Rozdział III

Wychowanie w świetle koncepcji

psychologicznych i pedagogicznych

W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może

dopomóc — oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przy-
sługujących mu cech — także znajomość przynajmniej niektórych
koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały
opracowane na gruncie psychologii, a drugie — pedagogiki, przy czym
koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu
regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wy-
chowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszyst-
kim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym
stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań.

Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią

przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodob-
nych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teo-
riami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że
prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są po-
zbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego
naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16).

Niektórzy — zamiast o koncepcjach psychologicznych — wolą mó-

wić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych
ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również
tacy, którzy nazwę „koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z okre-
śleniem „teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się,
że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona.
Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im
zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żad-
nych wątpliwości.

W obecnym rozdziale — poświęconym głównie charakterystyce

oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psycho-
logicznych i pedagogicznych — omawia się najpierw wychowanie zgod-
nie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiar-
kowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa
w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego ce-
lów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie

w

świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji

Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c\//-li/~.lr»/-ii.~-ri-»

psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części
rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych ta-
kich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor-
czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill,
Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko.

l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej

Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na

ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszy-
stkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy czło-
wiek jest istotą zewnątrzsterowną czy — dobitniej mówiąc — reaktyw-
ną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań
zewnętrznych. Wychowanie zaś — stosownie do powyższego stwier-
dzenia — jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na
wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktry-
nacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocze-
śnie jednych i drugich.

Założenia

skrajnej

koncepcji

behawiory-

stycznej

Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej

Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną kon-

sekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej
skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925),
który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej
psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jed-
nostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in-
nych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie
człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz — tj. na
środowisko lub otoczenie — które mogą być pojedyncze lub mogą sta-
nowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia
i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodźce te (5)
wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania (R). Tak więc
myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji,
jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły S - R, mówiącej
o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje
jednostki. Formule tej nadaje się również postać: R =f(S\ co oznacza,
iż reakcja (R) jest funkcją (/) bodźca lub całego zespołu bodźców (S}-
Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania
maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodźców, z łatwo-

i nedagogicznych

ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie — staranne zidentyfiko-
wanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodźców. Wyklucza się tu
wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne
pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców
(zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje
(zmienne zależne).

Wychowanie — zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory-

stycznej —jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy
na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem,
nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do
własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wy-
chowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktryna-
cji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.

W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzie-

ci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako
człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia od-
działywań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wy-
chowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek-
tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby
nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmioto-
wego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego pra-
wa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich
przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzed-
miotowianiem.

Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, propono-

wanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory-
stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on
— zgodnie z ich przekonaniem — nade wszystko istotą dającą się do-
wolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzię-
cza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzy-
wo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji,
oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowa-
nie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym prze-
bywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodźców (S),
pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje (R), dostępne w zew-
nętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cy-
bernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charaktery-
styczny dla niego repertuar bodźców i reakcji. Wychowanie porównuje

S1

S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której

"Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a „wyj-

Wyc h o wo-
nie wg
skrajnej
koncepcji
behawiory-
stycznej

Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej 63

ście" — różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzieci
i młodzieży.

W ten sposób pozbawia się wychowanków — jak wspomniano

— własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wy-
chowania. Zabiega się nade wszystko o „formowanie człowieka kolek-
tywnego" i „człowieka produktywnego", a zarazem „człowieka submi-
sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często
ma się też na uwadze „kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycz-
nym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie
podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich
godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna — szcze-
gólnie w jej skrajnej wersji — nadal się spotyka z ostrą krytyką. Pod-
kreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodźce i że ten
sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w za-
leżności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływa-
nia. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie — za-
łóżmy — ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna
wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków.

Założenia

umiarkowa-
nej koncep-
cji behawio-

rystycznej

Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej

Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zacho-

wań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorys-
tyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland,
Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe
i Albert Bandura. Doceniali oni — oprócz zmiennych niezależnych
warunkujących zachowania człowieka — także wpływ na nie tzw. zmien-
nych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmienny-
mi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por.
J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają
oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi — zgodnie z założe-
niami skrajnej koncepcji behawiorystycznej — są wyłącznie od-
działywania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając
w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredni-
czących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mia-
nowicie S - R lub R =/(£). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona,
przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące
brzmienie: S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych po-
średniczących.

Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej posta-

ci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha-

£. A w\/r-Kr>\A/nni<» w

nsvcholoaicznvch i pedagogicznych

rakter reakcji nabytych, czyli są poddawane procesowi uczenia się.
Dotyczy to zarówno zachowań przystosowawczych, jak i nieprzystoso-
wawczych. Tylko nieliczne z nich podlegają wpływowi czynników dzie-
dzicznych i rozwojowych. Także i tutaj głównej przyczyny zachowań
człowieka upatruje się w jego otoczeniu, przede wszystkim zaś w pro-
cesie uczenia się.

Szczególną rolę w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej przy-

wiązuje się do tzw. warunkowania instrumentalnego, polegającego na
stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Pierwsze z nich
obejmują takie oddziaływania, które zwiększają tendencję do powtó-
rzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przy-
bierają one formę pochwały, uznania, nagradzania materialnego czy
innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne, stosowane
podczas zachowań niepożądanych, maj ą na celu ich zahamowanie; prze-
jawiają się w formie nagany lub kary. Słowem, warunkowanie instru-
mentalne w procesie uczenia się polega na odpowiednim manipulowa-
niu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej
mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się
wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju
wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji.

A zatem, zgodnie z ogólnymi założeniami koncepcji behawiory-

stycznej — zwłaszcza w jej umiarkowanej wersji — wychowanie pole-
ga głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu
sterowania zachowaniami wychowanków oraz ich modyfikacji. Przy
czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne, gdyż stosowanie
kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepo-
żądanych, a jedynie je tłumi lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza
— dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień ne-
gatywnych, mogą nadal postępować aspołecznie, lecz w sposób trud-
niejszy do wykrycia.

Naiwny optymizm rzeczników koncepcji behawiorystycznej

Na ogół rzecznicy koncepcji behawiorystycznej są przekonani

o nieograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowaw-
czych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej, nazywanej
również technologią zachowania. Głównym jej celem jest modyfika-
cja obserwowalnych reakcji człowieka. Nie jest nim natomiast „zmiana
stanów wewnętrznych, takich jak poczucie winy, lęk czy siła woli"
U- Kozielecki, 1995, s. 65). Dzięki zastosowaniu inżynierii behawiory-
stycznej oczekiwano również zrewolucjonizowania procesu uczenia się

Wychowa-
nie wg
umiarkowa-
nej koncep-
cji behawio-
rystycznej

Inżynieria
behawiory-

styczna

NAA/rhnwnnie

Zbieżność

koncepcji

behawiory-

stycznej z

tradycyjnym

rozu-

mieniem

wychowania

w szkole. Usiłowano to osiągnąć poprzez zastosowanie stworzonej
przez Burrhusa F. Skinnera metody dydaktycznej, którą nazwano nau-
czaniem programowanym. Wiele też obiecywano sobie po tzw. terapii
behawioralnej, mającej na celu oduczenie reakcji nieprzystosowanych
lub patologicznych czy dewiacyjnych. Wynik taki usiłuje się uzyskać
za pomocą tzw. wygaszania lub hamowania, a także wzmocnień pozy-
tywnych, jak również niekiedy wzmocnień negatywnych. W terapii be-
hawioralnej stosuje się różnego rodzaju techniki modyfikacji zachowań
ludzkich, w tym zwłaszcza technikę desensibilizacji (odwrażliwiania),
opracowaną przez J. Wolpego (1958), technikę modelowania (mode-
ling, imitation), propagowaną przez A. Bandurę (1962), oraz modny
współcześnie trening asertywności (por. M. Król-Fijewska, 1993).

Nic więc dziwnego, że wychowanie w świetle koncepcji behawio-

rystycznej na ogół wiernie oddaje to, co się mieści w tradycyjnym jego
rozumieniu. Podkreśla się tam mianowicie możliwość dokładnego za-
programowania pracy wychowawczej, zgodnie z przyjętymi celami wy-
chowania, lecz niestety, nie uwzględnia się osobistego udziału dzieci
i młodzieży w ich rozwoju i wychowaniu. W ten sposób, w przekona-
niu behawiorystów, proces wychowania przedstawia się jako wyraźnie
uproszczony, daleki od tego, czym jest naprawdę. Mianowicie —jak
wspomniano — w procesie wychowawczym uwzględnia się tylko
co najwyżej niektóre uwarunkowania wewnętrzne. Z naciskiem pod-
kreśla się, iż głównymi czynnikami modyfikacji zachowań ludzkich są
bezpośrednie oddziaływania wychowawcze, tj. bez odwoływania się do
własnej aktywności i samodzielności wychowanków. W wyniku takie-
go podejścia wychowawczego kształtuje się człowieka raczej reaktyw-
nego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialnego i wyzwolonego spod
ciężaru przesadnej kontroli zewnętrznej. Poza tym niemałym manka-
mentem koncepcji behawiorystycznej jest fakt, iż nie docenia ona roli
języka i procesów myślowych w postępowaniu człowieka oraz „nie
pozwala wyjaśnić nabywania i rozwoju tych złożonych funkcji poznaw-
czych" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 577).

2. Wychowanie według koncepcji humanistycznej

Protestem przeciwko głoszonej przez zwolenników koncepcji be-

hawiorystycznej wizji człowieka reaktywnego czy zgoła „człowieka-
robota", a zarazem przeciwko pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy
poglądowi podzielanemu np. przez rzeczników teorii psychoanalitycz-
nej, jest koncepcja humanistyczna. Jej reprezentantami sąm.in. Abra-

i pedagogicznych

ham H. Maslow, Carl R. Rogers i Frederick S. Perls. Nawiązują oni do
założeń fenomenologii, która opisuje to, co się znajduje w bezpośred-
nim doświadczeniu badacza, i postuluje raczej rozumienie niż wyjaśnie-
nie badanego zjawiska. Wprawdzie każdy z wymienionych badaczy stwo-
rzył własną odmianę koncepcji humanistycznej, jednak wszyscy są zgodni
co do sposobu widzenia natury człowieka.

Ograniczam się tu jedynie do zarysowania ogólnych założeń tej

koncepcji oraz sposobu, w jaki ujmuje ona wychowanie i jego cele,
a także warunki skutecznego wychowania. W zakończeniu przedsta-
wiam ocenę niektórych założeń koncepcji humanistycznej pod kątem
jej przydatności dla usprawnienia wychowania w szeroko pojętej prak-
tyce pedagogicznej.

Ogólne założenia koncepcji

Zgodnie z koncepcją humanistyczną, każdy człowiek jest ze swej

istoty jednostką aktywną i samodzielną, a nie bezwolnie ulegającą
wpływom środowiska fizycznego i społecznego oraz podatną jedynie
na zachowania reaktywne —jak się zakłada w koncepcji behawiorys-
tycznej. Jest w pełnym znaczeniu tego słowa podmiotem działania, od-
powiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdolnym do decydowa-
nia o swoim losie. Dlatego odrzuca się tu wszelkie próby degradowania
człowieka do roli przedmiotu. Czyni się tak bez względu na stopień je-
go dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, poglądy,
przekonania, postawy. Także dziecko jest człowiekiem pełnowartoś-
ciowym. Ma swoje własne życie i własną tożsamość. Nie stanowi więc
niczyjej własności; ma pełne prawa do własnej aktywności i samodziel-
ności, tj. podejmowania różnych zadań, samodzielnego myślenia i roz-
wiązywania własnych problemów. Niezbywalnym jego prawem jest stać
się tym, czym się stać może.

Każdy człowiek ma zatem prawo i obowiązek ponoszenia odpo-

wiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących w nim
możliwości. Może więc i powinien świadomie wpływać na coraz doj-
rzalszy i pełniejszy kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzięki pro-
cesowi samorealizacji czy samoaktualizacji (self-actualization), stano-
wiącej wrodzoną cechę człowieka. Jest on też, nie wyłączając dziecka,
istotą z natury dobrą. Zły staje dopiero się wskutek odejścia od samo-
aktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwego uczenia się

1

Przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym (P. Newcomer,

1980, s. 45 i n.).

Niezbywal-
ne prawa
człowieka
do bycia
aktywnym i
samo-
dzielnym

Przysługują-
ce jednost-
ce prawo
do odpo-
wiedzialno-
ści za wła-
sny rozwój

Potrzeba

aktuali-

zowania

tkwiących

w jednostce

możliwości

Innym ważnym założeniem koncepcji humanistycznej jest twier-

dzenie, że jednostka bywa sterowana głównie przez własny sposób po-
strzegania zarówno samej siebie, jak i otoczenia. Jej zachowanie jest
zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, wie-
dzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym
„ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Dlatego aby skutecznie po-
móc człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego oto-
czeniu, ile na nim samym. Oznacza to, że w postępowaniu z pacjentem
lub wychowankiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu
widzenia, tj. niejako ich własnymi oczami

1

.

W koncepcji humanistycznej podkreśla się także, iż o wartości czło-

wieka decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym się może
stać w przyszłości, lecz to, czym jest obecnie. Jego zasadnicze zadanie
polega więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tym-
czasem człowiek realizuje — zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa
— ukryte w nim możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich od-
kryciu i wykorzystaniu można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią
ingerencję w formie pouczania, namawiania, wymuszania lub doradza-
nia, lecz za sprawą stwarzania odpowiednich warunków sprzyjających
samorealizacji.

Wychowa-

nie postę-

powaniem

niedyrek-

tywnym

Wychowanie i jego cele w koncepcji humanistycznej

Z przedstawionych tu, ogólnych założeń koncepcji humanistycz-

nej wypływają daleko idące wnioski dla zrozumienia tego, czym jest
dla niej wychowanie. Jest nim w szczególności postępowanie niedyrek-
tywne, tj. wykluczające wszelkiego rodzaju narzucanie dzieciom i mło-
dzieży czegokolwiek i celowo rezygnujące z jakiejkolwiek formy przy-
musu, w tym także wymuszania na nich posłuszeństwa lub bezwzględ-
nego podporządkowania się dorosłym. Wychowanie w takim rozumie-
niu ma stwarzać przede wszystkim odpowiednie warunki, sprzyjające
samorealizacji wychowanków, tzn. ma im pomagać w ich rozwoju i doj-
rzewaniu. Ściślej: ma im dopomóc w głębszym uświadomieniu sobie
tego, co robią, a nade wszystko w stawaniu się tym, kim są naprawdę.
Nikt bowiem nie może bardziej im pomóc niż oni sami, ponieważ każ-
dy z nich „jest w centrum egzystencji i najważniejszą istotą na świecie
dla niej samej" (J. Mellibruda, 1986, s. 302). Wniosek taki jest również

1

Wielce pomocna w postrzeganiu innych jest empatia, do której rzecznicy kon-

cepcji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. C. R. Rogers. 1980, s. 140--
163).

i nedaaogicznych

logiczną konsekwencją wspomnianego założenia, iż człowiek z natury
swej jest dobry. Z tego powodu przysługuje mu prawo do indywidual-
nego rozwoju i to poczynając od dzieciństwa, aż do późnej starości.

Dlatego też wychowanie — zgodnie z założeniami koncepcji hu-

manistycznej — jest nade wszystko wspomaganiem wychowanków
w ich naturalnym rozwoju. Ma głównie dopomóc stać się każdemu
z nich osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person}, otwartą
na nowe doświadczenia, niepoddającą się mechanizmom obronnym i
kierującą się w swym postępowaniu także emocjami, a nie tylko prze-
słankami rozumowymi (J. Sołowiej, 1988, s. 37 i n.; Przełom w psycho-
logii, 1978, s. 356 i n.). Poza tym oczekuje się, aby była to osoba po-
siadająca poczucie własnej wartości i o wysokim stopniu świadomości,
jak również utrzymująca poprawne stosunki z innymi ludźmi, niezależ-
na, samosterowna, nastawiona na eksplorację bardziej swej przestrzeni
wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnosząca się z lekceważeniem
do dogmatów głoszonych przez autorytety i do konformizmu wobec
instytucji (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 363 i 365).

Bardziej uszczegółowioną charakterystykę osoby w pełni funkcjo-

nującej przedstawił A. H. Maslow (1990). Nazywa j ą osobą twórczą lub

osobą, która osiągnęła najwyższy poziom samoaktualizacji. Człowiek

taki według niego: „1. Pełniej, mniej schematycznie i bardziej trafnie

spostrzega ludzi

i przedmioty [...].

2. Ma pozytywną samoocenę [...]. Nie jest nastawiony obronnie [...].
3. Jest spontaniczny w swym myśleniu, odczuwaniu i zachowaniu

[.•i

4.

Jest skoncentrowany na problemach, nie zaś na własnym »ja«. Ży
je sprawami, które uważa za ważne [...].

5. Dobrze znosi samotność [...].

6.

Przeżywa uniesienia, zdumienie, grozę, poczucie potęgi, a także
i bezradności, zagubienia.

7. Interesuje się społeczeństwem i miłuje ludzkość, współdźwięczy

z nią. Nie żywi wrogości do ludzi [...].

8. Nawiązuje bliższe kontakty z niewieloma ludźmi, lecz są one na

cechowane głębią i powagą.

9.

Znajduje większe zadowolenie niż inni w samym dążeniu do celu
[.-].

10. Ma poczucie humoru, lecz jest to humor raczej filozoficzny niż

złośliwy.

H. Jest pod jakimś względem twórczy, oryginalny [...]. 12. Nie jest
oderwany od kultury, lecz także nie jest od niej nazbyt

zależny" (Z. Pietrasiński, 1977, s. 133 i n.).

Wspomaga-
nie wycho-
wanków w
ich rozwoju
pod-
stawowym
celem wy-
chowania

Cechy oso-
bowości w
pełni
funkcjonu-
jącej celami
wychowania

\AA

Warunki

realizacji

celów wy-

chowania

W koncepcji humanistycznej każdą z cech przypisywanych osobie

w pełni funkcjonującej można uznać za jeden z podstawowych celów
wychowania, ale nie w znaczeniu bezpośrednim (dosłownym), lecz po-
średnim (przenośnym). Realizowanie ich leży bowiem nie tyle w gestii
wychowawców, ile samego wychowanka, który ma w sobie dość siły,
aby z pożytkiem dla siebie i innych kierować własnym rozwojem.
Cechy, jakie przypisuje się osobie w pełni funkcjonującej, są w miarę
przejrzystym modelem teoretycznym czy wzorem „człowieka doskona-
łego". Przyswajanie ich przez wychowawców polega głównie na postę-
powaniu wspomagającym dzieci i młodzież w osiąganiu coraz większej
dojrzałości, zgodnie ze wspomnianym wyżej modelem czy wzorem.

Dlatego też doniosłe zadanie, jakie mają do wykonania wychowaw-

cy, polega na stworzeniu atmosfery pozbawionej lęku, frustracji i stre-
sów, czyli warunków sprzyjających nabywaniu przez wychowanków
wspomnianych cech osobowości. Tylko bowiem sami wychowankowie
— zgodnie z założeniami koncepcji humanistycznej — mogą rozwijać
je u siebie. Z tego powodu w koncepcji humanistycznej mówi się, że
wychowawcy (także nauczyciele i rodzice) pełnią raczej rolę facylita-
torów lub animatorów niż osób, które poczuwają się do wyłącznej od-
powiedzialności za rozwój powierzonych im dzieci i młodzieży, bez
liczenia się z ich naturalną tendencją do samorealizacji czy samodosko-
nalenia się. W pełnieniu takiej roli, a tym samym — jak zapewniają
rzecznicy przedstawianej koncepcji — w skutecznym wychowaniu, do-
pomaga wydatnie okazywanie wychowankom akceptacji i rozumienia
empatycznego oraz przyjmowanie postaw autentyzmu. Szerzej jest
o nich mowa w rozdziale poświęconym psychospołecznym warunkom
skutecznego wychowania.

W wychowaniu zorientowanym humanistycznie, co warto jeszcze

raz podkreślić, obowiązuje przede wszystkim koncentrowanie się na
wychowanku jako osobie ludzkiej. Centralnym punktem zainteresowań
w procesie wychowawczym są więc nie tyle nurtujące go problemy czy
sprawiane przez niego trudności, ile on sam jako osoba ludzka w pełni
autonomiczna, niepowtarzalna i zasługująca na szacunek bez stawiania
wstępnych warunków. W ten sposób zapewnia się mu większą nieza-
leżność; zawierza się jego pozytywnym i twórczym możliwościom; daje
mu się do zrozumienia, że sam może sobie poradzić z napotykanymi
problemami.

Ocena wychowania zorientowanego humanistycznie

Wychowanie, według postulatów koncepcji humanistycznej, nie

u wszystkich pedagogów spotyka się ze zrozumieniem i aprobatą. Wpraw-

dzie istnieje coraz więcej osób pozostających pod urokiem takiego mo-
delu wychowania, niemniej budzi ono u wielu mieszane odczucia,
a nawet sprzeciw. Na ogół się sądzi, iż rozumiane w ten sposób wycho-
wanie „zaniedbuje [...] całą sferę mierzonych testami osiągnięć szkol-
nych efektów (wiedza i umiejętności), nie sprzyja rozwojowi motywa-
cji zorientowanej na sukcesy dydaktyczne, a także nie obniża wcale
poziomu lęku u uczniów" (S. Mieszalski, 1990, s. 65). Istnieją nawet
podstawy, aby sądzić, iż wychowanie, zgodne z założeniami psycho-
logii humanistycznej, zwiększa odczuwane przez uczniów zagroże-
nie wskutek wzrastającego u nich poczucia odpowiedzialności za
własny rozwój. Trudno jednak zaprzeczyć, iż wychowanie zorientowa-
ne humanistycznie pobudza uczniów do kierowania własnym rozwo-
jem, ułatwia im nawiązywanie otwartych i szczerych kontaktów z nau-
czycielami, dopomaga we wzajemnym współżyciu i współdziałaniu,
wpływa na wzrost ich poczucia niezależności i własnej wartości oraz
wzmaga u nich spontaniczność, ciekawość i pomysłowość (C. R. Ro-
gers, 1983, s. 159-160; 197-224).

Niezależnie jednak od tego, jakie wysuwa się zastrzeżenia pod ad-

resem wychowania postulowanego w koncepcji humanistycznej i jakie
korzyści się mu przypisuje, nie sposób nie liczyć się z nim w dążeniu do
zmodernizowania szeroko pojętej praktyki wychowawczej. W przeciw-
nym razie szkoła będzie nadal terenem uprzedmiotowiania uczniów
i nauczycieli, czyli miejscem, gdzie podstawowym zadaniem ucznia jest
na ogół bierne podporządkowanie się nauczycielowi, a zadaniem tego
ostatniego — nade wszystko realizowanie ustalonego odgórnie progra-
mu nauczania i wychowania.

Szczególnie cenne w koncepcji humanistycznej są zalecenia zwią-

zane z okazywaniem sobie wzajemnie akceptacji i rozumienia empa-
tycznego, przyjmowania postaw autentyzmu, a także przywiązywanie
wagi do rozmów przeprowadzanych z dziećmi i młodzieżą (por. S. Wein-
berger, 1990) oraz tworzenie i pogłębianie więzi interpersonalnych mię-
dzy wychowawcami i wychowankami, jak również psychologiczne wspo-
maganie tych ostatnich, np. poprzez uważne (aktywne) ich wysłuchanie,
życzliwe rozumienie i emocjonalny rezonans (por. W. Komar, 1989). Nie-
wątpliwą zasługą koncepcji humanistycznej jest też przypisywanie więk-
szego znaczenia do zapewnienia określonych warunków psychospołecz-
nych w procesie wychowania niż do zastosowania różnego rodzaju metod
i technik oddziaływań wychowawczych. Chodzi tu szczególnie o przyj-
mowanie wspomnianych postaw. W ten sposób ogranicza się znacznie
me tylko interwencyjny i dyrektywny charakter wychowania, lecz tak-

Ze

J

e

go nadmierną intencjonalność.

wanego humanistycznie

Wvrhnwnni<=

"71

Przestroga

przed

przedwcze-

sną aproba-

tą wycho-

wania

zoriento-

wanego

humani-

stycznie

Ponadto humanistycznie zorientowane wychowanie wpływa szcze-

gólnie — jak się przypuszcza — na ożywienie ogólnej aktywności i sa-
modzielności uczniów; pomaga w koncentrowaniu się na nauce szkol-
nej i rozbudza zainteresowania przedmiotami nauczania, a tym samym
sprzyja wzrostowi poziomu ich osiągnięć szkolnych; wyzwala też róż-
norodne emocje — zarówno pozytywne, jak i negatywne — w formal-
nym i nieformalnym nurcie życia klasy; niemały wpływ wywiera też na
panującą wśród uczniów atmosferę i przybliża szkołę do w miarę natu-
ralnych warunków życia (por. J. Sołowiej, 1988, s. 42).

Oczywiście oferta humanistycznej koncepcji wychowania nie po-

winna wzbudzać bezkrytycznego zachwytu. Nie wolno zapominać, iż
sami jej twórcy są świadomi trudności, jakie humanistycznie zoriento-
wane wychowanie może napotkać. Niemniej tak rozumiane wychowa-
nie — jak można przypuszczać — ma niewątpliwie wielką przyszłość.
Idea demokratyzmu, która tak głęboko i wiarygodnie od pewnego czasu
przenika życie społeczne ludzi dorosłych, nie powinna bowiem sta-
nowić wyjątku w dziedzinie wychowania dzieci i młodzieży. Idei tej
trudno przecież byłoby się ostać, gdyby młodej generacji odmawiano
wszelkich praw do samostanowienia (decydowania o sobie) czy — uży-
wając terminologii koncepcji humanistycznej — świadomie blokowa-
no naturalną tendencję do samoaktualizacji drzemiących w jednostce,
konstruktywnych możliwości. W ten sposób wychowanie o orientacji
humanistycznej mogłoby także mieć realny wkład w utrwalanie i po-
głębianie zdobyczy demokratycznych we współczesnym świecie.

3. Wychowanie według koncepcji psychospołecznej

W rozumieniu wychowania — oprócz koncepcji humanistycznej

i behawiorystycznej — może dopomóc także koncepcja psychospołecz-
na. Warto zatem zapoznać się również z tym podejściem nieco bliżej.

Ogólne założenia koncepcji psychospołecznej

Czołowymi przedstawicielami koncepcji psychospołecznej sąm.in.

Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney i Harry S. Sullivan. Każdy
z tych badaczy stworzył własną odmianę koncepcji psychospołecznej.
Łączy ich jednak przekonanie, że na kształtowanie osobowości szcze-
gólny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne —jak się to zakłada
w klasycznej teorii psychoanalitycznej Zygmunta Freuda i analitycznej
teorii Carla G. Junga (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) — ile uwarun-

TO \A/.._l________:„

i pedagogicznych

kowania społeczne. W swych poglądach różnią się oni głównie pod
względem wyeksponowania niektórych aspektów wspomnianych uwa-
runkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na myśli całe społe-
czeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Natomiast E. Fromm
kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i działające w nim siły.
K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych między rodzica-
mi i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się relacjami międzyludzkimi
w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. Nie oznacza
to bynajmniej, iż w koncepcji psychospołecznej nie docenia się pew-
nych wrodzonych predyspozycji, tj. nie uzależnia się rozwoju człowie-
ka wyłącznie od uwarunkowań społecznych. Przeciwnie, przywiązuje
się do nich wielką wagę.

Zwolennicy tej koncepcji twierdzą, że lęk jest wytworem przede

wszystkim interakcji społecznych. To znaczy, jego głównej przyczyny
upatrują w niepomyślnych warunkach życia. „Usuńmy te warunki, po-
wiadają [...], a wyschną źródła, z których sączy się lęk" (C. S. Hali,
G. Lindzey, 1994, s. 190). W każdym razie kładą nacisk na to, że czło-
wiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od
nich w dużej mierze zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej
sytuacja społeczna, z jaką się on spotyka w rodzinie, w szkole czy za-
kładzie pracy. Specj alny nacisk kładą na interakcj e, w jakie j est uwikła-
na jednostka w swym środowisku społecznym — są to różnego rodzaju
oddziaływania, przybierające często formę wzajemnego porozumiewa-
nia się. Słowem, jednostka podlega różnym wpływom stosunków mię-
dzyludzkich.

Eksponowa-
nie uwarun-
kowań spo-
łecznych

Człowiek
istotą
społeczną

Koncepcja psychospołeczna w ujęciu H. S. Sullivana

Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło-

wieka podkreśla teoria H. S. Sullivana, zaliczana do jednej z podstawo-
wych odmian koncepcji psychospołecznej. W literaturze występuje ona
pod nazwą teorii interpersonalnej. Zgodnie z jej założeniami, decydu-
jącym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne z in-
nymi ludźmi, bezpośrednie lub pośrednie. Teoria ta zakłada, że „nawet
pustelnik, który wyrzekł się społeczeństwa, zabiera ze sobą do puszczy
wspomnienia o swych dawnych osobistych związkach, wpływających
nadal na jego sposób myślenia i postępowania" (C. S. Hali, G. Lindzey,
1994, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosunki międzyludzkie panujące
w środowisku, w jakim się jednostka obecnie znajduje. Mówi się
nawet o sytuacji interpersonalnej, którą dziecko tworzy najpierw we-
spół z rodzicami, później z rówieśnikami i dorosłymi. Od stopnia zaży-

Wpływ sto-
sunków
międzyludz-
kich na
zachowanie
człowieka

Wychowanie wedłua koncepcji psychospołecznej 73

Interper-

sonalny

charakter

zjawisk

psychicz-

nych

Zachowa-

nia ludzkie

wytworem

interakcji

społecznych

łości lub dezintegracji tych stosunków zależy —jak twierdzi H. S. Sul-
livan — nie tylko doraźne postępowanie jednostki, ale także sposób
widzenia przez nią innych ludzi oraz siebie samej.

Charakter interpersonalny mają — według H. S. Sullivana — na-

wet takie zjawiska (procesy) psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie,
zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlaj ą kontakty
z innymi ludźmi. Charakter taki przysługuje szczególnie interakcjom
werbalnym. W związku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczność
otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego
porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej
— to jest bez nasuwających się domysłów i wątpliwości. Często bo
wiem niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komuni
katu prowadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów
lękowych, które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę
w stosunkach interpersonalnych i główne źródło zaburzeń w zachowa
niu człowieka. Toteż, w trosce o pozytywny wpływ stosunków między
ludzkich na rozwój jednostki, badacz przywiązuje wielką wagę do za
pewnienia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek
prawidłowego rozwoju każdego człowieka.

Zdaniem H. S. Sullivana, wszelkie niemal zachowania ludzkie są

wytworem interakcji społecznych, co bynajmniej nie wyklucza także
doceniania przez niego roli dziedziczności i dojrzewania w rozwoju
człowieka. Odnosi je przeważnie do pewnych uzdolnień jednostki,
zwłaszcza tych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem różnego
rodzaju osobistych doznań czy doświadczeń. Niemniej nie sposób by-
łoby — zgodnie z teorią interpersonalną H. S. Sullivana — bliżej po-
znać człowieka w oderwaniu od kontaktów z innymi ludźmi, jakie na-
wiązywał w przeszłości i w jakich pozostaje nadal. Wszak „osobowość

— jak się tam zakłada — zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonal
nych, a nie intrapsychicznych" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 175).

Poglądy E.

Fromma na

doniosłość

kontaktów

mię-

dzyludzkich

w życiu

człowieka

Koncepcja psychospołeczna w ujęciu E. Fromma i K. Horney

Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką

kontakty z innymi ludźmi odgrywają w życiu człowieka. Bez takich
kontaktów człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to
już u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezrad-
ne. Podobnie niewolnik, który odzyskał wolność, może się poczuć osa-
motniony, gdy będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludźmi.
Dawniej należał do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był
niewolnikiem.

\ Dedaqogicznych

Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości

i wspólnej pracy bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporząd-
kowanie się społeczeństwu. W pierwszym wypadku ludzie przyczynia-
ją się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają
na siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1993). W ogóle E. Fromm
przywiązuje duże znaczenie do więzi między ludźmi opartych na uczu-
ciu miłości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi
z szacunkiem i rozumieniem dla innych oraz okazywaną im opiekuń-
czością. Miłość ta wynika —jego zdaniem — z naturalnej dla człowie-
ka potrzeby wzniesienia się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury
ludzkiej, jest w nim stale obecna. Społeczeństwo niezaspokajające wy-
starczająco potrzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym
jednostkę traktuje się jak robota.

Poza potrzebą miłości w życiu człowieka E. Fromm wysoko ocenia

także potrzeby zakorzenienia (braterstwa), tożsamości (zachowania wła-
snej odrębności), transcendencji (wykraczania poza siebie) oraz potrze-
bę układu odniesienia i czci, w której zaspokajaniu ogromną rolę ma
do odegrania szczególnie religia, rozumiana, jako bliskoznacznik potocz-
nie pojmowanego światopoglądu" (M. Chałubiński, 1993, s. 24). E. Fromm
nalega, aby człowiek nie zamykał się w granicach swej zwierzęcej natu-
ry, lecz pozostawał w pełni istotą ludzką, czyli człowiekiem twórczym
i wolnym. Charakterystycznymi jego cechami są również: samoświa-
domość, rozum i wyobraźnia. Staje się takim zwłaszcza dzięki pozosta-
waniu w poprawnych społecznie i moralnie kontaktach międzyludzkich.

Na istotną zależność zachowań ludzkich od interakcji społecznych

zwraca uwagę także K. Horney. Bez pozostawania w kontaktach inter-
personalnych człowiek — według niej —jest skazany na poczucie osa-
motnienia i bezradności. Poczucie to badaczka uważa za destruktyw-
ny czynnik zachowań ludzkich. Łączy się ono, jej zdaniem, z brakiem
poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem wzmożonego lęku. Pozbawie-
nie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeństwa i nadmiar przeży-
wanego przez nie lęku wzmacniają u nich skłonności do odsuwania
i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wrogiego występowania
przeciwko nim. Stąd, w trosce o prawidłowy rozwój dzieci, K. Horney
postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, a więc obdarzanie
ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozumiałością i serdecznością,
szczególnie w środowisku rodzinnym.

Brak poczucia bezpieczeństwa wywołuje u dziecka ciągłe stany lęku.

W wyniku tego dziecko może się stać zbyt uległe wobec dorosłych, by
odzyskać utraconą miłość albo też „wytworzyć sobie nierealistyczny,
wyidealizowany obraz samego siebie, aby skompensować swe poczu-

Poglqdy K. Horney na zależność zachowania od interakcji społecznych

Wychowanie według koncepcji psychospołecznej

cię niższości" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 169). Dla prawidłowe-
go rozwoju dziecka niezbędne okazuje się „uzdrowienie" zaburzonych
relacji, w jakich pozostaje ono z innymi ludźmi, zarówno w rodzinie,
jak i w szkole. Są to najczęściej relacje oparte na indywidualnym współ-
zawodnictwie, występującym nader często w kontaktach międzyludz-
kich. To znaczy — zgodnie z przekonaniem K. Horney (1976, s. 184)
— „każdy jest rzeczywistym lub potencjalnym rywalem każdego", czyli
„współzawodnictwo i towarzysząca mu potencjalna wrogość prze-
nikają wszystkie typy związków międzyludzkich", co na pewno nie
sprzyja pogłębianiu wśród ludzi uczuć prawdziwej przyjaźni. Uwarun-
kowań współzawodnictwa indywidualnego K. Horney upatruje nie ty-
le w czynnikach biologicznych, ile kulturowych. Współzawodnictwu
temu niemal nieustannie towarzyszy lęk przed porażką i obniżone po-
czucie własnej wartości, a co za tym idzie — trudne do zniesienia po-
czucie izolacji. Wszystko to stanowi, zdaniem K. Horney, podatny grunt
dla rozwoju neurotycznej osobowości czasów współczesnych.

Znaczenie

warunków

życia spo-

łecznego w

procesie

wychowania

Znaczenie

zaspokaja-

nia potrzeb
psychospo-

łecznych w

procesie

wychowania

Użyteczność koncepcji psychospołecznej w
rozumieniu wychowania

Z zasygnalizowanych założeń koncepcji psychospołecznej wy-

nikają wiążące wnioski osobliwego rozumienia wychowania. Przede
wszystkim nie jest ono — jak sugerują owe założenia — wyłącz-
nym czynnikiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten bowiem znaczący
wpływ wywierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją dzie-
ci, młodzież i dorośli. Warunki te mogą bądź sprzyjać procesowi wy-
chowania, bądź wyraźnie go ograniczać, lub wręcz wpływać na nie-
go destruktywnie, jak ma to miejsce np. w sytuacji współzawodnictwa.
Dlatego nie jest chyba obojętne, w jakim środowisku społecznym od-
bywa się proces wychowania. Jeśli, załóżmy, uczeń sprawia kłopoty
w szkole funkcjonującej poprawnie z pedagogicznego punktu widze-
nia, to prawdopodobnie przyczyny sprawianych tam trudności wycho-
wawczych tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej w rodzinie.
Dlatego też nierzadko procesowi wychowania należałoby poddać
— poza uczniem społecznie nieprzystosowanym — także jego ro-
dziców.

Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy również od za-

spokajania indywidualnych potrzeb psychospołecznych wychowanków,
jak potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, miłości. Poza tym wy-
chowanie — zgodnie z założeniami koncepcji psychospołecznej — po-
lega w szczególności na podejmowaniu odpowiednich starań o przy-
kładne współżycie i współdziałanie zarówno wśród dzieci i młodzieży,

?___..-U ; i-.oHnnr>nif7nvrh

jak "i dorosłych. Słowem, postuluje się zabieganie w procesie wycho-
wania o poprawne stosunki interpersonalne, a zwłaszcza nacechowane
życzliwością i zrozumieniem interakcje w formie porozumiewania słow-
nego i bezsłownego.

Zarysowane tutaj koncepcje psychologiczne wzajemnie się uzupe-

łniają i pogłębiają. Żadna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szcze-
gólnej złożoności procesu wychowania. Każda odnosi się bowiem
zaledwie do niektórych jego aspektów i szczególnych sytuacji wycho-
wawczych. Nie wydaje się też, iż wszystkie one obejmują cały proces
wychowania. Niewątpliwie wiele mają do powiedzenia w tym zakresie
także inne teorie osobowości, jak np. współczesna teoria psychoanali-
tyczna, lewinowska teoria pola, allportowska psychologia jednostki
i teoria organistyczna (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) oraz koncep-
cja poznawcza, której rzecznikami są tacy psychologowie, jak Jerome
Bruner, Józef Kozielecki, Tadeusz Tomaszewski i Herbert Simon (por.
J. Kozielecki, 1995). Znajomość tych i innych koncepcji (teorii) psy-
chologicznych może niewątpliwie pogłębić naszą wiedzę o wycho-
waniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich.
Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrze-
nia na proces wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej
skomplikowany, niż może to wykazać jedna koncepcja psychologiczna
człowieka.

4. Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych

Istotnym uzupełnieniem i poniekąd także pogłębieniem koncepcji

psychologicznych są koncepcje pedagogiczne. Stanowią nierzadko uda-
ną próbę poszukiwania konkretnych sposobów oddziaływań wycho-
wawczych. Najbardziej pożądane spośród nich wydają się pozostawać

w

zgodzie zwłaszcza z założeniami koncepcji humanistycznej. Żadna

z nich jednak nie nadaje się do dosłownego jej wykorzystania w co-
dziennej praktyce wychowawczej. Wszystkie wymagają elastycznego
i twórczego podejścia; pod tym warunkiem stanowią cenne źródło in-
spiracji dla różnych innowacji w wychowaniu. Niejednokrotnie są też
teoretycznym wsparciem owych innowacji. Przydatne pod tym wzglę-
dem mogą się okazać m.in. koncepcje pedagogiczne Janusza Korczaka,
Aleksandra Kamińskiego, Celestyna Freineta, Aleksandra S. Neilla,
*s. Jana Bosko i Wasyla A. Suchomlińskiego.

Koncepcja pedagogiczna J. Korczaka

Koniecz-
ność prze-
strzegania
niezbywal-
nych praw
dziecka

Są

d
koleżeński

Rada samo-

rządowa

Sejm

dziecięcy

Janusz Korczak( 1878 lub 1879-1942) jest twórcą oryginalnej kon-

cepcji pedagogicznej, w której domaga się bezwzględnego przestrzega-
nia niezbywalnych praw dziecka. Miał on na myśli szczególnie prawo
dziecka do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo do
radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo-
sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy
i tajemnic. Najwyżej spośród nich cenił prawo do szacunku.

Innym podstawowym założeniem stosowanej przez J. Korczaka kon-

cepcji pedagogicznej jest troska o rozwój samorządności dzieci i mło-
dzieży, która przejawia się w różnych formach ich aktywności. Pra-
widłowego rozwoju samorządności Korczak upatrywał w należytym
funkcjonowaniu samorządu zakładowego lub szkolnego. Najważniej-
sze jego organy to: sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy
(por. M. Jakubowski, 1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości
i niechęci oraz „zakłady".

Sąd koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wiodą-

cą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę-
dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski
w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal-
nym kodeksie opracowanym przez J. Korczaka. Kodeks składał się ze
100 paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinnia-
jące i przebaczające. Podczas jednego posiedzenia sędziowie rozpa-
trywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy
— „liście spraw" — lub składanych ustnie wychowawcy sprawujące-
mu funkcję sekretarza. Skargi można było wnosić również na siebie
samego i dorosłych.

Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego była

przede wszystkim organem ustawodawczym, a później głównie wy-
konawczym. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo-
wanie i powoływanie „komisji problemowych", takich jak: komisja
sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada
samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym,
złożonym z 10 wychowanków oraz wychowawcy, który był jej prze-
wodniczącym i sekretarzem.

Sejm dziecięcy stanowił najwyższą instancję samorządową w kon-

cepcji pedagogicznej J. Korczaka. Był organem wybitnie ustawodaw-
czym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompetencje sądu
koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego zadań należało:

~7ft Wvchowanie w świetle konrenrii nsvcholoaicznvch i pedagogicznych

Stwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji rady samorządowej,
podjęcie uchwał w sprawie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu wy-
ebowanków, przyznawanie praw do posiadania „pocztówek pamiątko-
wych", a niekiedy nawet wydalanie z zakładu (także osób spośród per-
sonelu) i przyjmowanie nowych jego mieszkańców. Sejm składał się
z około 20 posłów i obradował raz w roku pod osobistym przewo-
dnictwem J. Korczaka.

Plebiscyt życzliwości i niechęci polegał na wzajemnym ocenianiu

się wychowanków. Oceny zgłaszano za pomocą jednej z trzech kartek
plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub zerem; plus ozna-
czał „lubię go", minus — „nie lubię go", a zero — „jest mi obojętny"
lub „nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim pomóc
dzieciom i młodzieży w nabywaniu umiejętności oceniania swych
kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą. Ple-
biscytowi poddawano corocznie wszystkie dzieci, a po raz pierwszy
— po miesiącu od chwili przyjścia do zakładu. Wyniki plebiscytu były
też podstawą nadawania wychowankom odpowiednich „mian", czyli
„kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano m.in. miana dodatnie („to-
warzysz"), neutralne („mieszkaniec") oraz ujemne („obojętny mieszka-
niec" i „uciążliwy przybysz"). Nowo przybyły wychowanek otrzymy-
wał miano „nowicjusza". Dodatnie miana dawały pewne przywileje,
a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np. „uciążliwy przybysz" mógł
być zwrócony rodzime. Plebiscyt stosowano także wobec wychowaw-
ców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny, był zmuszany
nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie.

J. Korczak duże znaczenie przywiązywał do redagowania przez Redagowa-

dzieci specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno

nie

gazetek w

placówkach opiekuńczo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetkę
przygotowywał zazwyczaj kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie
każdy z jego członków był odpowiedzialny za określony dział.

Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych, zapropo- Zawierane

nowanym przez Korczaka, są wspomniane „zakłady". Stanowiły one „zakłady"
rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą w obecności
wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności lub manier oraz
nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci zakładały się z wychowawcą,
że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że nie będą dokuczać
koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada.

Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie

formy oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypi-
sywanie listy podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocz-

Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych 79

Plebiscyt
życzliwości
i niechęci

tówek pamiątkowych, używanie „szafy znalezionych rzeczy" i skrzyn-
ki do listów pisanych przez dzieci do wychowawców.

Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi

zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim hu-
manizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło-
wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły.

Wykorzyst

ywanie
do-
świadczeń

harcerstwa

Zabawy

dydaktyczne

Koncepcja pedagogiczna A. Kamińskiego

Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego (1903-1978) sta-

nowi nade wszystko udaną próbę wskazania możliwości wykorzystania
doświadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
Doświadczenia te przekonały Kamińskiego, iż nawet „najlepsza meto-
da — w rękach człowieka obojętnego lub niezdolnego nic nie daje; go-
rzej — daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś
metodą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał swym sercem i ożywił swą
wyobraźnią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje
się wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddźwięki w
innych sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Skuteczność
procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy więc w głównej mierze
od osobowości nauczyciela, której „siła oddziaływania [...] jest propor-
cjonalna do jego życzliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy"
(A. Kamiński, 1948, s. 228).

Inne cechy osobowości przypisywane przez A. Kamińskiego wzo-

rowemu nauczycielowi to pogoda ducha, a także okazywane uczniom
zaufanie, zwłaszcza wobec tkwiących w nich możliwości stawania się
lepszymi, jeśli tylko im się pozwoli rozwijać zgodnie z ich własnymi
zainteresowaniami i uzdolnieniami. Niemałą wagę przy wiązy wał do oso-
bistego przykładu nauczyciela. Główne założenia koncepcji pedagogicz-
nej A. Kamińskiego dotyczą m.in. czterech sposobów organizowania
lekcji. Są nimi: zabawy dydaktyczne, zajęcia w grupach, lista umiejęt-
ności i swoista atmosfera wychowawcza.

Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych i sta-

nowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zaintere-
sowań uczniów. Polegają na zaproponowanej im doraźnej czynności
ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się-
Odwoływanie się do tego rodzaju zabaw zaleca się zwłaszcza na lek-
cjach języka polskiego, matematyki, biologii, geografii i wychowania
fizycznego (A. Kamiński, 1948, 1966). Ponadto postuluje się, aby za-
bawy dydaktyczne:

r>oHnnoaicznvch

—- były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji,

w których mogą się okazać użyteczne pod względem dydaktycz-
no-wychowawczym;

— nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie

czności przestrzegania określonych prawideł;

-— były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie

dzieci i młodzieży;

—

były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy
słami;

—

nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie się spotykają na
zbiórkach zuchowych lub harcerskich;

— odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere

sowania dorosłych.

Zajęcia w grupach — jako kolejny sposób odpowiednio zorgani-

zowanego toku lekcyjnego — polegają na pracy zespołowej uczniów.
W tym celu dobierają się oni w stałe i nie większe niż sześcioosobowe
zespoły, zgodnie z ideą zastępów harcerskich. Dobór jest pozostawio-
ny uznaniu uczniów, nauczyciel może jednak dokonywać drobnych
korekt. Każda z grup ma do spełnienia zadania o charakterze organiza-
cyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organizacyjne doty-
czą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boisku szkol-
nym; zadania dydaktyczne wiążą się z aktywnym udziałem zespołu na
lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmiotach naucza-
nia; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę i porządek
w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce i wywieranie
wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno-społecznych.

Lista umiejętności — oprócz zabaw dydaktycznych i zajęć w gru-

pach — stanowi w koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego także
wypróbowany sposób urozmaicania i usprawniania lekcji. Wpisywania
uczniów na listę umiejętności nie traktuje się jako formy wyróżnienia,
lecz jedynie jako dowód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa

S1

ę tu analogia do zdobywania sprawności harcerskich. Niemniej lista

umiejętności jest osobliwa. Wpisywaniu na nią towarzyszy przekona-
nie, iż w życiu — obok wiadomości — są potrzebne także umiejętności,
czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywania okre-
ślonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka, zwła-
szcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amatorskie
(Ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą się wykazać umiejęt-
Bościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz,
j|tttrysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekre-

, modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155). Warunkiem

Zajęcia w
grupach

Lista umie-
jętności

___

L O l

Atmosfera

wycho-
wawcza

Dzielność

wysoką

wartością

moralną

wpisu na listę jest poddanie się specjalnej próbie sprawdzenia umiejęt-
ności. Dokonuje tego nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności,
przed rozpoczęciem lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się tak-
że sprawdzanie umiejętności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3
uczniów, jak i próby przeprowadzane przez rodziców w warunkach do-
mowych.

Także udanym sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest,

zdaniem A. Kamińskiego, stworzenie w klasie atmosfery wychowaw-
czej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcerskich. Źró-
dłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam —jak się on wyraża
— rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfera taka
jest możliwa wtedy, gdy nauczyciel obdarza uczniów życzliwością, jest
przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny do udzielania im raczej
pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, dostrzegając w nich raczej po-
zytywne cechy. W klasach o takiej atmosferze nie należą do rzadkości
gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem porozumiewać uczniom ze
sobą i nauczycielem, a także swobodnie poruszać się po klasie.

W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego, oprócz różnych moż-

liwości wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych
doświadczeń z harcerstwa, czołowe miejsce zajmuje samorządność i sa-
morząd, o czym nieco szerzej jest mowa w rozdziale VII.

Stworzona przez A. Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ści-

śle podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym. Na
szczycie w hierarchii takich wartości stawiał dzielność. Uważał ją za
główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo-
ralnych, takich jak np. altruizm, poczucie odpowiedzialności, przyjaźń,
braterstwo, panowanie nad sobą czy sprawiedliwość. Dzielność wiązał
także z wytrwałością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpor-
nością na załamania i umiejętnością pokonywania napotykanych prze-
szkód. Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości
A. Kamiński preferował również optymizm, czyli „skłonność do [...]
przewidywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą
w przyszłość" i perfekcjonizm, wyrażający się „w trwałym dążeniu
do doskonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz
kształtowania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i n.).

Koncepcja pedagogiczna C. Freineta

Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w litera-

turze naukowej występuje pod nazwą „Nowoczesna Szkoła Francuska
Technik Freineta". Założenia koncepcji C. Freineta w dużej mierze za-

oo \

A

/.„-

I

—^.„„t

fdzięczamy bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie

ladobywał on od 1935 roku w wybudowanej — kosztem wielu własnych

*sjr

jyyrzeczeń — niewielkiej szkole podstawowej w Yence.

Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na

gtanowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wy-
chowania tzw. technik szkolnych lub — inaczej mówiąc — technik frei-
petowskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Ich
istotę stanowi —jak się wyrażał C. Freinet — zdobywanie doświad-
czeń po omacku (tdtonnement experimental). Uczniowie za ich pomocą
mieli nabywać wiedzę i umiejętności, podobnie jak się nauczyli cho-
dzić i mówić w pierwszych latach dzieciństwa, a więc w sposób cał-
kiem naturalny.

Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest,

zdaniem C. Freineta, zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, kon-
sekwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposaże-
nie klas szkolnych.

Swobodna ekspresja (expression librę) to przede wszystkim komu-

nikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie — włas-
nych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb, a także ujawnianie
własnych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest
ona zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego
świata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stanowi
wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankiewicz,
1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może się przejawiać w formie
słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej.

Realizowanie idei samorządności polega, zdaniem Freineta, na or-

ganizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży zgodnie z ich
zainteresowaniami. Przejawia się ono in.in. w układaniu tygodniowych
planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano) i ocenianiu ich
wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej podlegają
także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność ucz-
niów znajduje też wyraz w zebraniach ogólnych, będących naczelnym
organem samorządu szkolnego, nazywanym spółdzielnią uczniowską.
Dzięki niej uczniowie rzeczywiście czują się autentycznymi współor-
ganizatorami życia szkolnego.

Odpowiednie wyposażenie klas szkolnych polegało na tym, iż ucz-

niowie dysponowali bogatym repertuarem różnego rodzaju pomocy nau-
kowych, takich jak: encyklopedie, mapy, globusy, atlasy, przezrocza,
albumy, ilustracje, filmy, kartoteki dokumentacji źródłowej, fiszki pro-
blemowe i autokorektywne. Niezbędnym elementem wyposażenia były
także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna do pisania, powielacz,

Swobodna ekspresja

Realizowanie idei samorząd-

ności

Wyposaż
enie klas
szkolnych

Wvchownnif? w konrpnrinrh r>prlnnnnir-7nvrh Q "3

Opracowy-

wanie swo-

bodnych

tekstów

Gazetk
i
szkolne

Korespon-

dencja mię-

dzyszkolna

patefon, i różne środki audiowizualne. Szczególną wagę przy wiązywa-
no do możliwości korzystania z drukarni szkolnej, służącej do powie-
lania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowały pod-
ręczniki.

Uważano, że stosowanie metod naturalnych w procesie nauczania

jest skuteczne między innymi dzięki liczeniu się zarówno z zaintere-
sowaniami czy upodobaniami uczniów, jak i ich potrzebami, w tym
zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samorealizacji. Podkreślano tak-
że konieczność uwolnienia uczniów w czasie pracy-zabawy (travail--
jeu) od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepokojów, a szczególnie od
przykrych przeżyć spowodowanych autokratycznym stylem kiero-
wania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześnie, aby nie
podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami uczniów. Był
zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygotowanie
w sprawach dla nich życiowo doniosłych.

Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na

szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów,
sporządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji między-
szkolnej.

Opracowywanie swobodnych tekstów polegało na odwoływaniu

się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów czy pisem-
nego wypowiadania się przez nich na dowolne tematy, związane z ich
życiem w środowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw krótkie
opowiadania (indywidualnie lub zespołowo), następnie wybierali spo-
śród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opracowy-
wali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem.

Gazetki szkolne (journaux scolaires] były niejako uwieńczeniem

wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod-
nych tekstów. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron formatu
zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet,
oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym, propagował gazet-
kę ścienną (Journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym
uwidoczniono cztery kolumny pod następującymi tytułami: „winszuje-
my", „krytykujemy", „życzymy sobie", „pragniemy wykonać". W ko-
lumnach tych uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem.

W

prowadze
niu
korespon
dencji
międzysz

kolnej wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta
polegała na wymianie tych tekstów, a także gazetek szkolnych, listów
indywidualnych i zbiorowych, albumów tematycznych, fotografii,
znaczków, etykiet od zapałek czy wycinków z pism ilustrowanych.
Przybierała również form? korespondencji dźwiękowej za pomocą
nagrań na taśmie magnetofono-

O A

-h i oedaaoaicznych

j. Bywała nierzadko okazją do nawiązywania bezpośrednich kontak-

Itów i głębszych więzi przyjaźni między uczniami z różnych części kra-
ki. Często też była wykorzystywana na lekcjach.

^J

Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć

0

innych, na przykład o różnych technikach swobodnej ekspresji pla

stycznej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, cera
miką, a także o technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki,
tańca i teatru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej C. Freineta

1

zarazem wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik

są: książka życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki
życia klasy i poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli ze
stawy zadań i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki;
kartoteki flszek problemowych, zawierające informacje na określony
temat, i fiszki dokumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu
pogłębionej wiedzy, zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów.

Ogółem oryginalność koncepcji pedagogicznej C. Freineta pole-

ga przede wszystkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń
po omacku i propagowaniu różnych technik szkolnych, a zwłaszcza
technik swobodnej ekspresji.

Inne techni-
ki wycho-
wawcze

Koncepcja pedagogiczna A. S. Neilla

U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) kon-

cepcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, iż dziecko jest z na-
tury dobre i że ma wszelkie dane, by być szczęśliwe. Zakładano też, iż
każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie tendencję do
moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwycięsko wy-
chodzi w procesie naturalnego dojrzewania. Dlatego A. S. Neill uwa-
żał, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swobód, skutecznie
się ich wdraża do samodzielnych działań oraz przyzwyczaja do odpo-
wiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym pogłębia u nich
zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności i tożsamo-
ści. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samoregulacji
zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wychowawczo
wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji.

Wychowanie w swobodzie — co z naciskiem podkreślał A. S. Neill

~~~- nie może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania
Wszelkich kaprysów wychowanków. Istniej ą granice swobody. Wyznała
je przede wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszcze-
gólnych wychowanków, tzn. każdy z nich może robić, co chce, ale pod
^Warunkiem, że postępowaniem swym nie ogranicza swobody pozosta-

Dziecko
z natury
dobre

Wysoki
zakres
swobody

Q ^

Rozwój

samorząd-

ności i sa-

morządu

Wymagania

stawiane

wycho-

wawcom i

nauczy-

cielom

łych kolegów i dorosłych. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole
A. S. Neilla był ramowy rozkład dnia, który w najogólniejszych zary-
sach przedstawiał się następująco: 8

15

-9°° — śniadanie; 9°°-9

30

— słanie

łóżek; 9

30

-12

30

— zajęcia lekcyjne; 12

30

-13

30

— lancz; 13

30

-16°°

— czas wolny; 16°° — podwieczorek; 17°° — początek zajęć rekreacyj
nych, trwających zazwyczaj do późnego wieczora (por. A. S. Neill, 1980,
s. 27 i n.). Rozkład ten był zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywi
stości stanowił niebagatelny czynnik regulujący życie w szkole i in
ternacie.

Pomimo szerokiego zakresu swobód, całkowitej dobrowolności

uczęszczania do szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom
osiągnięć szkolnych, a ich frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%.
Rezultat taki był możliwy zarówno dzięki niezwykle życzliwym i ser-
decznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, jak również
znikomej liczebności klas (na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów).

Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej A. S. Neilla spełniał tak-

że postulat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na grun-
cie zalecanego tam samorządu internatowego lub szkolnego. Był to sa-
morząd w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do jego kompetencji należało
podejmowanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego
i szkolnego. Pewien wyjątek od tej reguły stanowiło przyjmowanie lub
odwoływanie nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw
związanych z zaopatrzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było
uchwalanie przez głosowanie przepisów, szczególnie dotyczących za-
pewnienia wychowankom (uczniom) zdrowia i bezpieczeństwa, oraz
rozwiązywanie różnych spornych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci
i młodzieży. Główną formą organizacyjną samorządu były zebrania co-
tygodniowe oraz zwoływane w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki,
1977, s. 235 i n.).

Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, A. S. Neill stawiał wyso-

kie wymagania wychowawcom i nauczycielom. Domagał się, aby szcze-
gólną pomoc okazywali dzieciom nieszczęśliwym i „zepsutym", które
są w stanie wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otocze-
niem. Dzieci te, zdaniem A. S. Neilla, niczego tak bardzo nie potrzebu-
ją, jak przekonania, iż wychowawcy (nauczyciele) są rzeczywiście po
ich stronie, to znaczy że mogą liczyć na ich akceptację i miłość. Dla-
tego domagał się, aby nade wszystko liczono się z zainteresowania-
mi i potrzebami dziewcząt i chłopców oraz zabiegano nie tylko o roz-
wój intelektualny, lecz także o ich bogate życie emocjonalne. Przesadna
troska o doskonalenie umysłu jest bowiem często — zdaniem Neilla

— powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym także ner-

l wic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania emocji. Pedagog
ften uważał, że z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko
wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to Isee
(czekać i patrzeć). Miał tu na myśli stwarzanie warunków do nie-
Iskrępowanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzy-
fmywanie się od wywierania na nie jakiejkolwiek presji fizycznej czy
l moralnej.

^Koncepcja pedagogiczna ks. J. Bosko

Stworzoną przez ks. Jana Bosko (1815-1888) koncepcję pedago-

giczną przeciwstawia się zarówno systemowi wychowania represyjne-
• go, jak i nadmiernie pobłażliwego (por. R. Weinschenk, 1996). Często
bywa ona nazywana systemem prewencyjnym (zapobiegawczym) św. Ja-
na Bosko. Głównym celem, jaki jej przyświeca, jest wielostronny roz-
wój młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześcijan. Cel ten
ma być realizowany poprzez stworzenie środowiska wychowawczego,
które będzie się charakteryzować „rodzinną atmosferą", przygotowy-
wać — zwłaszcza chłopców w wieku dojrzewania — do przyszłego
życia, zapobiegać deformującym doświadczeniom, kształtować poczu-
cie odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności. Wysoko ceni się
tam prowadzenie dialogu, poszukiwanie prawdy i zabieganie o poprawne
stosunki międzyludzkie (por. L. Cian, 1991, s. 219-221).

System prewencyjny ks. J. Bosko opiera się na trzech głównych

filarach, którymi są miłość, rozum i religia.

Miłość urasta tu do naczelnej zasady wychowania. Przyjmuje

często formę głębokiej przyjaźni w relacjach z wychowankami, okazy-
wanego im zaufania i otwartości (szczerości) oraz gotowości do bezin-
teresownego ich wspomagania. Istotnym jej przejawem jest też bez-
warunkowa akceptacja wychowanków, ich rozumienie i wpajanie im
takich wartości, jak dobroć, mądrość, świętość, radość, zdrowie, po-
bożność. Miłość, jaką wychowawcy powinni darzyć swych wychowan-
ków, przejawia się też w niemal stałym nawiązywaniu z nimi bliskich
kontaktów. Sprowadza się to zwykle do tzw. obecności opiekuńczej (asy-
stencji) wśród nich. Polega ona na okazywaniu im usłużności podobnej
do tej, jakiej się oczekuje od przyjaciela czy np. ojca lub brata. Dlatego
zaleca się, aby „każdy wychowawca był osobą dojrzałą, zdolną nawią-
zać kontakt z młodzieżą, wczuć się w problemy i specyfikę jej świata
i darzyć ją uczuciem i szacunkiem" (L. Cian, 1991, s. 193).

Preferując miłość w procesie wychowania, J. Bosko był przekona-

łby o tym, iż „nigdy nie należy stosować środków przymusu, a zawsze

System
prewencyjny

„Miłość" w
systemie
prewencyj-
nym

Wychowanie w konceociach oedaaoaicznvch R7

„Rozum"

w systemie

prewencyj-

nym

i jedynie perswazji i miłosierdzia" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 201). Ale
nie oznacza to, iż całkowicie rezygnował z możliwości stosowania kar
w wychowaniu. Zalecał je wyłącznie w sytuacjach wyjątkowych, tj.
wtedy, gdy wszystkie inne sposoby oddziaływań wychowawczych za-
wiodły. Poza tym domagał się, aby były to kary przeniknięte troską

0 dobro osoby karanej; wymierzane zawsze z poszanowaniem dla
jej godności osobistej, nigdy zaś powodowane chęcią odwetu. Był bo
wiem zdania, iż „więcej się osiągnie jednym pełnym miłości spojrzeniem

1

jednym słowem zachęty dodającym sercu otuchy niż wieloma

wyrzuta
mi" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 284).

Rozum — jako następna podstawowa zasada wychowania w sys-

temie zapobiegawczym ks. J. Bosko — zaleca, aby regulamin czy wszel-
kiego rodzaju nakazy lub polecenia miały racjonalne uzasadnienie i nie
krępowały zachowań inspirowanych spontanicznością wychowanków,
aby nie były motywowane strachem, lecz pozwalały na „działanie
z wolnego wyboru i potwierdzenie własnej osobowości" (L. Cian, 2001,
s. 65). Zadaniem wychowawcy kierującego się rozumem jest pomaga-
nie wychowankom w należytym korzystaniu z pozostawionej im wol-
ności, czyli z prawa do współdecydowania o sobie. Wykonanie takiego
zadania nie jest zwykłą profesjonalną działalnością pedagogiczną, lecz
pewnego rodzaju sztuką.

Nic więc dziwnego, że kierowanie się rozumem w systemie pre-

wencyjnym J. Bosko nie wyklucza założenia o dobrych instynktach wy-
chowanków, a tym samym pokładania bezgranicznej niemal ufności
w ich dobrą wolę, gotowość do zachowań prospołecznych oraz dążenie
do stawania się coraz bardziej dojrzałym społecznie i moralnie.

Liczenie się z rozumem oznacza też — zdaniem J. Bosko — do-

kładne informowanie podopiecznych o tym, jak się powinno postępo-
wać w różnych sytuacjach. Jest także wezwaniem do kierowania się
w procesie wychowania nade wszystko rozsądkiem, a nie wyłącznie nie-
pohamowanym uczuciem.

W rozumnym postępowaniu wychowawczym zakłada się również

odchodzenie od przeintelektualizowania uczniów, czyli ich jednostronne-
go rozwoju. Eksponuje się „znaczenie ludzkich kontaktów i te zalety
wychowania, które rozwijają miłość, tolerancję, twórczość oraz niestoso-
wanie przemocy" (L. Cian, 2001, s. 76). Spełnienie takich oczekiwań
jest możliwe —jak wynika z koncepcji pedagogicznej ks. J. Bosko, szcze-
gólnie poprzez rozumną perswazję czy, inaczej mówiąc, apelowanie
do rozsądku. Toteż zdecydowanie przeciwstawia się on dyrektywnernu
i represyjnemu postępowaniu pedagogicznemu.

88 Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych

J. Bosko uważa religię za filar systemu prewencyjnego równie waż-iy
jak rozum i miłość. Jest ona — według niego — koniecznym wa-
jnkiem skutecznego wychowania: „Tylko religia może rozpocząć i do-
rowadzić do końca wielkie dzieło prawdziwego wychowania"; bez niej
lie osiągnie się nic dobrego w pracy z młodzieżą" (cyt. za: L. Cian,
1991, s. 278). Przekonująco —jego zdaniem — uzasadnia ona obowią-
okazywania przez każdego człowieka bezinteresownej usłużności
bliźnim. Stanowi gorliwą zachętę do zachowań prawdziwie mo-
llnych.

J. Bosko podkreślał również, że chodzi mu o pogłębianie u mło-

^zieży prawdziwej religijności. Miał na myśli zwłaszcza
ofiarnąuczyn-"jłość na rzecz innych z pobudek religijnych, czyli tę
umotywowaną lumieniem, a nie lękiem przed karą. Z drugiej strony
przywiązywał dużą wagę do bojaźni Bożej, mogącej być pomocą w
postrzeganiu przez chłopców i dziewczęta zarówno norm moralnych,
jak i powinności religijnych. Słowem, religia, zdaniem J. Bosko, „ma
pomagać cywilizować — ewangelizując i ewangelizować —
cywilizując, lub także wychowywać — ewangelizując i ewangelizować
— wychowując" (L. Cian, 2001, s. 108).

Zatem w systemie zapobiegawczym ś w. J. Bosko można znaleźć

wiele podobieństw ze współczesnymi tendencjami w wychowaniu, po-
mimo iż powstanie tego systemu przypada na wiek XIX (por. M. Ło-
bocki, 1999b). Stąd też nadal bywa przedmiotem zainteresowań peda-
gogów także w naszym kraju (por. Ksiądz Bosko..., 2000).

„Religia"
w systemie
prewencyj-
nym

Koncepcja pedagogiczna W. A. Suchomlińskiego

W koncepcji pedagogicznej Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970)

na szczególną uwagę zasługują charakterystyczne dla niej zalecenia
dotyczące wykorzystania kontaktów z przyrodą i koncentrowania się
na wychowaniu moralnym w pracy dydaktyczno-wychowawczej z ucz-
niami (por. M. Bybluk, 1977).

Kontakty z przyrodą w procesie nauczania i wychowania są, zda-

niem W. A. Suchomlińskiego, potężnym źródłem wrażeń, uczuć i myśli
uczniów, ogólnej ich aktywności psychicznej, a nade wszystko wzmo-
żonego rozwoju myślenia. W myśl propagowanej przez niego koncep-
cji pedagogicznej sprzyjają temu tzw. wyprawy do źródeł żywej myśli
i słowa. Polegały one na specjalnie organizowanych spotkaniach z przy-
rodą i były udziałem szczególnie uczniów klas początkowych. Ucznio-
wie ci w ramach tego rodzaju spotkań udawali się dwa razy w tygodniu
wspólnie z nauczycielem do lasu, na łąkę lub nad staw, aby — według

Kontakty
z przyrodą

Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych 39

W. A. Suchomlińskiego (1978, s. 154) — „uczyć się myśleć, a nie tylko
obserwować". Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem. Nie-
kiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle
były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami

0 przyrodzie. Uważano je również za źródło przeżyć estetycznych.

Jednocześnie z naciskiem podkreśla się, że uczniowie na spot-

kaniach z przyrodą uczą się myśleć nie tylko dzięki nawiązywaniu fi-
zycznej z nią łączności i biernemu jej obserwowaniu. „Wychowanie
umysłowe — zdaniem W. A. Suchomlińskiego (1978, s. 155) — rozpo-
czyna się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecz-
nym, a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla
nauczyciela źródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dźwię-
kach zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda jest
w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia do zadawa-
nia przez uczniów licznych pytań i szukania na nie możliwych odpo-
wiedzi. W ten sposób przyroda staje się „szkołą pracy umysłowej", ale
tylko pod warunkiem umożliwienia uczniom wyjścia poza sferę myśle-
nia konkretno-obrazowego, tj. rozwijania u nich także myślenia abs-
trakcyjno-pojęciowego.

Wychowa-

Oprócz wyeksponowania w koncepcji pedagogicznej W. A. Su-

nie moralne chomlińskiego specjalnych spotkań z przyrodą, doniosłe znaczenie

przywiązuje się do wychowania moralnego. Rozumie się przez nie nade
wszystko budzenie człowieczeństwa u dziecH młodzieży oraz wycho-
wanie przez dobroć. Człowieczeństwo W. A. Suchomliński utożsamia
z elementarnymi cechami człowieka dobrego i uczciwego. Do tych cech
zalicza okazywanie innym życzliwości i współczucia, gotowość nie-
sienia im pomocy, pracę i poświęcenie się dla dobra innych ludzi.
Wymienione cechy nazywa również dobrocią. Stanowi ona, zdaniem
Suchomlińskiego, najwyższą miarę skuteczności wychowania i jest
wartością nadrzędną w stosunku do innych cech człowieka, na przykład
do jego zdolności specjalnych lub przygotowania zawodowego.

Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego

uznania, gdy dla dzieci i młodzieży staje się źródłem zadowolenia

1 szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie
było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wy
nikiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków.
Taka bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki
wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło
dzieży. Jej wymownym przejawem są wrażliwość na krzywdę ludzką
i zdolność wczuwania się w stany psychiczne ludzi z bliskiego oto
czenia. Dlatego W. A. Suchomliński (1978, s. 262 i n.) nie wahał się

90 Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych

^powiedzieć, iż dziecko powinno wyczuć sercem swych bliźnich,
aby j nie przechodzić obok nich bezdusznie, pomagać im w
nieszczęściu, »koić ich cierpienia moralne, pocieszać. W ten sposób
ukształtowana dobroć pozwala człowiekowi pozostawić w umysłach i
sercach innych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i
przyjaźń, tak niezbędne dla normalnego funkcjonowania człowieka.
Uzdolnią go też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ
„szczytne ideały nie przemawiają do człowieka bez serca, niezdolnego
do subtelniej szych uczuć" (W. A. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe
wychowanie szkolne pedagog ten sprowadzał do wychowania w duchu
miłości i poszanowania ludzkiej godności.

Rozwijanie dobroci u uczniów, według W. A. Suchomlińskiego,

odbywa się poprzez okazywanie im szacunku i wyrozumiałości, two-
rzenie atmosfery serdeczności przepojonej przeżyciami pozytywnymi
oraz za sprawą wygłaszania pogadanek dla nastolatków na temat „abeca-
dła kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Najwięk-
sze znaczenie wychowawcze przywiązywał on do ogólnej postawy
nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowa-
nej właśnie szacunkiem i wyrozumiałością, a także osobistym przykła-
dem dobroci i człowieczeństwa.

Scharakteryzowane w niniejszym rozdziale modele wychowania

wychowania, zgodnie z założeniami niektórych koncepcji psychologi-
cznych i pedagogicznych — nie stanowią na pewno idealnych wzor-
ców nadających się do bezpośredniego wykorzystania w pracy wycho-
wawczej z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą się
okazać szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Niemniej każda
z tych koncepcji może nasuwać wychowawcom i nauczycielom nowe
pomysły, a także stać się zachętą do zintensyfikowania poszukiwań
coraz to skuteczniejszych oddziaływań wychowawczych. Oczywiście
• co warto jeszcze raz podkreślić — ograniczono się tu do ukazania
wychowania w świetle zaledwie kilku koncepcji psychologicznych i pe-
dagogicznych. Na przykład wśród tych ostatnich koncepcji można zna-
leźć wiele innych ciekawych pomysłów odnośnie do unowocześnienia
działalności wychowawczej zarówno w szkołach, jak i różnych placów-
kach opiekuńczo-wychowawczych. Na uwagę zasługują m.in. koncep-
cje pedagogiczne, których autorami są tacy pedagodzy, jak: Fryderyk
W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce Jó-
zef Babicki, Kazimierz Jeżewski i ks. Bronisław Markiewicz.