychowania jednostki bardzo wczeÅ›nie już w wieku 3 lat dzieci Å‚Ä…czÄ… siÄ™ w maÅ‚e grupy dla wspólnej zabawy. W okresie szkolnym wyraznie wzrasta wpÅ‚yw grupy na jej czÅ‚onków. Wspólne upodobania, zainteresowania, ideaÅ‚y odgrywajÄ… coraz wiÄ™kszÄ… rolÄ™ w stosunkach koleżeÅ„skich, a nawet decydujÄ… o przynależnoÅ›ci do takiej, a nie innej grupy. W caÅ‚oksztaÅ‚cie oddziaÅ‚ywaÅ„ wychowawczych na jednostkÄ™ grupa rówieÅ›nicza peÅ‚ni ważnÄ… funkcjÄ™ w procesie socjalizacji. Zaspokaja ona te potrzeby spoÅ‚eczne, których wychowawcy, reprezentujÄ…cy pokolenie dorosÅ‚ych nie sÄ… w stanie zaspokoić: potrzebÄ™ przynależnoÅ›ci do zespoÅ‚u, którego czÅ‚onkowie peÅ‚niÄ… równorzÄ™dne, choć zróżnicowane role spoÅ‚eczne, na zasadzie równi z równymi , potrzebÄ™ nawiÄ…zywania kontaktów towarzyskich oraz wymiany opinii i poglÄ…dów bez udziaÅ‚u dorosÅ‚ych. Grupy wtórne to grupy charakteryzujÄ…ce siÄ™ maÅ‚Ä… trwaÅ‚oÅ›ciÄ… i wieloÅ›ciÄ… czÅ‚onków. Tworzone sÄ… dla osiÄ…gniÄ™cia okreÅ›lonego celu, charakteryzujÄ… siÄ™ formalnym i rzeczowym typem wiÄ™zi, Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 41 przy czym komunikacja miÄ™dzy czÅ‚onkami grupy ma charakter nieosobowy (np. grupy zawodowe, partie polityczne). CzÄ™sto grupy wtórne rozwiÄ…zywane sÄ… po zrealizowaniu okreÅ›lonego celu, do którego zastaÅ‚y powoÅ‚ane. Struktura grupy ukÅ‚ad miejsc, jakie zajmujÄ… poszczególni jej czÅ‚onkowie wzglÄ™dem siebie (wzajemny ukÅ‚ad stosunków pomiÄ™dzy poszczególnymi czÅ‚onkami badanej grupy). Miejsce w tej strukturze to pozycja jednostki. Znaczenie, które ze wzglÄ™du na realizacjÄ™ wspólnych celów zespół przywiÄ…zuje do tego miejsca w ukÅ‚adzie to status pozycji. Role peÅ‚nione w zespole: 1. Role zwiÄ…zane z dziedzinÄ… dziaÅ‚ania dziedzina aktywnoÅ›ci podejmowana szczególnie chÄ™tnie lub szczególnie czÄ™sto (nauka, sport, zabawa itp.). 2. Role zadaniowe jakiego rodzaju zadania w danej dziedzinie dziaÅ‚alnoÅ›ci czÅ‚onkowie grupy wybierajÄ… i jak je peÅ‚niÄ… (nowe pomysÅ‚y, referowanie, obserwacja, rozÅ‚adowywanie napięć, oferowanie pomocy, ocenianie, odmawianie pomocy, torpedowanie pomysłów itp.) konstruktywne dla grupy, antygrupowe. Elementy skÅ‚adajÄ…ce siÄ™ na spójność grupy: 1. Swoiste poczucie wysokiego znaczenia danej grupy, jej roli i odrÄ™bnoÅ›ci od innych grup. 2. Atrakcyjność grupy dla jej czÅ‚onków, możliwość dawania satysfakcji pÅ‚ynÄ…ca przynależnoÅ›ci do zespoÅ‚u. 3. Orientacja na osiÄ…gniÄ™cie wspólnych celów wartoÅ›ciowych dla wszystkich czÅ‚onków grupy. 4. Zbieżność interesów i motywów skÅ‚aniajÄ…cych poszczególnych czÅ‚onków grupy do przynależnoÅ›ci do niej. 5. Akceptowanie przez wszystkich czÅ‚onków zespoÅ‚u obowiÄ…zujÄ…cych w nim norm. 6. Liczba zwiÄ…zków przyjacielskich Å‚Ä…czÄ…cych czÅ‚onków grupy. 7. Różne pÅ‚aszczyzny wiÄ™zi Å‚Ä…czÄ…ce uczestników zespoÅ‚u. Pewne przecenianie wÅ‚asnej grupy jest oznakÄ… spójnoÅ›ci. Normy grupowe Każda grupa, pozostajÄ…ca jakiÅ› czas razem, tworzy normy wspólnego zachowania. Normy stanowiÄ… jakby wzorcowe uogólnienia dotyczÄ…ce przewidywaÅ„ zachowania siÄ™ czÅ‚onków grupy w ważnych dla nich sytuacjach. Przewidywania zachowaÅ„, ujÄ™te w normy o charakterze wewnÄ™trznie spójnym, pozwalajÄ… na okreÅ›lenie oczekiwaÅ„ dotyczÄ…cych roli czÅ‚onków grupy: normy nieformalne, np. obowiÄ…zujÄ…ce w spoÅ‚ecznoÅ›ci klasowej (koleżeÅ„skie lub zespoÅ‚otwórcze), normy szkolne lub wystÄ™pujÄ…ce w miejscu pracy wysuniÄ™te przez szkoÅ‚Ä™, zakÅ‚ad pracy zalecenia, wymagania, reguÅ‚y postÄ™powania, normy o charakterze ogólnym, okreÅ›lajÄ…ce powinnoÅ›ci czÅ‚owieka wobec drugiego czÅ‚owieka, rodziny, kraju. Normy grupowe skÅ‚adajÄ… siÄ™ z: oceny znaczenia różnych rodzajów zachowania siÄ™ z punktu widzenia interesów grupy, oczekiwaÅ„ dotyczÄ…cych pożądanych sposobów zachowania siÄ™ czÅ‚onków grupy, reakcji grupy na zachowania jej czÅ‚onków, przybierajÄ…ce formÄ™ sankcji pozytywnych (nagród) w przypadkach pożądanych zachowaÅ„ i sankcji negatywnych (kar) w przypadku zachowaÅ„ niepożądanych, sprzecznych z interesami grupy. CzÅ‚owiek przyswaja sobie reguÅ‚y postÄ™powania w oparciu o różnorodne doÅ›wiadczenia spoÅ‚eczne. Przyswojone reguÅ‚y postÄ™powania powstajÄ… jako wynik wymagaÅ„ grupy Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 42 spoÅ‚ecznej w stosunku do jednostki. W zależnoÅ›ci od tego, kim jest dany czÅ‚owiek, podporzÄ…dkowuje siÄ™ on okreÅ›lonym wymaganiom. Role spoÅ‚eczne Każdy czÅ‚owiek odgrywa w spoÅ‚eczeÅ„stwie różnorodne role spoÅ‚eczne. Rola spoÅ‚eczna to sposób zachowania, którego oczekuje siÄ™ od jednostki ze wzglÄ™du na miejsce, jakie zajmuje ona w grupie spoÅ‚ecznej. Z podjÄ™ciem danej roli wiąże siÄ™ przyjÄ™cie systemu reguÅ‚ postÄ™powania. OkreÅ›lona kultura wymaga specyficznego sposobu peÅ‚nienia roli. Na przykÅ‚ad zupeÅ‚nie inne reguÅ‚y postÄ™powania obowiÄ…zywaÅ‚y mÅ‚odÄ… dziewczynÄ™ sto lat temu, inne obowiÄ…zujÄ… dziÅ›. CzÅ‚owiek niemal od pierwszych chwil swego życia podlega różnorodnym oddziaÅ‚ywaniom spoÅ‚ecznym. Rodzice, wychowawcy, rówieÅ›nicy stawiajÄ… jednostce wymagania dotyczÄ…ce jej sposobu zachowania siÄ™. CzÅ‚owiek uczy siÄ™ zatem zachowywać siÄ™ w taki sposób, który przynosi mu aprobatÄ™ grupy spoÅ‚ecznej. Unika zaÅ› tych rodzajów zachowania, które sÄ… sprzeczne z wymogami grupy. Niektóre role sÄ… narzucane jednostce przez spoÅ‚eczeÅ„stwo. SÄ… to role wywodzÄ…ce siÄ™ z różnic biologicznych miÄ™dzy ludzmi oraz z różnic wieku. SÄ… jednak także role, które czÅ‚owiek wybiera sobie sam. Niezależnie od tego, czy jakÄ…Å› rolÄ™ czÅ‚owiek podejmuje dobrowolnie, czy też jest mu ona narzucona przez spoÅ‚eczeÅ„stwo, musi przy jej peÅ‚nieniu przestrzegać wymagaÅ„ z niÄ… zwiÄ…zanych. Nie zawsze czÅ‚owiek przyjmuje rolÄ™ narzuconÄ… mu przez spoÅ‚eczeÅ„stwo. Czasem dzieje siÄ™ tak, dlatego, że dana rola jest dla niego za trudna, kiedy ma jakieÅ› negatywne doÅ›wiadczenia zwiÄ…zane z jej peÅ‚nieniem. Odrzucanie roli wiąże siÄ™ czÄ™sto z brakiem wÅ‚aÅ›ciwych wzorów postÄ™powania. Osoby znaczÄ…ce Na wybór i sposób peÅ‚nienia ról spoÅ‚ecznych, a jednoczeÅ›nie na ksztaÅ‚towanie siÄ™ osobowoÅ›ci, wywierajÄ… duży wpÅ‚yw tzw. osoby znaczÄ…ce. Osobami tymi sÄ… zazwyczaj ludzie, z którymi przebywamy przez dÅ‚uższy czas, którzy sÄ… dla nas szczególnie ważni i czÄ™sto decydujÄ… o naszym postÄ™powaniu. Osobami znaczÄ…cymi sÄ… przede wszystkim rodzice, rodzeÅ„stwo, wychowawcy, przyjaciele. TakÄ… osobÄ… może być również ulubiony aktor czy piosenkarz, a zatem osoby, z którymi nie wchodzimy w bezpoÅ›redni kontakt. Osoby znaczÄ…ce sÄ… wzorami do naÅ›ladowania. W toku rozwoju jednostka przechodzi stopniowo od naÅ›ladownictwa cenionych i atrakcyjnych sposobów zachowania siÄ™ innych ludzi do przyswojenia sobie rozmaitych reguÅ‚ postÄ™powania w sposób bardziej Å›wiadomy i do samodzielnego stosowania ich w różnych sytuacjach. Przejmowanie wzorów Proces przyswajania sobie reguÅ‚, które jednostka ma peÅ‚nić, konstruowania obrazu samego siebie, uÅ›wiadamiania sobie potrzeb i sposobów ich zaspokajania (postaw) jest dÅ‚ugotrwaÅ‚y. We wczesnych stadiach życia czÅ‚owieka przejmowanie wzorów odbywa siÄ™ na drodze empatii, naÅ›ladowania, modelowania i identyfikacji. Empatia to wczuwanie siÄ™ w stany psychiczne innych osób. Z jednej strony może to być trafne rozumienie czyichÅ› uczuć, z drugiej doznawanie reakcji emocjonalnej, wywoÅ‚anej przez spostrzeżenie cudzych emocji. NaÅ›ladowanie, jako forma gromadzenia doÅ›wiadczenia, wystÄ™puje wtedy, kiedy jednostka, obserwujÄ…c zachowanie osoby znaczÄ…cej, naÅ›laduje je. WystÄ™puje ono wtedy, gdy jednostka znajduje siÄ™ w podobnej sytuacji jak osoba, którÄ… naÅ›laduje. NaÅ›ladowanie wiąże siÄ™ z zewnÄ™trznym przejmowaniem reguÅ‚ postÄ™powania. Dziecko naÅ›laduje matkÄ™ nie dlatego, iż uważa, że to, co ona robi, jest moralnie sÅ‚uszne, lecz dlatego, że jest ona dla niego pierwszoplanowÄ… osobÄ… znaczÄ…cÄ…. NaÅ›ladowane mogÄ… być nie tylko osoby z najbliższego Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 43 krÄ™gu dziecka. WystÄ™puje przecież także naÅ›ladowanie bohaterów seriali telewizyjnych, filmów, bohaterów książkowych czy też ulubionych aktorów bÄ…dz piosenkarzy. Ten rodzaj naÅ›ladownictwa wiąże siÄ™ z chÄ™ciÄ… uksztaÅ‚towania siebie na wzór ideaÅ‚u. WpÅ‚ywa zatem na ksztaÅ‚towanie obrazu JA idealnego. Bardziej zÅ‚ożonym sposobem przeniesienia doÅ›wiadczenia jest modelowanie. Jednostka przejmuje od osoby znaczÄ…cej (modelu) nie tylko okreÅ›lone formy zachowania, ale również tendencje uczuciowo-motywacyjne. Przejmowanie emocjonalno-motywacyjnych zachowaÅ„ od modelu może sprzyjać ksztaÅ‚towaniu siÄ™ emocjonalnie pozytywnego lub też negatywnego stosunku do innych ludzi. KsztaÅ‚towanie osobowoÅ›ci może odbywać siÄ™ także drogÄ… identyfikacji. Niektórzy uczeni uważajÄ…, że identyfikacja to zgeneralizowane modelowanie. Identyfikacja obejmuje tendencjÄ™ do przejmowania zachowaÅ„ zewnÄ™trznych i wewnÄ™trznych stanów emocjonalno- motywacyjnych. Identyfikacja wiąże siÄ™ z chÄ™ciÄ… caÅ‚kowitego upodobnienia siÄ™ do osoby, z którÄ… jednostka siÄ™ identyfikuje. W okresie, kiedy dziecko uczÄ™szcza do szkoÅ‚y, może identyfikować siÄ™ także z nauczycielami i swoimi rówieÅ›nikami. W niektórych przypadkach identyfikowanie siÄ™ z rówieÅ›nikami może prowadzić do ksztaÅ‚towania siÄ™ osobowoÅ›ci spoÅ‚ecznie nieakceptowanej. Dzieje siÄ™ to wtedy, gdy rówieÅ›nicy, z którymi identyfikuje siÄ™ jednostka, kierujÄ… siÄ™ aspoÅ‚ecznymi zasadami zachowania. 4.4.2. Pytania sprawdzajÄ…ce OdpowiadajÄ…c na pytania, sprawdzisz, czy jesteÅ› przygotowany do wykonania ćwiczeÅ„. 1. Co oznacza pojÄ™cie postawy prospoÅ‚ecznej? 2. Jakie znasz rodzaje grup spoÅ‚ecznych? 3. Jakie funkcje speÅ‚nia rodzina? 4. Jaka jest rola grupy rówieÅ›niczej? 5. Co to sÄ… normy grupowe? 6. Co to sÄ… role grupowe i role spoÅ‚eczne? 7. W jaki sposób nastÄ™puje spoÅ‚eczne uczenie siÄ™? Jeżeli potrafisz odpowiedzieć na powyższe pytania, to możesz przystÄ…pić do wykonania ćwiczeÅ„. Jeżeli, któreÅ› pytanie sprawia Ci trudność to zapoznaj, siÄ™ raz jeszcze z odpowiedniÄ… partiÄ… materiaÅ‚u nauczania. 4.4.3. Ćwiczenia Ćwiczenie 1 Jakie korzyÅ›ci i niedogodnoÅ›ci dla rozwoju dziecka wynikajÄ… z okreÅ›lonych pozycji dziecka w rodzinie? Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w 4 5-osobowej grupie. Najlepiej, jeÅ›li w każdej grupie znajdÄ… siÄ™ osoby zajmujÄ…ce w swojej rodzinie różne pozycje (jedynak, starsza siostra, mÅ‚odsza siostra itp.), 2) porozmawiać o blaskach i cieniach każdej z ról w rodzinie, 3) odpowiedzieć na pytania: W jaki sposób można wykorzystać swojÄ… pozycjÄ™? Jakie mogÄ… być nieprawidÅ‚owe ukÅ‚ady w podejmowaniu ról w rodzinie? Czy każda pozycja może być zÅ‚a lub idealna? Dlaczego? 4) wziąć udziaÅ‚ w podsumowaniu ćwiczenia. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 44 Wyposażenie stanowiska pracy: arkusz papieru, przybory do pisania. Ćwiczenie 2 Dokonaj analizy podejmowanych ról spoÅ‚ecznych. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w 4-osobowej grupie, 2) wyobrazić sobie, że jesteÅ› na przyjÄ™ciu, 3) wejść w rolÄ™ swojego rodzica i podjąć z innymi rodzicami rozmowÄ™ o swoich dzieciach, 4) starać siÄ™ używać typowych dla Twojego rodzica zwrotów i okreÅ›leÅ„, 5) sÅ‚uchać uważnie tego, co i w jaki sposób mówiÄ… inni rodzice , 6) stać siÄ™ znów sobÄ… i porozmawiać z innymi uczestnikami ćwiczenia o roli rodzica, 7) ocenić na skali 10 stopniowej swoje stosunki z rodzicami, 8) zastanowić siÄ™, czego nauczyÅ‚eÅ› siÄ™ od swoich rodziców, 9) spróbować okreÅ›lić, jakie Twoje zachowania sÄ… wynikiem Twoich ukÅ‚adów w rodzinie. Wyposażenie stanowiska pracy: arkusz papieru, przybory do pisania. Ćwiczenie 3 Sprawdz, jakÄ… rolÄ™ przyjmujesz w grupie. Sposób wykonania ćwiczenia Aby wykonać ćwiczenie powinieneÅ›: 1) dobrać partnerów do pracy w 8 10-osobowej grupie, 2) przeczytać uważnie instrukcjÄ™ do ćwiczenia, 3) przedyskutować z partnerami każdÄ… propozycjÄ™, zanim podejmiecie ostatecznÄ… decyzjÄ™, 4) być aktywnym w pracy grupowej, 5) po podjÄ™ciu decyzji przez grupÄ™ sprawdzić, czy jest ona zgodna z Twoimi wyborami, 6) przeanalizować w grupie, w jaki sposób byÅ‚y podejmowane decyzje, 7) zastanowić siÄ™, jaki jest Twój udziaÅ‚ w koÅ„cowym efekcie pracy grupowej, 8) okreÅ›lić na skali 10 stopniowej poziom swojej satysfakcji z pracy. Zastanowić siÄ™, czy mógÅ‚ być wyższy, co należaÅ‚o zrobić, dlaczego tak nie postÄ…piÅ‚eÅ›, 9) w caÅ‚ej grupie okreÅ›lić, jakÄ… każdy uczestnik ćwiczenia przyjÄ…Å‚ rolÄ™ grupowÄ…, jakie byÅ‚y jej plusy a jakie minusy. Wyposażenie stanowiska pracy: instrukcja do wykonania ćwiczenia. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 45 4.4.4. Sprawdzian postÄ™pów Czy potrafisz: Tak Nie 1) scharakteryzować grupÄ™ spoÅ‚ecznÄ…, jej funkcje i zadania? 2) przedstawić różne aspekty peÅ‚nienia ról spoÅ‚ecznych? 3) zanalizować czynniki spoÅ‚eczne wpÅ‚ywajÄ…ce na ksztaÅ‚towanie postaw prospoÅ‚ecznych? Jeżeli zaznaczyÅ‚eÅ› tak , to znaczy, że osiÄ…gnÄ…Å‚eÅ› zaplanowane cele i zakoÅ„czyÅ‚eÅ› ksztaÅ‚cenie w jednostce moduÅ‚owej Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka. Możesz teraz przystÄ…pić do sprawdzianu osiÄ…gnięć. Jeżeli, w którymÅ› przypadku odpowiedziaÅ‚eÅ› nie , to wróć do odpowiedniej partii materiaÅ‚u nauczania lub wykonaj jeszcze raz odpowiednie ćwiczenie. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 46 5. SPRAWDZIAN OSIGNIĆ Sprawdzian I INSTRUKCJA DLA UCZNIA 1. Przeczytaj uważnie instrukcjÄ™. 2. Podpisz imieniem i nazwiskiem kartÄ™ odpowiedzi. 3. Zapoznaj siÄ™ z zestawem zadaÅ„ testowych. 4. Udzielaj odpowiedzi wyÅ‚Ä…cznie na zaÅ‚Ä…czonej karcie odpowiedzi. 5. WybranÄ… przez siebie prawidÅ‚owÄ… odpowiedz otocz kółkiem. 6. Jeżeli siÄ™ pomylisz, to skreÅ›l krzyżykiem bÅ‚Ä™dnÄ… zakreÅ›lonÄ… kółkiem odpowiedz, a nastÄ™pnie otocz kółkiem odpowiedz prawidÅ‚owÄ…. 7. Na wykonanie sprawdzianu osiÄ…gnięć masz 30 minut. 8. Jeżeli masz pytania i wÄ…tpliwoÅ›ci, to podnieÅ› rÄ™kÄ™ i zadaj pytanie nauczycielowi. 9. PamiÄ™taj, że Twoja praca musi być samodzielna. 10. Przed oddaniem karty odpowiedzi, to sprawdz poprawność wybranych odpowiedzi. 11. Sprawdz ponownie, czy Twoja karta odpowiedzi jest prawidÅ‚owo podpisana. 12. Powodzenia. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 47 Zestaw zadaÅ„ testowych 1. Koncepcja, wedÅ‚ug której zachowanie ludzi zależy od wewnÄ™trznych siÅ‚ dynamicznych, zwanych czasem popÄ™dami, potrzebami lub dążeniami to koncepcja: a) behawioralna, b) psychodynamiczna, c) poznawcza, d) humanistyczna. 2. Psychologia stosowana to psychologia: a) ogólnych praw dotyczÄ…cych czÅ‚owieka, b) teoretyczna, c) przeznaczona do szerokiego zastosowania, d) okreÅ›lajÄ…ca prawa szczegółowe. 3. Procesy poznawcze uruchamiane bodzcem zewnÄ™trznym, dziaÅ‚ajÄ…cym na zmysÅ‚y, to: a) spostrzeżenia i wyobrażenia, b) myÅ›lenie i wrażenia, c) wrażenia i spostrzeżenia, d) pamięć i wyobrażenia. 4. Brak wyrazistoÅ›ci, nietrwaÅ‚ość, fragmentaryczność i ogólność o cechy: a) pamiÄ™ci, b) wyobrażeÅ„, c) myÅ›lenia, d) spostrzeżeÅ„. 5. Jeżeli Å›lina napÅ‚ywa do ust, gdy czujemy zapach pieczonego ciasta, co jest bodzcem bezwarunkowym a) ciasto, b) Å›lina, c) zapach, d) usta. 6. Wygasanie reakcji w warunkowaniu klasycznym nastÄ™puje, gdy: a) nie nastÄ…pi nagroda, b) po bodzcu warunkowym nie pojawi siÄ™ bodziec bezwarunkowy, c) nastÄ…pi kara, d) po bodzcu bezwarunkowym nie pojawi siÄ™ bodziec warunkowy. 7. W warunkowaniu instrumentalnym organizm: a) kojarzy zachowania z jego skutkami, b) kojarzy różne bodzce, na które nie ma wpÅ‚ywu, c) kojarzy różne bodzce, na które ma wpÅ‚yw, d) kojarzy bodzce wzmacniane. 8. Informacje typu: co jadÅ‚eÅ› wczoraj na obiad? a) wymagajÄ… kodowania, b) wymagajÄ… zapamiÄ™tywania, c) kodowane sÄ… automatycznie, d) wymagajÄ… Å›wiadomego przetworzenia. 9. Rodzajem myÅ›lenia wystÄ™pujÄ…cym tylko u czÅ‚owieka jest: a) myÅ›lenie konkretno-wyobrażeniowe, b) myÅ›lenie sensoryczno-motoryczne, c) myÅ›lenie pojÄ™ciowe, d) myÅ›lenie obrazowe. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 48 10. Motywacja wewnÄ™trzna to: a) chęć do bycia skutecznym ze wzglÄ™du na nagrodÄ™, b) chęć do dokonania czegoÅ› dla wÅ‚asnej przyjemnoÅ›ci, c) chęć do dokonania czegoÅ›, z którÄ… siÄ™ ukrywamy, d) chęć do uzyskania uznania. 11. SkÅ‚adnikami emocji sÄ…: a) pobudzenie fizjologiczne, przejawy ekspresji i Å›wiadome doznania, b) pobudzenie fizjologiczne i Å›wiadome doznania, c) przejawy ekspresji i Å›wiadome doznania, d) przejawy ekspresji i pobudzenie fizjologiczne. 12. Podstawowe emocje czÅ‚owieka sÄ…: a) wytworem kulturowym, b) wrodzone, c) wyuczone, d) nastÄ™pstwem rozwoju. 13. Emocje zwiÄ…zane z zaspokajaniem potrzeb wyższego rzÄ™du to: a) afekty, b) nastroje, c) uczucia wyższe, d) namiÄ™tnoÅ›ci. Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 49 KARTA ODPOWIEDZI ImiÄ™ i nazwisko .................................................................................................. Charakteryzowanie psychofizycznych i spoÅ‚ecznych aspektów rozwoju czÅ‚owieka ZakreÅ›l poprawnÄ… odpowiedz. Nr pytania Odpowiedz Punkty 1 a b c d 2 a b c d 3 a b c d 4 a b c d 5 a b c d 6 a b c d 7 a b c d 8 a b c d 9 a b c d 10 a b c d 11 a b c d 12 a b c d 13 a b c d Razem: Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 50 6. LITERATURA 1. Aronson E., Wilson T.D., Akert M.: Psychologia spoÅ‚eczna. Serce i umysÅ‚. Zysk i S-ka, PoznaÅ„ 1997 2. BaÅ„ka A.: WykÅ‚ady z psychologii. T. 9. SpoÅ‚eczna psychologia Å›rodowiskowa. Scholar, Warszawa 2003 3. Brich A.: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlÄ™ctwa do dorosÅ‚oÅ›ci. PWN, Warszawa 2001 4. Bryant P. E., Colman A.M.: Psychologia rozwojowa. Zysk i S-ka, PoznaÅ„ 1997 5. BrzeziÅ„ska A.: WykÅ‚ady z psychologii. T. 3. SpoÅ‚eczna psychologia rozwoju. Scholar, Warszawa 2005 6. FormaÅ„ski J.: Psychologia. PodrÄ™cznik dla szkół medycznych. PZWL, Warszawa 2003 7. Harwas-NapieraÅ‚a B., TrempaÅ‚a J.: Psychologia rozwoju czÅ‚owieka. T. 3. Rozwój funkcji psychicznych. PWN, Warszawa 2002 8. Lewis M., Havilard-Jones J.M.: Psychologia emocji. GWP, GdaÅ„sk 2005 9. Maruszewski T.: Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i Å›wiata. GWP, GdaÅ„sk 2001 10. Pervin L.A.: Psychologia osobowoÅ›ci. GWP, GdaÅ„sk 2002 11. Psychologia Å›rodowiskowa. Praca zbiorowa. GWP, GdaÅ„sk 2004 12. Rathus S.A.: Psychologia współczesna. GWP, GdaÅ„sk 2004 13. Strelau J.: Psychologia. T. 1 i T. 2. GWP, GdaÅ„sk 2000 14. Sutton C.: Psychologia dla pracowników socjalnych. GWP, GdaÅ„sk 2004 15. Tavris C., Wade C.: Psychologia. PodejÅ›cia oraz koncepcje. Zysk i S-ka, PoznaÅ„ 2002 Projekt współfinansowany ze Å›rodków Europejskiego Funduszu SpoÅ‚ecznego 51