M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków 2009, ss. 181 – 219.

Przez metody wychowania rozumie się na ogół systematycznie stoso­wane sposoby postępowania wychowawczego lub powtarzalne czynności zmierzające do urzeczywistnienia celów, jakie stawia sobie wychowawca (por. W. Okoń, 2001, s. 235; K. Konarzewski, 1992, s. 36). Metody wychowania określa się również jako „świadomie i konsekwentnie sto­sowany sposób oddziaływania pedagogicznego na jednostkę, grupę lub zbiorowość, dla osiągnięcia zamierzonego celu wychowawczego” (Peda­gogika, 2000, s. 123). Niektórzy cechę konstytutywną metod wychowa­nia upatrują przede wszystkim w „wywieraniu określonego wpływu na aktywność wychowanka” (H. Muszyński, 1981, s. 309).

Znane są różne klasyfikacje metod wychowania (por. N. Huppertz, E. Schinzler, 1991, s. 135-138). Na ogół dzieli się je na:

- metody indywidualne i grupowe (K. Konarzewski, 1987, s. 24-276);

- metody bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowawczego (M. Krawczyk, 1965, s. 96-240; E. E. Geissler, 1973);

- metody wpływu osobistego, sytuacyjnego i społecznego oraz metody kierowania samowychowaniem (H. Muszyński, 1981, s. 318-341);

- metody strukturalne i sytuacyjne (K. Konarzewski, 1992, s. 328— -344).

Każda z możliwych metod wychowania pozbawiona jest charakteru uniwersalnego. Wszystkie one wzajemnie się uzupełniają i dopełniają. Stąd też niewskazane byłoby posługiwanie się wyłącznie niektórymi z nich i celowe pomijanie wszystkich pozostałych metod wychowania. Nie oznacza to oczywiście ich wybiórczego wykorzystania w danej sy­tuacji wychowawczej. O tym zaś, jaką z metod należałoby zastosować, decyduje zazwyczaj wychowawca. Jednocześnie powinien sobie zdawać sprawę z tego, iż stanowią one jedynie bardziej lub mniej skuteczne na­rzędzie, które wymaga umiejętnego posługiwania się nim. Tak więc nie tyle metoda wychowania jako taka decyduje o sukcesie pedagogicznym, ile sposób wykorzystania jej dla realizacji zamierzonych celów wycho­wawczych, a także różne psychospołeczne uwarunkowania prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży (por. N. Huppertz, E. Schinzler, 1991, s. 141 i n.). Inaczej mówiąc, skuteczność zastosowanych metod wychowania zależy w dużej mierze — poza umiejętnością posługiwania się nimi — także od zaistniałej sytuacji wychowawczej i cech osobowości wychowanka, jak również nabytych przez niego doświadczeń i aktualnie oddziałujących na niego wpływów środowiskowych.

Nie sposób też zapominać o tym, że zastosowanie metod wychowania jest tym skuteczniejsze, im bardziej idzie ono w parze z przestrzeganiem (…) psychospołecznych warunków efektywności oddziaływań wychowawczych. Słusznie przestrzega się również przed zbyt gorliwym wykorzystaniem zalecanych w pedagogice metod i technik wychowania. Może to — jak przypuszcza się - wpłynąć ujemnie na własne i oryginalne podejście w postępowaniu wychowawczym. Według niektórych - zgodnie z wyrażeniem Krzysztofa Konarzewskiego (1992, s. 326) — „nauczanie metod rodzi schematyzm i zabija twórczość”. Przy czym pewna wiedza o metodach wychowania — o czym przypomina także K. Konarzewski - okazuje się niezbędna dla prawdziwie innowacyjnego podejścia pedagogicznego.

Dokonana tutaj charakterystyka metod wychowania pozostaje w zgodzie z ich podziałem na metody oddziaływań indywidualnych i grupowych. Do metod oddziaływań indywidualnych zalicza się metodę modelowania, metodę zadaniową, metodę perswazyjną, metodę nagradzania i karania, a do metod oddziaływań grupowych - metodę organizowania działalności zespołowej i samorządnej oraz metodę współudziału uczniów w organizowaniu lekcji.

1. Metoda modelowania

Jedną z najbardziej skutecznych metod wychowania jest metoda modelowania, czyli metoda przykładu. Dużą na ogół jej skuteczność potwierdza fakt, że „słowa uczą, a przykłady pociągają”. Przekonać się o tym można, obserwując ludzi pozostających ze sobą w bliskich i częstych kontaktach. Ludzie ci zaczynają z czasem zachowywać się w podobny lub zbliżony do siebie sposób. Postępowanie ich nierzadko znamionuje uderzające wręcz podobieństwo. Dzieje się tak często w wyniku nieświadomego przyswajania sobie zachowań i postaw innych osób. Po prostu samo spostrzeganie ich sprawia, że jednostka upodabnia się do nich, czyli że jest skłonna do powtarzania postrzeganych sposobów postępowania ze swego najbliższego otoczenia. Skłonność taką - jak wykazały badania psychologiczne — przejawiają zwłaszcza dzieci (por. L. D. Eron, L. R. Huesmann, 1986; L. K. Friedrich, A. H. Stein, 1975; M. Radke-Yarrow, C. Zahn-Waxler, 1986). Na przykład w rodzinie osobami, do których dzieci łatwo i chętnie się upodabniają, są rodzice. W szkole natomiast są nimi w szczególności zwracający na siebie uwagę uczniowie i cieszący się autorytetem nauczyciele. Z tego, że rodzice i nauczyciele bywają niejednokrotnie przykładem czy wzorem postępowania, zdają sobie na ogół sprawę również dzieci i młodzież, czego wyrazem mogą być następujące ich wypowiedzi:

• „W pierwszych latach swego życia dzieci mają bezpośredni kontakt tylko z rodzicami. Często, bawiąc się w »dorosłych ludzi«, naśladują swoich rodziców. Rodzice są dla nich autorytetem” (dziewczynka, lat 11).

• „Nauczyciele dla dzieci to jak rodzice [...]. Dlatego dzieci powinny brać przykład z dobrego postępowania nauczyciela, słuchać go i spełniać jego wymagania” (chłopiec, lat 11).

• „Rodzice wychowują swoje dzieci od najmłodszych lat [...]. Potrafią zaradzić w każdej sytuacji. Dlatego są dla dzieci przykładem. Ja bardzo lubię naśladować mojego tatę. Niektórzy nawet to potwierdzają. Jest obeznany z życiem i wie, co kiedy robić” (chłopiec, lat 12).

• „Nauczyciele wydają się nam ludźmi godnymi naśladowania. Na przykład mnie bardzo interesuje muzyka i chciałabym naśladować pana od muzyki, który bardzo ładnie gra na pianinie [...]. Także chciałabym częściej przebywać, rozmawiać, dyskutować z polonistką. Pragnę ją naśladować” (dziewczynka, lat 13).

Czym jest metoda modelowania?

Metodę modelowania nazywa się też metodą działania własnym przykładem lub metodą dawania dobrego przykładu albo - jak wspomniano - metodą przykładu. Niektórzy tę metodę nazywają uczeniem się przez naśladownictwo lub uczeniem się zastępczym, a niekiedy „zarażaniem”, z uwagi na udzielanie się imitowanego zachowania. Wielu autorów używa zamiennie niektórych tego rodzaju nazw. Inni natomiast odpowiednio je różnicują, nadając im osobliwe znaczenie.

Na przykład, zgodnie z przypuszczeniem Alberta Bandury - gorącego propagatora metody modelowania — można by wprawdzie wskazać na pewne różnice znaczeniowe między poszczególnymi jej nazwami, to jednak każda z nich łączy się z takim samym procesem uczenia się, i to niezależnie od tego, co przyjmuje obserwator od swego modela, kim lub czym jest dany model oraz, jakie są warunki i okoliczności sprzyjające upodabnianiu się do zachowań modelowych. Toteż A. Bandura posługuje się ostatnio wymienionymi nazwami zamiennie. Przez modelowanie rozumie on zarówno odwzorowywanie, czyli przyswajanie zaobserwowanych zachowań, jak i nabywanie nowych zachowań lub modyfikowanie zachowań dawniej już ujawnionych przez obserwatora, przy czym z zakresu modelowania wyklucza wszelkie świadome naśladowanie modelu przez obserwatora. Inni autorzy wyraźnie odróżniają upodabnianie się do zachowań modela w wyniku uczenia się przez naśladownictwo i uczenie się przez modelowanie. Należą do nich m.in. J. Aronfreed i U. Bronfenbrenner. Według nich, obserwowanie modela pociąga za sobą upodabnianie się do niego bądź to w sposób niemal odwzorowujący jego zachowanie (utożsamiane z naśladownictwem), bądź też w sposób bardzo różny, lecz w granicach tej samej klasy zachowań (czyli w wyniku modelowania). Chodzi tu o skutki modelowania, wyrażające się w różnym stopniu upodabniania się do zachowań modela. Skutki te dają się uporządkować linii ciągłej, przy czym na jednym jej krańcu znajdują się zachowania bardzo podobne do zachowań modela, a na drugim zachowania całkowicie różne w stosunku do tego, co obserwowano u modela. Te ostatnie mają jedynie tę cechę wspólną z reprezentowanymi przez modela zachowaniami, że przynależą do tej samej szerokiej klasy czy określonej kategorii postępowania. Przybierają one - zgodnie z wyrażeniem U. Bronfenbrennera - postać symbolicznych równoważników zachowań, jakie ujawnia postrzegany model. Określa się je jako zgeneralizowane (uogólnione) efekty modelowania. Przykładem ich może być dzielenie się z kimś słodyczami łub pocieszanie skrzywdzonego dziecka w wyniku zaobserwowania modela pomagającego zbierać rozsypane jabłka. Efekty natomiast w postaci zachowań o dużym stopniu podobieństwa do postępowania modela (np. gdy pomaga on w zbieraniu rozsypanych owoców, a obserwator w zbieraniu książek lub zeszytów) nazywa się bezpośrednimi wynikami modelowania (por. B. Arska-Caryłowska, 1982, s. 11 i n.).

Rozróżnianie zgeneralizowanych (czyli uogólnionych) i bezpośrednich (podobnych) efektów modelowania ma istotne znaczenie z wycho­wawczego punktu widzenia. Szczególna rola w procesie wychowania przypada oczywiście efektom uogólnionym, tj. bardzo różnym zachowaniom jednostki w porównaniu z postrzeganym przez nią modelem postępowania. Są to jednak z reguły zachowania mieszczące się w tej samej kategorii lub klasie zachowań, co obserwowany model. Dzięki temu właśnie metoda dawania dobrego przykładu okazuje się wyjątkowo przydatna z wychowawczego punktu widzenia. W wyniku możliwego uogólnienia przez dzieci i młodzież postrzeganych zachowań innych ludzi stają się one bowiem zdolne do coraz bardziej różnorodnych, bogatych i konstruktywnych reakcji na cudze potrzeby, braki, oczekiwania. Na przykład dziecko - na podstawie obserwacji dzielenia się jego matki z innymi otrzymaną w prezencie czekoladę - uczy się nie tylko dzielenia swoimi słodyczami, lecz także, najogólniej mówiąc, wyrabia w sobie nawyki okazywania innym swej życzliwości, współczucia, przyjaźni, niesienia im konkretnej pomocy lub wsparcia, urozmaicania im życia na różny możliwy sposób.

Nie zachodzi więc potrzeba oddzielnego kształtowania każdego przejawu zachowań czy postaw społecznie i moralnie pożądanych, np. oddzielnie w przypadku nabywania doświadczeń w ustępowaniu miejsca osobom starszym i kalekim, udzielaniu informacji, o które pytają przechodnie, uważnym wysłuchiwaniu cudzych nieszczęść, dramatów, tragedii, niesieniu pomocy w nagłych wypadkach lub podnoszeniu na duchu ludzi zasmuconych i zrozpaczonych. Oddzielne kształtowanie tego rodzaju przyzwyczajeń jest uzasadnione jedynie w odniesieniu do małych dzieci.

Oczywiście błędem byłoby oczekiwać zadowalającej skuteczności metody dawania dobrego przykładu wyłącznie na podstawie jednego lub kilku zaledwie przejawów postępowania społecznie i moralnie pożądanego. Warto też zwrócić uwagę na to, że obowiązuje tu pewna nieubłagana logika następstw w zachowaniu osoby pełniącej funkcję modela. Przykładowo, jeśli matka lub ojciec pomogli staruszce wejść do autobusu, to byłoby wskazane, aby ułatwili jej wyjście z autobusu, skoro tylko mają ku temu okazję. Podobnie ustąpienie miejsca osobie, która o własnych siłach nie jest w stanie wysiąść z autobusu, pociąga za sobą obowiązek ułatwienia jej tego. Przykłady takie można by przytaczać bez końca. W każdym jednak wypadku zachowań altruistycznych rzeczą pożądaną jest postępowanie w miarę konsekwentne, a przynajmniej pozostawanie wiernym ogólnemu nakazowi moralnemu, według którego nigdy nie należy wyrządzać nikomu szkody i krzywdy.

Ogółem upodabnianie się do innych osób nie zawsze odbywa się na zasadzie świadomego i celowego naśladownictwa lub odwzorowywania tego, co robią inni ludzie. Najczęściej mamy tu do czynienia z procesem podświadomym, polegającym na bezwiednym czy odruchowym powtarzaniu zachowań osób, z którymi łączy nas bliska znajomość i szczera zażyłość. Przedmiotem upodabniania mogą być zarówno zachowania wychowawczo pożądane, jak i niepożądane. Zależy to głównie od tego, czy pełnią one wobec danego obserwatora funkcję wzoru czy modelu postępowania, jaki aprobuje on wewnętrznie (por. N. Eisenberg-Berg, E. Geisheker, 1979).

Zachowania łatwo podlegające modelowaniu

Aby ułatwić rodzicom i nauczycielom skuteczne stosowanie metody przykładu, ważne jest uświadomienie sobie niektórych przejawów ich zachowań, które w szczególny sposób łatwo na ogół podlegają procesowi modelowania, czyli niepomiernie zwracają na siebie uwagę dzieci i młodzieży. Istotnymi przejawami takich zachowań w rodzinie są: okazywanie przez rodziców wzajemnego zrozumienia, zaufania i serdeczności, udzielanie sobie pomocy i bycie wobec siebie usłużnym, wzajemne zabieganie o zdrowie i dobre samopoczucie itp. Tego rodzaju postępowanie rodziców — jak twierdzą psychologowie — wywiera istotny wpływ na zachowania i postawy społecznie i moralnie pożądane chłopców i dziewcząt. Przyczynia się ono bowiem do powstania atmosfery sprzyjającej upodabnianiu ich zachowań do zachowań swych rodziców. Dzięki temu dzieci i młodzież uczą się np. altruizmu od swych rodziców w warunkach naturalnego ich odwzorowywania (por. W. Gaylin, 1990).

Znaczący wpływ na prawidłowy proces modelowania w wyzwalaniu i pogłębianiu u dzieci i młodzieży pożądanych społecznie i moralnie zachowań czy postaw ma także okazywana im przez rodziców miłość rodzicielska, a więc zarówno macierzyńska, jak i ojcowska. Miłość ta przejawia się zwłaszcza w trosce o zaspokajanie podstawowych potrzeb biologicznych i psychicznych swych podopiecznych. Jest ona koniecznym warunkiem ich wielostronnego rozwoju.

Modelowaniu podlegają również przybierane przez rodziców i nauczycieli postawy prospołeczne wobec innych osób z otoczenia. Na przykład wysoko ceni się przyjazny i serdeczny stosunek rodziców do swych sąsiadów, osób ich odwiedzających, a także kolegów (koleżanek) ich własnych dzieci. U nauczycieli docenia się ich lojalny stosunek do grona pedagogicznego szkoły, w której pracują, jak również ich lojalną współpracę z rodzicami i opiekunami (spoza szkoły) powierzonych im chłopców i dziewcząt. Dużą wagę przywiązuje się do przejawianej wrażliwości rodziców i nauczycieli na wszelkie symptomy krzywdy i niesprawiedliwości społecznej, a także na cierpienia i niepowodzenia innych ludzi. Wyrazem takiej wrażliwości może być szczególne ich zainteresowanie dziećmi chorymi, łącznie z organizowaniem dla nich niezbędnej pomocy.

Niemały wpływ na gotowość do pożądanych społecznie i moralnie zachowań lub postaw mają doznane przez dzieci i młodzież różnego rodzaju świadczenia od innych ludzi, w tym szczególnie od rodziców i nauczycieli. Otrzymana pomoc sprawia, że później same chętnie pomagają innym. Pomocy udzielają wtedy nie tylko osobom, które oddały im potrzebne usługi, lecz także są skłonne do generalizacji otrzymanych świadczeń. Oznacza to, że poczucie powinności w zakresie pomagania innym wiążą także z osobami, którym niczego nie zawdzięczają, a które ich pomocy potrzebują. Natomiast jeśli same nie doświadczyły oczekiwanej pomocy, pozbawione są niejako poczucia obowiązku udzielania jej innym osobom. Nic więc dziwnego, że „altruiści i bezinteresowni działacze najczęściej wywodzą się z domów, w których stosunki między rodzicami były bliskie i serdeczne, oparte na miłości, wzajemnym zaufaniu i szacunku, a więc z domów, w których nie tylko materialne, ale psychiczne potrzeby dziecka były właściwie zaspokajane” (S. Garczyński, 1985, s. 85 i n.). Powyższe twierdzenie odnosi się także do szkoły, w której uczniowie na pewno bardziej potrzebują pomocy w formie duchowego czy psychicznego wsparcia niż np. doraźnej pomocy w nauce lub formalnego egzekwowania ich wiadomości i umiejętności.(…)

Czynniki ułatwiające modelowanie

W wyniku licznych badań stwierdzono, że stosowanie metody modelowania pociąga za sobą na ogół skutki pozytywne (por. D. Rosen-han, G. M. White, 1967; M. E. Rice, J. E. Grusec, 1975; J. P. Rushton, 1975). Zależy to jednak od wielu czynników. Tak np. okazało się, że metoda ta jest mniej skuteczna w stosunku do dzieci w wieku młodszym niż w wieku starszym. Stąd też, pragnąc wyzwolić u małych dzieci gotowość do wyświadczania drobnych usług, trzeba dostarczać im różnorodnych przykładów oddzielnie dla każdego określonego przejawu postępowania altruistycznego. Nie wystarczy zatem nauczyć małego dziecka dzielić się z innymi cukierkami, aby można było oczekiwać, iż podzieli się ono także jabłkami lub innymi owocami, jakie posiada. Po prostu nie jest jeszcze zdolne do uogólnionych (zgeneralizowanych) zachowań lub - inaczej wyrażając się - reakcji na zaobserwowany model. Stwierdzono również, że chłopcy chętniej niż dziewczynki upodabniają się do zachowań męskich, a dziewczynki chętniej niż chłopcy sięgają po wzory zachowań kobiecych. Duży wpływ na dzieci i młodzież wywierają osoby, które odgrywają szczególną rolę w ich codziennym życiu. Są to rodzice i nauczyciele oraz towarzysze zabawy, starsi koledzy i koleżanki. Na zmianę zachowania skuteczniej wpływa też kilka modeli zachowujących się w taki sam lub podobny sposób niż tylko jeden model.

Zauważono także, że model wywiera tym większy wpływ na obserwatora:

• im w wyższym stopniu obserwator postrzega jego kompetencje i prestiż, jakim cieszy się w swym otoczeniu;

• im szerszy jest zakres władzy modela i większe ma on możliwości zapewnienia obserwatorowi oparcia duchowego i materialnego;

• im w większym stopniu obserwator zauważa u modela podobieństwo do siebie, np. pod względem określonych umiejętności, zainteresowań i uzdolnień;

• im więcej entuzjazmu przejawia model dla swych zachowań altruistycznych (por. U. Bronfenbrenner, 1988, s. 179-188).

Tak więc nie ulega chyba wątpliwości, iż za pomocą metody modelowania można efektywnie wpływać na rozwijanie i pogłębianie zachowań czy postaw społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta swą skuteczność zawdzięcza zwłaszcza swej bezpośredniości i naturalności. Mianowicie „za pomocą modelowania możemy łagodnie i jakby niepostrzeżenie wprowadzić wychowanka w świat społecznych norm i wartości” (K. Konarzewski, 1987, s. 121). Poza tym oddziaływanie przez dobry przykład nie wywołuje odruchów buntu czy skłonności do robienia komuś na złość, jak to bywa w przypadku perswazji lub stosowania kar. Z drugiej jednak strony — wbrew apoteozowaniu metody modelowania przez niektórych psychologów (np. A. Bandurę) — nie jest ona — podobnie jak wszystkie pozostałe metody wychowania — oddziaływaniem o charakterze uniwersalnym. Toteż słusznie bywa uzupełniana i wzbogacana o różne inne metody tego rodzaju.

1. Metoda zadaniowa

(…) Polega ona na po­wierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykonywanie - jak się zakłada — prowadzi zwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, a także do wzbogacania ich wiedzy i doświadczeń w określonej dziedzinie działalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroko pojętą działalność prospołeczną, co znaczy, że w szczególności wysoko ceni się tu zadania służące dobru wspólnemu.

Wychowawcze znaczenie metody zadaniowej

(…) Istotną jej cechą jest postawienie wychowanka wobec wymagań, wynikających z zaistniałej sytuacji. Są one więc naturalnym niejako jej skutkiem.(…)

Powierzanie zadań w szkole

(…) Szczególnie ważne jest powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, związanych z udzielaniem przez nich tzw. pomocy koleżeńskiej w nauce. Pomoc ta polega na wspieraniu się w przezwyciężaniu różnych braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. Oczekują jej zwłaszcza uczniowie nienadążający za wymaganiami szkoły. Pomocy takiej mogą udzielać wszyscy uczniowie danej klasy. Nie wyklucza się w tym także uczniów, którzy mają poważne luki w zasobie wymaganej wiedzy i umiejętności. Otóż - jak wykazały badania naukowe - pomaganie innym w nauce, nawet gdy się nie jest do tego należycie przygotowanym, sprzyja zdecydowanie podwyższeniu własnych kwalifikacji w zakresie opanowania i rozumienia treści, jakie staramy się innym przekazać i wyjaśnić. Słuszność takiej tezy udowodniły m.in. badania opisane przez Havkinshire, wykazujące dużą skuteczność pomagania uczniom klas IV z trudnościami w czytaniu przez uczniów klas VI, którzy napotykali na podobne trudności. Okazało się, iż pomoc taka wpłynęła korzystnie zarówno na uczniów wspomaganych, jak i wspomagających (por. L. M. Brammer, 1984, s. 21). (…)

Udaną formą samopomocy koleżeńskiej w nauce wydaje się swobodne dobieranie dwóch uczniów celem wspólnego odrabiania lekcji. Niekiedy dobór taki może być dyskretnie kierowany przez nauczyciela. Chodzi mianowicie o to, aby w parach tych znaleźli się także uczniowie, którzy najbardziej tego potrzebują i z którymi nikt na ogół nie chce współpracować. (…). Zastosowanie w szkole metody zadaniowej w dużej mierze umożliwia organizowanie różnych uroczystości i imprez klasowych.(…)

Powierzanie zadań poza rodziną i szkołą

Możliwość zastosowania metody zadaniowej istnieje także w warunkach życia pozarodzinnego i pozaszkolnego. Przejawiać się to może w udzielaniu zwłaszcza przez młodzież pomocy ludziom kalekim, chorym, samotnym, starszym.(…)

Nierzadko owocem tego jest narastająca w wychowankach gotowość do okazywania swej życzliwości i pomocy również osobom przygodnie spotkanym, a także pogłębiające się w nich poczucie odpowiedzialności i obowiązku wobec osób im najbliższych. Dlatego też jest rzeczą konieczną, aby zwłaszcza w rodzinie dzieci korzystały nie tylko z przywilejów, lecz miały również stałe obowiązki do spełnienia. W szkole natomiast warto by zadbać o to, aby obowiązki uczniów nie ograniczały się wyłącznie do zadań związanych z nauką. Mogą także obejmować szeroki zakres działań, związanych z niesieniem dobra innym. Oznacza to jednocześnie danie dzieciom i młodzieży szansy przezwyciężania swego egoizmu czy egocentryzmu, a także przeciwstawienie się ubieganiu za wszelką cenę o „palmę pierwszeństwa” w klasie. Innymi słowy, jeśli naprawdę zależy nam na prawidłowym rozwoju społeczno--moralnym dzieci i młodzieży, trzeba osłabić w nich ducha rywalizacji i ukazać im uroki bezinteresownego współdziałania i współpracy, a także dawania bez oczekiwania czegokolwiek w zamian. W dużej mierze jest możliwe to dzięki umiejętnemu zastosowaniu metody zadaniowej.

Skuteczne powierzanie zadań

Powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, których wykonanie pociąga za sobą pozytywne skutki wychowawcze, nie jest łatwe. Wymaga spełnienia co najmniej kilku warunków. Chodzi szczególnie o to, aby dziewczęta i chłopcy:

• podjęli się „służby” na rzecz innych z wyboru, czyli w sposób świadomy, i byli tym głęboko zainteresowani;

• byli przekonani o potrzebie przynoszenia im ulgi i wsparcia, to jest dobrze znali cel swych poczynań na rzecz drugich;

• wykonywali zadania służące dobru innych ludzi na miarę swych możliwości;

• świadczyli rozmaite usługi wobec różnych osób, czyli mieli sposobność nabywania wielostronnych doświadczeń w czynnym wspomaganiu innych;

• stopniowo uczyli się działań na rzecz dobra wspólnego, poczynając od zadań prostych, a kończąc na zadaniach coraz bardziej złożonych;

• spotykali się z zachętą ze strony rodziców i nauczycieli w formie pochwał lub uwydatniania korzyści, jakie odnosiły dzięki nim osoby wspomagane;

• doznali zadowolenia z tego powodu, że mogli być użyteczni dla osób potrzebujących.

Chodzi też o to, aby podejmowane przez dzieci i młodzież zadania wynikały rzeczywiście z realnych potrzeb odczuwanych w ich rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, jak i środowisku lokalnym. Ponadto warto domagać się od nich przyjmowania na siebie także różnych innych obowiązków, a więc nie tylko tych związanych z oddawaniem innym swych przysług. W zobowiązywaniu chłopców i dziewcząt do wykonywania konkretnych zadań wielce pożądane wydaje się przestrzeganie zasady, według której rodzice i nauczyciele nie wyręczają swych podopiecznych w zadaniach, które tamci potrafią wykonać sami. Naturalnie przerost wymagań stawianych dzieciom i młodzieży jest tak samo szkodliwy, jak ich niedosyt. Wydaje się jednak, że obecnie zauważa się nie tyle nadmiar, ile brak wykonywanych przez nich zadań na rzecz innych ludzi. Tymczasem podejmowanie tego rodzaju zadań mogłoby korzystnie wpływać na rozwój społeczny i moralny naszych wychowanków (uczniów). Dlatego z tym większą troską należałoby zabiegać o szersze - niż dotychczas - wykorzystanie metody zadaniowej w toku oddziaływań wychowawczych.

1. Metoda perswazyjna

Z pewnością mniej użyteczną metodą wychowania, niż metoda zadaniowa i metoda modelowania, jest metoda perswazyjna, inaczej nazywana metodą perswazji. Polega ona głównie na uświadamianiu dzieciom i młodzieży różnych obowiązków i powinności, jakie mają wobec społeczeństwa, innych ludzi i samych siebie oraz na przypominaniu przysługujących im praw. Stanowi więc w niemałym stopniu rodzaj słownego oddziaływania na świadomość moralną i społeczną dziewcząt i chłopców.

Określenie perswazji i jej skuteczności

Wszelka perswazja - najogólniej rzecz biorąc - jest przekonywaniem kogoś o czymś lub tłumaczeniem czegoś komuś. Czyni się tak z zamiarem spowodowania zmiany opinii, przekonań i postaw jednostki lub korygowania i wzbogacania posiadanego przez nią zasobu wiadomości w różnych sprawach. Zastosowana na użytek wychowania, ma na celu szczególnie uprzystępnienie i wyjaśnienie różnego rodzaju wartości i norm. Przy czym w ich uzasadnianiu przytacza się zwykle argumenty potwierdzające je, jak również te, które przemawiają rzekomo za ich relatywizacją lub całkowitą negacją.

Rozumiana w ten sposób perswazja może być i jest niejednokrotnie źródłem głębszej refleksji etycznej, a tym samym stanowi - przynajmniej czasami — czynnik motywujący dzieci i młodzież do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Przeto zaletą przypisywaną metodzie perswazyjnej jest możliwość uświadomienia z jej pomocą moralnego porządku w życiu i świecie. Dzięki niej dziewczęta i chłopcy uczą się odróżniać dobro od zła, poznają podstawowe normy i zasady moralne, w tym także zasięg i granice bezinteresownego wspomagania innych. Toteż w jej wyniku mogą uświadomić sobie prawdy, które uczą „żyć tak, aby życie nasze było warte życia” (Z. Mysłakowski, 1967). Używanie perswazji może też pomóc dzieciom i młodzieży w poszukiwaniu i odnajdywaniu sensu swego istnienia oraz w kształtowaniu własnego systemu wartości moralnych, czyli uchronieniu ich przed poczuciem pustki i bezsensowności w życiu człowieka. Perswazja może zatem stanowić poważną „osłonę” dla zdrowia psychicznego wielu młodych ludzi i skutecznie obronić ich przed tzw. nerwicą egzystencjalną.

Skuteczność perswazji w kształtowaniu zachowań czy postaw poprawnych z wychowawczego punktu widzenia jest jednak na ogół niewielka, jeśli równolegle z nią nie stosuje się także metod modelowania i zadaniowej. O moralnym bowiem obliczu człowieka decydują nie słowa, lecz czyny. Zatem nie tyle wiedza o normach, wartościach czy zasadach moralnych, warunkuje pożądane społecznie i moralnie zachowania, ile zgodne z nimi postępowanie rodziców, wychowawców i nauczycieli oraz podejmowanie przez dzieci i młodzież konkretnych zadań. Doniosłą w tym rolę odgrywa bezsprzecznie także realna możliwość przestrzegania głoszonych wartości i norm przez chłopców i dziewczęta. Ale pomimo tych i innych ograniczeń stosowania metody perswazji w wychowaniu, warto się nią posłużyć. Niektórzy twierdzą nawet, że niekiedy zgoła patetyczne apele do sumienia chłopców i dziewcząt nie pozostają dla nich bez znaczenia. Niemniej należy zgodzić się z twierdzeniem, iż wszelka górnolotność, deklaratywność czy tzw. tani dydaktyzm są raczej złymi sprzymierzeńcami skutecznie stosowanej perswazji w procesie wychowawczym.

Perswazja wsparta rozmową i dyskusją

(…) Szczególną rolę w wychowaniu dzieci i młodzieży ma do spełnienia perswazja w warunkach życia szkolnego. Z powodzeniem może być sto­sowana na godzinach wychowawczych, lekcjach języka polskiego, historii i religii. Przybiera ona wówczas nierzadko formę swobodnej i szczerej wymiany poglądów, m.in. na temat moralnych aspektów postępowania ludzi. Inaczej mówiąc, jest nią rozmowa niekierowana, przybierająca często postać dyskusji uczestniczącej. To znaczy, że kierujący taką dyskusją nauczyciel czuje się równoprawnym jej uczestnikiem; nie lekceważy odmiennych od swoich opinii i poglądów wypowiadanych przez uczniów; skłonny jest do skorygowania własnego punktu widzenia, jeśli przytaczane przez nich argumenty uzna za słuszne (por. S. Weinberger, 1990).

Prowadzone w klasie rozmowy i dyskusje poprzedza zwykle krótkie zagajenie nauczyciela lub któregoś z uczniów, albo też specjalnie zaproszonego w tym celu gościa. Może być nim pedagog, psycholog, lekarz, osoba duchowna, pracownik socjalny. W zagajaniu takim można powołać się na przeczytane książki, osobiste doświadczenia życiowe, zaobserwowane czy zasłyszane fakty z codziennego życia lub własne przemyślenia na temat bezinteresownych świadczeń na rzecz innych ludzi. Ważną rzeczą jest postawiony i sformułowany tutaj pewien ściśle określony problem wymagający wspólnego rozwiązania, a przynajmniej głębszego zastanowienia się nad nim w klasie. Na przykład pod adresem uczniów, poczynając od 12. - 14. roku życia, można sformułować takie m.in. problemy:

• Dlaczego nie wydaje się prawdopodobne, że zwykła ludzka dobroczynność może być zastąpiona taką organizacją życia społecznego, w wyniku której każdy otrzyma od państwa tyle, ile jest konieczne do jego godziwego przetrwania?

• Dlaczego źródłem zadowolenia i szczęścia człowieka nie jest jedynie zaspokojenie jego potrzeb biologicznych lub zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, czy okazywanie wobec niego szacunku i uznania?

• Co przemawia za prawdziwością następującej wypowiedzi papieża Polaka: „Jeśli umiesz wiele i stoisz wysoko w hierarchii społecznej - to nie zapomnij ani przez chwilę, że im wyżej ktoś stoi, tym bardziej musi służyć”?

• Dlaczego twierdzi się, że ostatecznym celem wspomagania innych jest usamodzielnienie ich w takim stopniu, aby mogli sami sobie pomóc?

• Dlaczego warto szanować i kochać człowieka pomimo jego wad i ułomności, które przecież same przez się mogą stanowić dla niego niemałą uciążliwość i ograniczać dalszy jego rozwój?

• Jakie cechy osobowości charakteryzują jednostkę, która pomagając innym, nie stawia ich w krępującej dla nich sytuacji?

Rozmowa i dyskusja w klasie na powyższe tematy mają oczywiście sens tylko wtedy, kiedy uczniowie naprawdę są nimi zainteresowani; mogą szczerze wypowiadać własne opinie; nie ogranicza się ich samodzielnego myślenia; mogą liczyć na rzetelną informację w omawianych kwestiach; docenia się ich odmienny od powszechnie uznawanego sposób widzenia wielu omawianych wspólnie spraw. W żadnym zaś razie nie wymusza się na nich wypowiedzi zgodnych ze stanowiskiem nauczyciela.(…)

Aforyzmy w perswazji

Podstawą wymiany w klasie opinii i przekonań o sprawach moralnych, społecznych, obyczajowych mogą być różnego rodzaju aforyzmy, czyli tzw. złote myśli (maksymy, sentencje). Chodzi zwłaszcza o zapoznanie z nimi uczniów lub ich przypomnienie. W tym celu można zapisać je na tablicy lub zamieścić w gazetce klasowej, a w klasach niższych na specjalnych planszach. Na ogół jednak płynie z nich większy pożytek wychowawczy, jeżeli stają się przedmiotem wspólnej debaty w klasie. Polega ona zazwyczaj na próbie uzasadnienia zawartych w danym aforyzmie treści lub ich podważeniu. Godny polecenia jest zwyczaj uprzystępniania uczniom kilku aforyzmów dotyczących np. miłości i przyjaźni, a następnie wyboru jednego, który z kolei staje się przedmiotem swobodnej rozmowy i dyskusji.(…)

Dobrym punktem oparcia dla perswazji wspartej rozmową i dyskusją na tematy moralne mogą być również fragmenty autobiografii i biografii ludzi wielkiego umysłu i serca (por. D. Whitemore, 1986, s. 62 i n.), jak i wspomnienia osób, które doznały strasznych upokorzeń, a pomimo to nie zatraciły poczucia własnej godności i wiary w wartości ogólnoludzkie. Mogą być nimi także filmy, audycje telewizyjne i radiowe o tematyce społeczno-obyczajowej.

1. Metoda nagradzania

Często stosowaną na ogół metodą wychowania jest metoda nagradzania, czyli tzw. wzmacniania pozytywnego.

Czym jest metoda nagradzania?

Metoda ta polega na promowaniu zachowań pożądanych z wychowawczego punktu widzenia za pomocą udzielania pochwał lub przyznawania nagród. Pochwał udziela się w formie ustnej lub pisemnej, a także niejednokrotnie za pomocą wymownego gestu, np. poprzez skinięcie głową, przyjazne spojrzenie czy mimikę wyrażającą akceptację dla określonego zachowania chłopców czy dziewcząt. Nagrody natomiast mają najczęściej charakter wzmocnień materialnych, np. w formie zabawek, książek, pieniędzy lub innych bardziej czy mniej kosztownych prezentów. W przypadku nagród nie wyklucza się także tych o charakterze wzmocnień niematerialnych, jak np. umożliwienie dłuższego - niż zwykle - oglądania telewizji, przebywania poza domem, spotykania się z ciekawymi ludźmi czy uwolnienie od jakiegoś kłopotliwego zadania (por. Padagogika, 1989, s. 268).

Stosowanie metody nagradzania jest na ogół tym skuteczniejsze, im bardziej stosuje się ją zgodnie z upragnionymi przez dzieci i młodzież rodzajami wzmocnień pozytywnych. W tym celu zaleca się poznać je bliżej — szczególnie te najbardziej spośród nich upragnione. Łatwo się przekonać się można o tym, że jednemu chłopcu czy dziewczynie wystarczą same tylko pochwały, aby zmienić swoje zachowanie. Inni natomiast reagują korzystnie jedynie na przyznawane im nagrody. W tym ostatnim przypadku ważne jest ustalenie, jakiego rodzaju ma być gratyfikacja (materialna czy niematerialna) i w ogóle jakie konkretne nagrody wskazane byłyby w danej sytuacji wychowawczej.

Metoda nagradzania spełnia przeważnie dwie funkcje. Po pierwsze, w wyniku jej zastosowania dzieci i młodzież dowiadują się o zgodnym z oczekiwaniami dorosłych wykonaniu określonych poleceń. Po drugie, udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywującym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta spełnia takie funkcje jedynie wówczas, gdy bywa właściwie stosowana.

Zasady nagradzania wychowawczego

Poprawne stosowanie metody nagradzania wymaga przestrzegania kilku zasad wzmacniania pozytywnego, nazywanego tu także nagradzaniem wychowawczym. Zasady te można - zgodnie z sugestią Jamesa E. Walkera i Thomasa M. Shea'a (1980, s. 22-25) - wyrazić w następujący sposób:

1. Należy wzmacniać jedynie przejawy zachowań pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, natomiast świadomie i celowo unikać wzmocnień zachowań o charakterze destruktywnym, świadczących niekorzystnie o uczniach (wychowankach) i działających na ich szkodę.

2. Pożądane pod względem społecznym i moralnym zachowania wymagają wzmocnień bezpośrednio po zamanifestowaniu ich przez dzieci i młodzież, a więc jest przeciwwskazane nagradzanie wychowawcze dopiero po upływie jakiegoś czasu od pojawienia się takich zachowań. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że w przypadku zaistnienia między konstruktywnym postępowaniem a próbą jego wzmocnienia utrwalaniu może podlegać zachowanie, na którym nie zależy rodzicom, wychowawcom lub nauczycielom i które może okazać się wręcz szkodliwe.

3. Podczas wstępnych wzmocnień określonego zachowania należy wzmacniać je za każdym razem, gdy tylko pojawi się ono w polu widzenia dorosłego. Chodzi tu zwłaszcza o rzadko dotychczas występujące postępowanie uczniów (wychowanków), a szczególnie wartościowe z uwagi na realizowane w rodzinie i szkole cele wychowawcze.

4. Z chwilą gdy wzmacniane zachowanie zaczyna się pojawiać coraz częściej i w stopniu zadowalającym, powinno się je wzmacniać w sposób przerywany, a nie ciągły czy systematyczny. Dzięki temu umożliwia się uczniom (wychowankom) postępowanie na coraz to wyższym poziomie. Chodzi o to, by nabrali oni przekonania, że na dodatkowe wzmocnienie w postaci pochwały czy nagrody powinni zasłużyć w szczególny sposób. Odtąd, jakkolwiek bywają wzmacniani coraz rzadziej, nie rezygnują ze sposobów postępowania, które zaczęli przejawiać w wyniku wstępnych wzmocnień (postulowanych w zasadzie trzeciej).

5. Wzmocnienia materialne, np. w postaci książek, widokówek, słodyczy, powinno się łączyć ze wzmacnianiem w formie różnego rodzaju pochwał, jak np. nagradzanie dziecka uśmiechem, przychylnym spojrzeniem, dobrym słowem. Praktyka taka zmierza do tego, aby z biegiem czasu można było zrezygnować z nagradzania materialnego na rzecz wzmacniania wyłącznie w postaci pochwał.

Użyteczność metody nagradzania

Poprawnie stosowana metoda nagradzania spotyka się na ogół z wysokim uznaniem w pedagogice i jest niemal powszechnie doceniana przez skuteczności ogół rodziców, wychowawców i nauczycieli. Doczekała się też weryfikacji na podstawie badań naukowych (por. R. V. Hall i in., 1968). Niektóre badania wykazały nawet dużą użyteczność metody nagradzania w przypadku uczenia się przez dzieci altruizmu (por. D. M. Gelfand, D. P. Hart-mann, 1982; J. E. Grusec, 1981). Znane są także specjalne programy pracy wychowawczej, której celem jest rozwój i pogłębianie altruizmu u dzieci za pomocą wzmocnień pozytywnych (por. E. J. Barton, 1981; F. W. Kohler, S. A. Fowler, 1985; L. A. Serbin i in., 1977).

Niekiedy jednak nie dowierza się, że wzmocnienia pozytywne mogą odegrać niemałą rolę również w przypadku przejawiania przez dzieci i młodzież zaburzeń w zachowaniu i nauce czy tzw. nieprzystosowania lub niedostosowania społecznego. Tymczasem — jak się zdaje — to im właśnie są one szczególnie potrzebne, a nawet konieczne dla prawidłowego rozwoju społeczno-moralnego.

Na ogół przyjmuje się, że stosowanie metody nagradzania:

• zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia oczekiwanego przez dzieci i młodzież sposobu ich postępowania;

• pozytywnie motywuje ich do zachowań społecznie i moralnie pożądanych;

• wpływa na aktywność i kreatywność dziewcząt i chłopców;

• umacnia ich poczucie wartości i własnej godności (por. N. Huppertz, E. Schinzler, 1991, s. 146 i n.).

Słabe strony metody nagradzania

Pomimo omówionej użyteczności metody nagradzania wielu pedagogów i psychologów przestrzega przed jej nadużywaniem i popełnianiem różnych błędów w jej stosowaniu (por. N. Huppertz, E. Schinzler, 1991, s. 147-149; Pedagogik, 1989, s. 268 i n.). Podkreśla się na przykład, iż dziecko zbyt często chwalone i nagradzane zaczyna wobec innych przyjmować postawę roszczeniową. Uczy się działań na wskroś interesownych. Oczekuje bowiem w następstwie społecznie i moralnie pożądanych zachowań jakiejś gratyfikacji (zadośćuczynienia). Bez niej wyraźnie zaniedbuje spełnianie swych zobowiązań i powinności.

Zaleca się również wystrzegania stosowania metody nagradzania wobec jednych, a unikania jej wobec drugich. Poważnym błędem - należy przypomnieć — jest zwłaszcza rezygnowanie z metody nagradzania wobec dzieci i młodzieży społecznie nieprzystosowanej lub niedostosowanej. One to bowiem są w szczególny sposób spragnione zarówno pochwał, jak i nagród ze strony dorosłych. Nierzadko też warto w stosunku do osób z zaburzeniami w zachowaniu odwoływać się w szczególności do nagród, np. w postaci zabawek, słodyczy czy korzystania z różnorodnych uprawnień, aby z czasem całkowicie z nich rezygnować na rzecz pochwał.

Zdarza się też, że najwięcej pochwał i nagród otrzymują dziewczęta i chłopcy, którzy najmniej tego potrzebują. W takiej sytuacji uczą się oni dobrych manier wyłącznie za cenę bardziej lub mniej jawnego ich chwalenia czy nagradzania. Takie postępowanie pedagogiczne osłabia lub eliminuje w nich wszelkie oznaki wspaniałomyślności i bezinteresowności, a tym samym umacnia postawy egoistyczne; sprzyja również wyraźnie niezdrowej konkurencji tak w środowisku rodzinnym, jak i szkolnym.

Korzystanie z metody nagradzania może być chybione również przez to, że udzielane pochwały i przyznawane nagrody są w gruncie rzeczy pozbawione wszelkiego wpływu wychowawczego na danych wychowanków. Po prostu nie pełnią one funkcji zadośćuczynienia za określone zachowanie. Oddziałują niejako w próżni, tj. nie zaspokajają - przynajmniej w odczuciu dzieci i młodzieży — potrzeby uznania i szacunku, jaką wiążą z nimi rodzice, wychowawcy i nauczyciele. Zdarza się więc, iż nie wszystko, co uważają oni za pochwałę łub nagrodę, jest rzeczywiście trafnie dobranym rodzajem gratyfikacji w oczach dziewcząt i chłopców.

Inną ujemną stroną metody nagradzania jest pewien niedosyt systematycznego lub nadgorliwego jej stosowania. W pierwszym przypadku zapewnia się, że jednorazowa czy okazjonalna pochwała lub nagroda na pewno w mniejszym stopniu motywuje dzieci i młodzież do zachowań pożądanych z wychowawczego punktu widzenia niż w miarę systematyczne stosowanie wobec nich wzmocnień pozytywnych. W drugim natomiast przypadku może zaistnieć niebezpieczeństwo uniewrażliwienia się na udzielane przez dłuższy czas pochwały lub nagrody albo też przejawiania wspomnianej wcześniej postawy roszczeniowej.

Metodę nagradzania stosuje się niekiedy nie tyle w zależności od zaistniałej sytuacji wychowawczej, ile przysłowiowego „widzi mi się” czy beztroskiego humoru rodzica, wychowawcy czy nauczyciela. Praktyka taka jest jednym z powodów, dla których nagradza się dzieci i młodzież nie bezpośrednio po ich zasługującym na pochwałę zachowaniu, lecz dopiero po upływie dłuższego czasu od chwili jego zaistnienia.

Niebagatelną rzeczą jest także zdawanie sobie sprawy z tego, że metoda nagradzania nie gwarantuje natychmiastowego sukcesu pedagogicznego. Korzystny jej wpływ widoczny jest dopiero po jakimś czasie. Dlatego metoda ta w konkurencji z metodą karania nierzadko na pierwszy rzut oka przegrywa. Dzieje się tak zwykle ze szkodą dla trwałych wyników wychowania, które zawdzięcza się bardziej zastosowaniu metody nagradzania niż karania.

Ponadto warto podkreślić, że pomimo wielu zastrzeżeń wysuwanych pod adresem metody nagradzania nie sposób byłoby jej ograniczać w procesie wychowania jedynie do niezbędnego minimum lub całkowicie z niej zrezygnować. Niekiedy bowiem okazuje się ona jedynym skutecznym sposobem oddziaływania wychowawczego. Szczególnie przydatna jest w zastosowaniu do dzieci w młodszym wieku oraz chłopców i dziewcząt sprawiających trudności wychowawcze. Niemniej wymaga ona zazwyczaj powściągliwego stosowania oraz stopniowej i dyskretnej rezygnacji z niej z upływem czasu, w tym zwłaszcza w miarę pojawiania się konstruktywnych zmian w zachowaniu się dzieci i młodzieży

Metoda karania

Metodą wychowania najlepiej na ogół poznaną i najczęściej stosowaną jest metoda karania, nazywana nierzadko również metodą wzmocnień negatywnych, chociaż nie przez wszystkich uczonych (por. M. H. Dembo, 1997, s. 60 i n.; J. S. Turner, D. B. Helms, 1999, s. 56 i n.). Jest też jednym z najmniej skutecznych sposobów modyfikacji niepożądanych społecznie i moralnie zachowań dzieci i młodzieży (por. J. E. Walker, T. M. Shea, 1980, s. 28).

Czym jest metoda karania?

Najogólniej rzecz ujmując, jest ona sposobem oddziaływania wychowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar, celem zapobieżenia powtórzenia przez chłopców i dziewczęta zachowań niezgodnych z obowiązującymi w życiu wartościami i normami. Inaczej mówiąc, metoda ta stanowi z góry przewidywany sposób wywierania przymusu w tym celu, aby zminimalizować lub całkowicie przezwyciężyć przejawy nieprzystosowania czy niedostosowania społecznego. Zmierza do wywołania przykrych konsekwencji niepożądanych zachowań dzieci i młodzieży.

Metodą karania nazywa się też „każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się” (K. Ko­narzewski, 1987, s. 60). Przy czym wspomniane tu zdarzenie awersyjne (kary) są równoznaczne bądź to z wprowadzeniem pewnych czynników stricte awersyjnych, bądź z uniemożliwieniem korzystania z różnego rodzaju atrakcji, co może wyrażać się np. w odebraniu niektórych przywilejów czy prerogatyw.

Niektórzy metodę karania utożsamiają z powodowaniem u dzieci i młodzieży przykrego stanu napięcia psychicznego w wyniku udaremnienia jakichś ich motywów lub niespełnienia ich oczekiwań. Rozumiana w ten sposób metoda karania „polega na zwalczaniu zachowań destruktywnych, obniżaniu prawdopodobieństwa występowania ich w przyszłości, a tym samym tłumieniu niepożądanych wychowawczo dyspozycji psychicznych wychowanka” (H. Muszyński, 1981, s. 324). Podobnie też - jak w przypadku metody nagradzania — ma ona dopomóc dziewczętom i chłopcom w odróżnianiu dobra od zła, a także w tym, aby nie zawieść oczekiwań dorosłych.

Metoda karania obejmuje swym zasięgiem różne awersyjne zdarzenia (oddziaływania, bodźce). Składają się na nie tego rodzaju oddziaływania awersyjne, jak: wyrażanie formalnej dezaprobaty w formie upomnienia lub nagany, wykluczenie z udziału w zabawie czy w innych formach życia zbiorowego, zawężanie marginesu swobód, w tym także ograniczenie lub pozbawienie uprawnień, przywilejów, funkcji albo odebranie jakiejś rzeczy pożytecznej czy przyjemnej. Nierzadko przybierają postać zakazów korzystania z różnych udogodnień czy atrakcji, jak i najmniej współcześnie zalecanego zamknięcia dziecka w pokoju, czyli poddania go czasowemu odosobnieniu i stosowania wobec niego kar cielesnych. Słowem, metoda karania - jak wspomniano wcześniej - polega głównie na oddziaływaniu za pomocą bodźców wyraźnie awersyjnych bądź też na pozbawianiu czy odebraniu czegoś, co bywa pożyteczne lub przyjemne dla osób karanych. Niekiedy zaś - oprócz wymierzania kar cielesnych - przewiduje ona zawieszanie w czynnościach lub w ogóle usuwanie z danej społeczności czy instytucji.

Zalety i wady karania

Uczeni na ogół są zgodni, że metoda karania raczej „tłumi” niż „wygasza” niepożądane zachowania u dzieci i młodzieży. To znaczy przyczynia się częściej do chwilowego ich zaprzestania niż całkowitego wyeliminowania. Niejednokrotnie chwilowa nawet rezygnacja z dalszego karania powoduje nawrót zachowań niepożądanych. Łatwo się można o tym przekonać na podstawie postępowania ucznia w obecności lub nieobecności w klasie nauczyciela skłonnego do wymierzania kar. Uczeń w obecności takiego nauczyciela wykazuje zazwyczaj tendencję do zachowań poprawnych z wychowawczego punktu widzenia, natomiast w przypadku jego nieobecności wyraźnie skłania się do zachowań destruktywnych. Nie oznacza to oczywiście, że wymierzanie kar jest zawsze jedynie doraźnie skuteczne, ale w swych pozytywnych skutkach bywa przeważnie krótkotrwałe, a na dalszą metę raczej mało efektywne lub w ogóle zawodne.

Stwierdzono również ponad wszelką wątpliwość, iż nadmiar karania wyzwała skłonność do agresji (por. A. Bandura, R. H. Walters, 1968, s. 37 i n.), kłamstwa (por. H. E. Malewska, H. Muszyński, 1962) oraz dogmatyzmu i uprzedzeń (por. A. Malewski, 1961). Powoduje także frustrację, lęk, niepewność, sprzyja poczuciu niższości i budzi uczucia nienawiści (por. Pedagogik, 1989, s. 274-276), nierzadko zaś mimowolnie wzmaga zachowania podlegające karaniu (por. R. D. Gross, 1992, s. 533.

Tak więc na ogół uważa się, że metoda karania najczęściej modyfikuje w sensie pozytywnym zachowania aspołeczne dzieci i młodzieży w niewielkim tylko stopniu. Przeważnie bowiem jedynie chwilowo je tłumi; z czasem nawet zwiększa ich nasilenie, zwłaszcza gdy groźba kary znika. Przypuszczenie takie potwierdziły liczne badania (por. J. Bur­chard, V. Tyler, 1965; J. O. Cooper i in., 1987; R. Schwitzgebel, 1967; V. O. Tyler, G. D. Brown, 1967). O tym, że metoda ta nie pociąga za sobą skutków trwałych - szczególnie w odniesieniu do zachowań przestępczych - świadczy zjawisko recydywy u osób, które weszły w konflikt z prawem i podlegały procesowi resocjalizacji w zakładach poprawczych.

Niektórzy są zdania, że metoda karania jest nie tylko mało skuteczna, lecz wręcz niekiedy szkodliwa. Na poparcie takiej tezy podkreśla się, iż karanie potrafi przybrać postać bolesnych i nader okrutnych oddziaływań, będących źródłem frustracji i nerwic, oraz sprzecznych z zasadami zdrowia psychicznego. Inni natomiast skłonni są uznać, że metoda karania zazwyczaj prowadzi do upragnionych zmian w zachowaniu dzieci i młodzieży wtedy, kiedy karanie przybiera postać tzw. wygaszania. Polega ono na uniemożliwianiu spodziewanego przez chłopców i dziewczęta nagradzania, czyli dostarczania wzmocnień pozytywnych. Udaremnianie ich przeżywają jako karę, która zazwyczaj - zwłaszcza zdaniem O. Hobarta Mowrera (1959, 1960) - nie powoduje frustracji czy nerwic. Przeciwnie, może przyczynić się do konstruktywnych zmian aspołecznych zachowań dzieci i młodzieży (cyt. za: M. Przetacznik-Gierowska, 1994, s. 54).

Jeszcze inni w metodzie karania upatrują - podobnie jak w metodzie nagradzania - funkcji sterowania postępowaniem człowieka dzięki informowaniu go o bolesnych lub przyjemnych następstwach takiego lub innego zachowania. Karanie jest oczywiście przekazem informacji o przykrych konsekwencjach niepożądanych społecznie i moralnie zachowań.

Na ogół przyjmuje się też, że metoda karania jest mniej skuteczna niż metoda nagradzania. Ostatnio jednak się twierdzi, iż wychowawcze znaczenie jednej i drugiej metody polega na łącznym lub przemiennym ich stosowaniu, czyli we wzajemnym powiązaniu czy w określonych układach (por. K. Skarżyńska, 1974) wraz z kontekstem różnych uwarunkowań społecznych.

Należy też zgodzić się z przypuszczeniem Jean Jacques Rousseau, że szczególnie skuteczne są kary naturalne, będące nieuniknionym następ­stwem jakiegoś niewłaściwego zachowania, np. przejedzenia się lub nieostrożnej jazdy rowerem. Kary te charakteryzują się konsekwencjami wynikającymi z faktycznego porządku świata w przeciwieństwie do kar, których następstwa narzucone są przez dorosłych (K. Konarzewski, 1992, s. 339).

Poważne zastrzeżenia budzi metoda karania odwołująca się do kar fizycznych (cielesnych). Zwłaszcza stosowanie ich z premedytacją - w od­różnieniu od spontanicznego reagowania na niewłaściwe zachowania się dzieci i młodzieży - przynosi skutki wręcz przeciwne do oczekiwanych. Przede wszystkim karanie fizyczne - jak każde zresztą zbyt surowe wymierzanie kar - uwłacza godności osobistej uczniów (wychowanków), wzmaga ich agresywność i uprzedzenia wobec dorosłych. Poza tym bite i maltretowane przez swych rodziców dzieci nabierają skłonności do bicia i maltretowania w przyszłości własnych dzieci. Są też narażone na uszkodzenie ciała i trwałe tego skutki, jak np. zaburzenie słuchu, równowagi, pamięci czy uszkodzenie kręgosłupa. Bite dzieci są zdolne również do krzywdzenia innych dzieci. Wymierzanie kar staje się dla nich modelem rozwiązywania różnych konfliktów interpersonalnych i jedną z przyczyn demonstrowania własnej siły fizycznej, zamiast nieukrywania swych walorów ducha (por. N. Huppertz, E. Schinzler, 1991, s. 156 i n.).

Złe skutki powoduje także karanie niesprawiedliwe, budzące chęć odwetu i wymierzone w stanie zdenerwowania, a to głównie w tym celu, aby uśmierzyć własne niezadowolenie czy gniew. Poza tym warto zastanowić się, czy zbyt nagminne odwoływanie się do metody karania nie stało się złym - w pełnym znaczeniu tego słowa - przyzwyczajeniem czy nawykiem o zdecydowanie ujemnych skutkach, bez czego trudno nierzadko obyć się dorosłym.

Warunki skuteczności karania

Na ogół w wyniku zastosowania metody karania oczekuje się - jak wiemy - przezwyciężenia zachowań destruktywnych. Możliwość taka istnieje, ale nie zawsze. Skuteczność metody karania - podobnie jak efektywność metody nagradzania - zależy bowiem od spełnienia wielu uwarunkowań. Jednym z nich jest pozytywny stosunek karanego do każącego, o czym przekonuje wiele badań naukowych (J. Grzelak, 1974; S. Mika, 1969; R. R. Sears i in., 1957). W wyniku badań stwierdzono również, iż skuteczność kar zwiększa akceptacja przez karanego norm, za nieprzestrzeganie których został ukarany (S. Mika, 1969).

Zaleca się też, aby karanie nie urągało w niczym godności dzieci; nie było stosowane podczas uniesienia rodzica, wychowawcy czy nauczyciela; bywało poprzedzane wyjaśnianiem szkodliwości popełnionego czyny i tego, na czym polega wina karanego; było stosowane po przekonaniu wychowanka o tym, że „postąpił niewłaściwie i zasługuje na karę”; miało miejsce w zasadzie bezpośrednio po wykroczeniu; stwarzało wychowankowi „możliwość dania z siebie rekompensaty za wyrządzone zło” (H. Muszyński, 1981, s. 326 i n.).

Skuteczność metody karania zależy także od dyskretnego wymierzania kary i stosowania jej w przyjaznej atmosferze, tj. nie w obecności osób trzecich i nie w sposób bezduszny. Podkreśla się również zależność powodzenia lub niepowodzenia stosowanych kar od stopnia odporności dzieci i młodzieży na frustrację oraz ich wrażliwości i samooceny (por. M. Przetacznik-Gierowska, 1994, s. 56). Słusznie więc postuluje się unikanie zbyt surowych i zbyt łagodnych kar. W odwoływaniu się do metody karania warto pamiętać też, iż młodzi ludzie nie zawsze są w stanie dostosować się do stawianych im wymagań, nie posiadają na przykład umiejętności spełniania wszystkich oczekiwań dorosłych. Przeto muszą się najpierw wymaganych zadań nauczyć, zanim podda się ich wzmożonej kontroli, łącznie z wymierzaniem kar. (…)

1. Metody oddziaływań grupowych

(…) Polegają one m.in. na aktywizowaniu dzieci i młodzieży w działalności zespołowej i samorządnej, w tym w organizowaniu z ich pomocą różnego typu zajęć łącznie z lekcjami. Zatem spodziewany efekt uzyskuje się tutaj przeważnie dzięki odpowiednio zorganizowanej działalności chłopców i dziewcząt, jak i umożliwianiu im czynnego udziału w organizowaniu różnego rodzaju zajęć.

Metoda organizowania działalności zespołowej

Istotną z pedagogicznego punktu widzenia metodą oddziaływań grupowych jest metoda organizowania działalności zespołowej. Polega ona na tworzeniu w klasie szkolnej lub grupie wychowawczej kilkuosobowych zespołów, celem omówienia lub przedyskutowania interesujących dzieci i młodzież problemów oraz wykonania przez nich konkretnych zadań o użyteczności praktycznej. Omawiane i dyskutowane problemy mogą dotyczyć różnego rodzaju spraw, związanych z nauką, kulturą, moralnością, polityką; organizowania czasu wolnego (w tym m.in. wycieczki lub części artystycznej); wykonywania prac porządkowych i samoobsługowych czy wynegocjonowania kompromisu w kwestiach spornych, nierzadko dotyczących nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Wykonywanie zadań praktycznych wiąże się na ogół z powziętymi decyzjami w rozmowach i dyskusjach zespołowych, znajdujących przeważnie potwierdzenie na forum całej klasy lub grupy wychowawczej. Podejmowane zadania mogą dotyczyć przygotowania części artystycznej i imprez sportowych, zredagowania gazetek ściennych lub obiegowych, zorganizowania wycieczki czy wspólnego pójścia do teatru, kina, muzeum, a także spotkań z ciekawymi ludźmi itp.

Zespoły w obrębie klasy lub grupy wychowawczej tworzy się przeważnie na zasadzie pełnej niemal dobrowolności dzieci i młodzieży. Postulat taki głosił m.in. Roger Cousinet (1881-1966) - gorliwy propagator pracy zespołowej w szkołach podstawowych na terenie Francji. Opowiadał się nie tylko za całkowicie dobrowolnym dobieraniem się w zespoły, lecz także zezwalał na rezygnację z przynależności do danego zespołu, jeśli tylko uczeń tego zapragnie. Utworzonym w ten sposób zespołom dawał szansę przejawiania w dużym stopniu własnej aktywności i samodzielności. Przysługiwało im także prawo pozbywania się niepożądanego uczestnika (por. J. Bartecki, E. Chabior, 1962, s. 85-89).

Podobny pogląd na sposób dobrowolnego dobierania się w zespoły Tworzenie prezentował Aleksander Kamiński. Według niego (1966, s. 101), „dziecko na ogół lepiej od nauczyciela wyczuwa, jakie środowisko koleżeńskie bardziej będzie odpowiadało jego dobremu samopoczuciu; daje to lepszą gwarancję trafnego wyszukiwania właściwego miejsca dla dalszego rozwoju psychicznego dziecka w wielkiej społeczności klasy”. Zaproponował również kilka technicznych sposobów łączenia się uczniów w zespoły. Pierwszy sposób polega na zalecaniu przez nauczyciela utworzenia w klasie określonej liczby zespołów, by „były mniej więcej równe”. Ten sposób uznaje się za właściwy, gdy uczniowie nie znają się jeszcze dokładnie lub gdy nie zna ich również dobrze nauczyciel. Drugi sposób tworzenia zespołów polega na tym, że uczniowie wybierają najpierw spośród siebie tzw. grupowych, a następnie deklarują do nich swą przynależność według własnych upodobań. Sposób taki zaleca się w sytuacji, gdy nauczyciel nie zna uczniów, a ci natomiast znają się dobrze nawzajem. Trzeci sposób tego rodzaju przewiduje mianowanie przez nauczyciela grupowych spośród wyróżniających się uczniów i dobrowolne przyłączanie się do nich pozostałych uczniów klasy. Ten sposób jest godny zalecenia - zdaniem A. Kamińskiego - wtedy, kiedy nauczyciel zna dobrze klasę. Wreszcie czwarty sposób — naturalnego dobierania się uczniów w zespoły — pozostawia uczniom niemal całkowitą swobodę. Nauczyciel pozwala tu na dobieranie się w grupy tak, aby uczniom „było ze sobą dobrze pracować”. Sposób taki zaleca się jednak jedynie w klasach starszych (A. Kamiński, 1966, s. 101 i n.).

Nieco odmienny pogląd na temat tworzenia grup uczniowskich reprezentował Jan Bartecki (1964). Według niego, spontaniczność w ich tworzeniu jest uzasadniona tylko w przypadku podejmowania się przez uczniów takich np. zadań, jak zajmowanie się dekoracją klasy lub redagowanie gazetki. Nie sprawdza się natomiast „w tych wypadkach - jak przypuszczał — kiedy chodzi o opanowanie pewnych wiadomości czy umiejętności obowiązujących wszystkich uczniów w klasie, kiedy chodzi o ich systematyczny rozwój”(J. Bartecki, E. Chabior, 1962, s. 101). Ale nie całkowicie wykluczał spontaniczne i swobodne dobieranie się uczniów w zespoły. Niemniej uznawał możliwość takiego doboru wyłącznie pod umiejętnym kierownictwem nauczyciela. Ten - według niego - zabiega przede wszystkim o to, aby powstające zespoły były w miarę równoważne pod względem ogólnej dojrzałości szkolnej i dawały każdemu z nich jednakowe szanse w zakresie osiągnięć szkolnych. Jednocześnie przestrzegał, aby nauczyciel nie kierował się przy tym ani przesadnym liberalizmem czy żywiołowością, ani też nieokiełznanym rygoryzmem (J. Bartecki, E. Chabior, 1962, s. 141 i n.).

Udaną próbą tworzenia zespołów w klasie lub grupie wychowawczej jest też umożliwianie dzieciom i młodzieży najpierw dobrowolnego dobie­ranie się w tzw. pary koleżeńskie, a następnie łączenie ich przez nauczyciela z inną parą. Tworzenie takie możliwe jest również dzięki wyznaczeniu przez niego par koleżeńskich, złożonych z osób akceptujących i lubiących się wzajemnie, o czym przekonać się może na podstawie badań socjometrycznych. Z kolei zaś poszczególne pary dobierają się w cztero- czy sześcioosobowe zespoły lub sugeruje się im przewidziany odgórnie taki dobór przez nauczyciela. Chodzi głównie o to, aby powstające zespoły były zbliżone pod względem osiągnięć szkolnych i dojrzałości społecznej. Zakłada się również możliwość łączenia ze sobą pary chłopców z parą dziewcząt.

Koniecznym warunkiem skutecznego tworzenia zespołów w klasie czy grupie wychowawczej jest panujący tam klimat, sprzyjający ich po­wstawaniu. Chodzi nade wszystko o to, aby dziewczęta i chłopcy byli przekonani o potrzebie dobierania się w zespoły i podejmowania w nich różnych zadań.

Zespoły powstają na ogół w ramach czterech następujących po sobie faz. Pierwsza faza to uwrażliwienie dzieci i młodzieży na wspólne zaspokajanie określonych potrzeb. W drugiej fazie odpowiednio ustala się skład osobowy zespołu, dobierają go najczęściej - jak wspomniano wyżej sami chłopcy i dziewczęta, ale niemal zawsze uwzględniają niektóre przynajmniej sugestie nauczyciela czy wychowawcy, który dba o to, by powstające zespoły zbytnio między sobą się nie różniły. Trzecia faza to wyłanianie się grupowych. Faza ta nie zachodzi oczywiście w przypadku mianowania ich jeszcze przed ukonstytuowaniem się zespołów. W fazie czwartej następuje zaktywizowanie ich w wykonywaniu różnego rodzaju zadań (W. Okoń, 1987a, s. 281-283).

Powstające w ten sposób zespoły są powoływane bądź to na czas dłuższy lub w zależności od doraźnych potrzeb klasy lub grupy wychowawczej. W pierwszym przypadku mówi się o zespołach stałych, w drugim o doraźnych. Zespoły doraźne (okolicznościowe) przestają istnieć z chwilą wykonania zamierzonego zadania. Liczebność poszczególnych zespołów waha się w granicach 2-6 osób. Na ogół jednak preferuje się zespoły 3- lub 4-osobowe. Liczniejsze zespoły mogą ucierpieć na swej spójności i aktywności. Poza tym zaleca się tworzenie zespołów dopiero od około 10. roku życia dzieci. Młodsze z nich nie odczuwają bowiem większej potrzeby współdziałania i współpracy.

Zwraca się również uwagę na różne niebezpieczeństwa działalności zespołowej dzieci i młodzieży. Występują one zazwyczaj, gdy dorośli nie przejawiają większego zainteresowania taką działalnością, a członkowie danego zespołu odczuwają powierzone zadania jako im narzucone. Niekiedy może się pojawić zbyt silna rywalizacja pomiędzy poszczególnymi zespołami i niebezpieczeństwo nabierania przez nie charakteru tzw. paczek, czyli przesadnie zgranych i destrukcyjnie działających grup. Poza tym przynależność do zespołu stwarza większe szanse jego uczestnikom bardziej uzdolnionym niż mniej uzdolnionym. Może też sprzyjać powstawaniu zespołów elitarnych i pospolitych na terenie klasy czy grupy wychowawczej.(…)

Metoda ta - dzięki aktywizowaniu dzieci i młodzieży w działalności zespołowej — zapewnia niejedną korzyść z pedagogicznego punktu wi­dzenia. Przede wszystkim uatrakcyjnia prowadzone zajęcia z udziałem dzieci i młodzieży; dodaje im odwagi w przejawianiu swej aktywności i samodzielności; uczy współpracy z innymi; pozwala także przezwyciężyć nieśmiałość, egoistyczną rywalizację i chęć dominowania nad drugimi; umożliwia lepsze poznanie i rozumienie uczniów (wychowanków), zachowujących się w sposób bardziej naturalny w warunkach działalności zespołowej.(…)

MacKenzie R. J., (2008), Kiedy pozwolić, kiedy zabronić w klasie, GWP, Gdańsk, ss. 133-180 (wybrane fragmenty)

Jak wspierać zasady za pomocą konsekwencji?

(…) Konsekwencje są niczym ściany. Powstrzymują niewłaściwe zachowanie. Dostar­czają czytelnych i ostatecznych odpowiedzi na badawcze pytania dzieci dotyczą­ce tego, co jest dopuszczalne oraz kto sprawuje władzę, ucząc przy tym odpowie­dzialności za swoje wybory i zachowanie. Konsekwencje stosowane w sposób systematyczny wytyczają Twoim uczniom ścieżkę, którą chcesz, aby podążali, oraz uczą ich słuchania Twoich słów.(…)

Konsekwencje uczą dzieci odpowiedzialności za swoje wybory i zachowanie.

Sposób stosowania konsekwencji decyduje o ich skuteczności. Skuteczność konsekwencji zależy w dużej mierze od tego, jak je zastosujesz. Je­żeli użyjesz ich w restrykcyjny lub przyzwalający sposób, będą miały ograniczo­ną wartość wychowawczą. Będziesz uczyć czegoś innego, niż zamierzałeś, i to na Ciebie, a nie na uczniów, spadnie odpowiedzialność za rozwiązywanie więk­szości problemów. Jeżeli jednak zastosujesz konsekwencje w sposób demokra­tyczny, Twoje sygnały będą zrozumiałe i takie też będą Twoje lekcje. Konsekwen­cje są najbardziej efektywne, gdy używa się ich w sposób demokratyczny.

Pozwolę sobie zilustrować tę kwestię na przykładzie trójki nauczycieli wy­znaczających konsekwencje w odpowiedzi na to samo niestosowne zachowanie, jednak z różnym powodzeniem. Pan Walczak stosuje podejście przyzwalające. Gdy widzi, jak Kamil oszukuje w grze w piłkę, poucza go o znaczeniu uczciwo­ści i gry fair, prosząc, aby następną kolejkę przesiedział na ławce. „Dobry żart!”, mówi do siebie chłopiec. Po kilku minutach robi to samo co wcześniej.

Pani Pawłowicz stosuje podejście restrykcyjne. Gdy widzi, że Kamil oszuku­je, grając w piłkę, próbuje go upokorzyć.

- Nikt nie lubi grać z oszustem! - mówi głośnym, oskarżycielskim tonem. - Jeżeli nie potrafisz grać fair, nie będziesz grał w ogóle. Przez tydzień nie wolno ci grać w piłkę.

- Tydzień! - wykrzykuje Kamil. - To nie fair! - Odchodzi przepełniony złością i urazą, myśląc o tym, aby wziąć na nauczycielce odwet.

Pani Dalecka stosuje podejście demokratyczne. Gdy widzi, że Kamil oszukuje, za­chowuje wobec niego szacunek i woła go na stronę. „Kamilu, nie możesz grać, je­żeli nie potrafisz tego robić zgodnie z zasadami", oznajmia mu rzeczowo. „Musisz poszukać sobie innej zabawy na resztę tej przerwy. Gry w piłkę będziesz mógł spró­bować na następnej”. Żadnych pouczeń. Żadnego upokarzania. Żadnych długoter­minowych konsekwencji. Na kolejnej przerwie Kamil gra zgodnie z zasadami.

Każdy z nauczycieli postanowił ograniczyć chłopcu czas gry w piłkę w ra­mach konsekwencji za nieprzepisową grę. Pan Walczak zastosował konsekwen­cje w sposób przyzwalający. Jego komunikat był pełen szacunku, jednak konse­kwencji brakowało stanowczości. Była zbyt krótkotrwała. Kamil kontynuował testowanie zasad.

Pani Pawłowicz użyła konsekwencji w sposób restrykcyjny. Jej przekaz był aż nazbyt stanowczy. Był surowy i pozbawiony szacunku. Kamil zrozumiał zasadę, której starała się go nauczyć nauczycielka, jednak nie zaakceptował sposobu, w jaki mu ją zakomunikowała. Wyszedł z tej sytuacji, czując złość i urazę, jed­nak bez specjalnej chęci współpracy.

Pani Dalecka użyła konsekwencji w sposób demokratyczny. Jej komunikat był zarówno stanowczy, jak i pełen szacunku. Konsekwencje, które zastosowała, rów­noważyły obie wcześniejsze skrajności. Nie trwały ani za długo, ani za krótko. By­ły pouczające. Nie zraniono niczyich uczuć. Nie została zniszczona żadna rela­cja. Kamil otrzymał informacje, których potrzebował, aby dokonać lepszego wy­boru. Nie potrzebował wcale tygodnia, aby pokazać, że potrafi współpracować. Pani Dalecka była skuteczna, ponieważ zrozumiała, w jaki sposób stosować kon­sekwencje. Ty także możesz. Przyjrzyjmy się cechom skutecznych konsekwencji.

Natychmiastowość

(…) Konsekwencje, które są wymierzane zbyt późno, mają mniejszą wartość wy­chowawczą i mogą się stać przyczyną dalszych problemów zarówno dla nauczy­ciela, jak i dla ucznia.(…) Konsekwencje odnoszą największy skutek, gdy wyciąga się je natychmiast po niedopuszczalnym zachowaniu.

Spójność

Natalia, uczennica drugiej klasy gimnazjum, uwielbia na przerwach odwiedzać koleżanki, jednak jej następna lekcja to wychowanie fizyczne, na którą nie chce się spóźnić. Ostatnim razem, gdy się spóźniła na te zajęcia, musiała pójść do wychowawcy, by odnotować spóźnienie i straciła punkty za opuszczenie rytmiki.

„Będę uważać”, mówi do siebie Natalia. Od czasu do czasu spogląda na ze­garek i odwiedza koleżanki. Gdy zostaje minuta do dzwonka, sprintem rzuca się w kierunku sali gimnastycznej i prawie udaje jej się dobiec na czas. W drzwiach wita ją nauczycielka.

- Witaj Natalio - zwraca się do niej nauczycielka gimnastyki, wskazując po­kój wychowawcy. - Zobaczymy się, jak odbierzesz spóźnienie.

- Znowu? Nie! - mówi ze skruchą dziewczyna. Stara się znaleźć dobrą wy­mówkę. - Miałam problem z zamknięciem szafki - tłumaczy się w przekonu­jący sposób. - Czy nie może pani zrobić wyjątku? Proszę!

Nauczycielka jest nieugięta.

- Przykro mi, Natalio. Jeżeli chcesz, możesz wytłumaczyć swoją sytuację pa­nu wicedyrektorowi, ale nic więcej nie mogę zrobić.

Natalia chce za wszelką cenę uniknąć konsekwencji. Przedstawia swoją sytu­ację panu wicedyrektorowi, jednak ten również jest niewzruszony.

- Dziesięć minut to dużo czasu, aby dojść pod klasę - stwierdził. - Jestem pewien, że następnym razem będziesz ostrożniejsza.

- A niech to! - mówi do siebie Natalia. - Taki sam z niego sztywniak, jak z pa­ni od gimnastyki. - Odbiera swoje spóźnienie i wraca na lekcję.

Systematycznie stosowane konsekwencje są niezbędnym elementem efektyw­nego wychowywania. Twoja konsekwencja pomoże dzieciom zebrać dane, któ­rych potrzebują, aby dojść do zaplanowanych przez Ciebie wniosków. Niektórzy uczniowie, jak na przykład Natalia, muszą zgromadzić o wiele więcej danych, za­nim zyskają stuprocentową pewność, jednak proces ten jest taki sam dla wszyst­kich. Natalia nauczy się, że oczekuje się od niej i wymaga, aby zjawiała się na za­jęciach na czas.

Jak ilustruje to powyższy przykład, konsekwencje mają wiele wymiarów. Ist­nieje konsekwencja w naszych słowach oraz w działaniu; konsekwencja persone­lu oraz w relacji pomiędzy klasą a biurem dyrektora; konsekwencja w sposobie wyciągania konsekwencji za każdym razem. Wszystko to jest istotne. Natalia doświadczyła konsekwencji na wszystkich tych płaszczyznach. Otrzymała możli­wie najczystszy sygnał w kwestii szkolnej zasady.

Załóżmy, czysto teoretycznie, że nauczycielka dziewczyny jest konsekwent­na jedynie w 60% w kwestii egzekwowania zasady dotyczącej spóźniania się na zajęcia. Czego może się spodziewać ze strony Natalii i innych? Większej ilo­ści testów? Oczywiście. Zasada obowiązywałaby wówczas jedynie przez 60% cza­su. Skąd dzieciaki mają wiedzieć, czy akurat obowiązuje, czy też nie? Będą mu­siały to sprawdzić. Brak konsekwencji jest zaproszeniem do testowania.

Logiczny związek

Jeżeli nie będziemy płacić naszych rachunków telefonicznych przez kilka miesięcy, to czy firma telekomunikacyjna odłączy nam za to telewizję kablową? Nie. Nie powstrzymałoby to nas od korzystania z telefonu i niepłacenia za niego. Zamiast tego firma ta używa konsekwencji logicznie powiązanych z postępowaniem, które chce zmienić. Odcina nam telefon i pobiera opłatę za jego ponowne przy­łączenie, gdy do niej powrócimy. Uczy to nas większej odpowiedzialności w za­kresie płacenia za usługi telefoniczne.

Dzieci także najlepiej uczą się wówczas, gdy konsekwencje, których doświadczają, są w logiczny sposób związane z ich postępowaniem. Niewiele sensu ma zabieranie dziecku jego przywilejów w czasie przerwy czy możliwości uczestni­czenia w zbliżającej się klasowej wycieczce tylko dlatego, że dokuczało innym uczniom w czasie lekcji. Co ma wspólnego przeszkadzanie innym z przerwą czy wycieczką w teren? Konsekwencje oraz zakłócające spokój zachowanie nie są w tym przypadku logicznie ze sobą powiązane.

Bardziej pouczającą konsekwencją byłoby odseparowanie ucznia od reszty klasy do czasu, aż odzyska panowanie nad sobą. W tym wypadku komunikat mógłby brzmieć następująco: „Jacku, odsuń swoją ławkę, o 1,5 metra od Bartka. Na swoje miejsce będziesz mógł wrócić po przerwie obiadowej”. Jacek sły­szy „stop” i doświadcza zatrzymania. Konsekwencje są zarówno natychmiastowe, jak i logicznie związane z postępowaniem, które chcemy zmienić. Nie rani się niczyich uczuć. Nikt nie został upokorzony. Jacek po prostu otrzymuje jasny komunikat. Teraz ma dane, których potrzebuje, aby następnym razem dokonać lepszego wyboru.

Logiczne konsekwencje są efektywnym narzędziem wychowawczym, ponieważ koncentrują się na tym, na czym powinny - na postępowaniu dziecka, a nie na dziecku.

Tym samym mniejsze jest ryzyko, że potraktuje ono ten komunikat osobiście. Logiczne konsekwencje zachęcają do współpracy i fak­tycznego uczenia się. Rzadziej są traktowane jako atak osobisty.

Z kolei w podejściu restrykcyjnym brak myślenia logicznego. Gdy uczniowie zachowują się niewłaściwie, restrykcyjni nauczyciele zadają sobie pytania: „Co lubią uczniowie? Na czym im zależy? Ja im pokażę! Zabiorę im to!”. Konse­kwencje restrykcyjne z założenia mają ranić, upokarzać, obezwładniać czy ośmie­szać po to, aby zmusić do współpracy. Mogą co prawda powstrzymać złe zacho­wanie, jednak często są postrzegane jako atak osobisty, a nie pouczająca lekcja wychowawcza.

Konsekwencje restrykcyjne najczęściej wywołują gniew, urazę oraz chęć odwetu.

Proporcjonalność

Konsekwencje są najbardziej efektywne wtedy, gdy są proporcjonalne do postę­powania - czyli nie za duże, nie za małe, nie za długie, nie za krótkie. Trudno to pojąć tym, którzy stosują podejście restrykcyjne lub przyzwalające. Rozpatrzmy następujące przykłady.

Chodząca do drugiej klasy Stefcia zakłóca spokój na lekcji, gdy reszta klasy spokojnie pracuje w swoich ławkach. Nauczyciel próbuje nie zwracać uwagi na hałasy, jednak stają się one coraz głośniejsze. W końcu podchodzi do Stefci i prosi ją, aby przestała. Następuje chwila ciszy, jednak już po paru minutach dziewczynka znowu przeszkadza w lekcji.

- Mam już dość twojego niewłaściwego zachowania! - zwraca się do niej zde­nerwowana nauczycielka. Wysyła dziewczynkę do gabinetu dyrektora, zastrzega­jąc, żeby nie wracała wcześniej niż po obiedzie. Jest dopiero 9:30.

Z pewnością taka forma konsekwencji ukróciła zakłócające spokój zachowa­nie dziewczynki, jednak pozbawiła ją również możliwości zademonstrowania, że potrafi współpracować i zachowywać się właściwie przez resztę poranka. Stosu­jąc krótkie, pięcio-, dziesięciominutowe odosobnienie, nauczycielka mogłaby rów­nie dobrze osiągnąć zamierzony cel.

Gdy trzeba uciec się do konsekwencji, należy pamiętać, że „więcej” nieko­niecznie oznacza „lepiej”. Krótkoterminowe konsekwencje często skuteczniej re­alizują nasze cele wychowawcze niż konsekwencje długoterminowe, zwłaszcza w wypadku dzieci przedszkolnych oraz uczniów szkół podstawowych. Dlaczego? Ponieważ krótkotrwałe konsekwencje, stosowane systematycznie, dają dzieciom więcej okazji do zebrania informacji i dokonania właściwego wyboru. Nauczanie i uczenie się występuje w formie bardziej zintensyfikowanej.

Zaakceptowanie tej zasady sprawia trudność wielu nauczycielom stosującym podejście restrykcyjne. Z ich punktu widzenia, jeżeli „mało” oznacza „dobrze”, to „dużo” musi oznaczać „wspaniale”. Przejawiają tendencje do przesadzania z długością lub surowością swoich konsekwencji, następnie dodają do tego włas­ną frustrację, oczekując, że zmiana nadejdzie szybko. Nie zdają sobie sprawy, że długotrwałe konsekwencje tak naprawdę spowalniają proces wychowawczy, ofe­rując mniej możliwości uczenia się. Co gorsze, nauczyciele muszą znosić animo­zje wynikające z ich wyznaczenia.

Problemy stwarzają również konsekwencje o niejasnym okresie trwania. Igor, uczeń trzeciej klasy, jest tego dobrym przykładem. Gdy przeszkadza na lekcji, je­go nauczycielka prosi, aby się przeniósł do miejsca odosobnienia do czasu, gdy ona zdecyduje, że chłopiec może już wrócić do swojej ławki.

„Ciekawe, na jak długo?”, zastanawia się Igor. „Pięć minut? Dziesięć? Dwadzieścia? A może przez cały ranek?” Chłopiec nie jest pewny, ale zna jeden sposób, aby się tego dowiedzieć. Co kilka minut woła: „Czy już mogę?”. Rozzłoszczona nauczycielka zasta­nawia się, czy nie wydłużyć mu kary.

Skuteczne konsekwencje mają jasno sprecyzowany początek i koniec. Konse­kwencje niejasne czy o nieokreślonym czasie trwania prowokują rodzaj testowa­nia, który zastosował Igor. Gdyby nauczycielka określiła, że czas jego pobytu w odosobnieniu wynosi pięć minut, jej konsekwencje byłyby jasne. Chłopiec naj­prawdopodobniej nie musiałby kontynuować wypytywania, które zakłócało spo­kój podczas lekcji.

Szacunek

Darek, który chodzi do szóstej klasy, lubi skupiać na sobie negatywną uwagę i właśnie odkrył dobry na to sposób. Gdy przychodzi jego kolej i jest dyżurnym odpowiedzialnym za ścieranie tablicy, skrobie paznokciami jej powierzchnię, co wywołuje zamierzoną reakcję. Nauczycielce daleko do śmiechu.

- Darku, możesz zmazywać tablicę po cichu, albo możemy znaleźć kogoś in­nego, aby to zrobił. Co wybierasz?.

- Dobrze - odpowiada chłopak z psotnym uśmieszkiem. - Będę już zmazywać normalnie. - Rzeczywiście, dotrzymuje słowa przez cały ranek, jednak gdy koń­czy swoją pracę tego samego dnia po południu, raz jeszcze przejeżdża paznok­ciami po tablicy.

- Usiądź, proszę - rzeczowym tonem zwraca się do niego nauczycielka. Od­wraca się do klasy. - Kto chciałby zastąpić Darka przez resztę tygodnia? - W gó­rze od razu pojawia się kilka rąk.

Darek otrzymał jasny komunikat dotyczący zasad i oczekiwań jego nauczyciel­ki. Otrzymał także ważną lekcję poglądową z zakresu rozwiązywania problemów w sposób pełen szacunku. Nikt nie został obwiniony ani skrytykowany. Nie zostały zranione niczyje uczucia ani nie narażono na uszczerbek wzajemnych relacji.

Zobaczmy teraz, jak inny nauczyciel, stosujący podejście restrykcyjne, zareagowałby w tej sytuacji. Gdy Darek raz pierwszy skrobie paznokciami po tablicy, nauczycielka wybucha:

Wiedziałam, że nie można ci powierzyć nawet tak prostego zadania - mówi ze złością. - Najwidoczniej potrzebujesz jeszcze kilku lat, aby dojrzeć do tego ro­dzaju odpowiedzialności. A teraz siadaj na miejsce! Z pewnością wymierzone przez nią konsekwencje kładą kres zachowaniu chłopa, ale czego równocześnie się on uczy?

Metoda, której używamy, jest metodą, której uczymy. Sama metoda niesie ze sobą komunikat dotyczący właściwego postępowania. Gdy zastosujemy nasze konsekwencje w krzywdzący sposób, uczymy krzywdzącego rozwiązywania problemów.

Czyste konto

Minęły trzy tygodnie od dnia, gdy Norbert, uczeń pierwszej klasy gimnazjum, został zawieszony w obowiązkach ucznia za wszczęcie bójki w stołówce. Rzucił kartonikiem mleka i trafił innego ucznia w głowę. Mimo że od tamtego czasu chłopak zachowuje się już całkiem poprawnie, jedna z jego nauczycielek prawie codziennie przypomina mu o niewłaściwym wyborze, jakiego dokonał, i o konsekwencjach, które go spotkały.

Nauczycielka nie potrafi zapomnieć o konsekwencjach. Ciągle skoncentrowana jest na tym, aby zapobiec nieodpowiedniemu zachowaniu ze strony chłopca, a zamiast tego powinna się raczej skupić na zachęceniu go do współpracy. Norbert potrzebuje czystego konta i nowej możliwości, aby pokazać, że potrafi dokonać odpowiedniego wyboru i zachowywać się w odpowiedzialny sposób.

Gdy wyznaczone konsekwencje dobiegają końca, to naprawdę powinien być ich koniec. Żadnego odpytywania. Żadnego pouczania. Żadnego „Mówiłam ci”. Twoje słowa i czyny już nauczyły czegoś, czego próbujesz teraz nauczyć. Nadszedł czas, aby pozwolić tej nauce dotrzeć do czyjejś świadomości. Jeżeli powiesz za dużo czy dodasz nowe konsekwencje, możesz osłabić lub zanegować całą wcześniejszą lekcję. Czas już o tym zapomnieć. Jeżeli dziecko nie opanowało tego, czego starasz się je teraz nauczyć, być może trzeba będzie powtórzyć wcześniejsze kroki. To zupełnie normalne, jednak pozostań przy tych krokach, które skutkują, a unikaj tych, które nie przynoszą pożądanego efektu.

Czego możesz oczekiwać

Gdy zaczniesz czynić swoich uczniów odpowiedzialnymi za pomocą skutecznych konsekwencji, początkowo spotkasz się zapewne ze zintensyfikowanym testowa­niem granic i oporem z ich strony. Nie wpadaj w panikę. To tylko chwilowa, nor­malna część procesu uczenia się i przekwalifikowania.

Do tej pory twoi uczniowie posiadają już uformowane przekonania na temat Twoich potencjalnych zachowań, bazując na miesiącach, a czasami latach swo­ich doświadczeń. Mało prawdopodobne, aby zmienili utarte przekonania tylko dlatego, iż usłyszeli od Ciebie, że teraz będzie inaczej. Aby się o tym przekonać, będą potrzebowali doświadczyć czegoś więcej niż tylko Twoich słów.

Wyobraź sobie, jaka byłaby Twoja reakcja, gdyby Twój bliski przyjaciel oznaj­mił, że odtąd będzie się zachowywał w zupełnie inny sposób. Załóżmy, że osoba ta w przeszłości była zawsze krytyczna w stosunku do innych, a teraz twierdzi, że będzie bardziej tolerancyjna. Czy nie chciałbyś się sam o tym przekonać, za­nim w to uwierzysz? Większość nas chciałaby. Uczniowie także.(…)

Ile czasu może to zająć? To zależy od wielu czynników: wieku uczniów, ich temperamentu, od tego, czy będziesz konsekwentny oraz od tego, jak wiele sytu­acji macie razem do przerobienia. Większość nauczycieli, którzy stosują nowe metody i są przy tym konsekwentni, stwierdziła, że w ciągu pierwszych ośmiu ty­godni testowanie granic znacznie się zmniejsza. Młodsze dzieci, w wieku od 3 do 7 lat, reagują szybciej. Starsze dzieci i nastolatki potrzebują więcej czasu. Twoja konsekwencja przyspieszy proces nauki dzieci w każdym wieku.

Szybkie rozwiązania są bardzo kuszące. Wszyscy chcemy, aby zachowanie naszych uczniów natychmiast się poprawiało, jednak musimy także wziąć pod uwagę to, że wzorce te nie powstały w ciągu jednego dnia. Ich przekwalifi­kowanie zabierze trochę czasu. Oczekiwanie na szybką zmianę spowoduje jedy­nie - zarówno u Ciebie, jak i Twoich uczniów - niepotrzebną frustrację i rozcza­rowanie. Pozwól, aby proces nauczania i uczenia się zabrał tyle czasu, ile w rze­czywistości potrzebuje.(…)

Teraz, gdy już wiesz, jak zastosować konsekwencje, aby miały największą wartość wychowawczą, przejdźmy dalej i przeanalizujmy różne rodzaje dostępnych konsekwencji.

Konsekwencje naturalne: nauka poprzez naturalne doświadczenie

(…) Konsekwencje naturalne, jak sama nazwa wskazuje, są naturalnym skutkiem jakiegoś wydarzenia czy sytuacji. To konsekwencje typu „przeżyć coś na własnej skórze”. Wysyłają one dzieciom właściwe komunikaty w formie działania, ponie­waż obarczają odpowiedzialnością odpowiednie osoby - same dzieci. Wymaga­ją niewielkiego (lub nie wymagają w ogóle) zaangażowania ze strony nauczycie­li. Możemy łatwo zniweczyć wartość tej strategii wychowawczej, jeżeli zanadto się w nią zaangażujemy, będziemy starali się rozwiązać problem, dodamy więcej konsekwencji, będziemy pouczać lub dodawać słowa „A nie mówiłam”.

Niektórzy nauczyciele uważają naturalne konsekwencje za proste w zastoso­waniu i z zadowoleniem przyjmują okazje, gdy mogą pozwolić dzieciom uczyć się na własnych błędach. Dla innych, szczególnie tych, którzy używają podejścia restrykcyjnego, konsekwencje naturalne nie są łatwe do zastosowania. Gdy coś się dzieje, muszą zwalczać w sobie chęć przejęcia kontroli nad taką lekcją. Nie ro­bienie niczego, kiedy bardzo chcesz coś zrobić, może być frustrujące.

Jeżeli uważasz, że jesteś osobą, która chce przejąć kontrolę nad lekcją, po­ćwicz ograniczanie swojego zaangażowania do przedstawiania jedynie oczywi­stych faktów wynikających z danej sytuacji. Na przykład: jeżeli Twoi uczniowie kopnęli piłkę na dach po tym, jak prosiłeś ich o to, aby grali z dala od budynku, możesz powiedzieć: „Gdy piłka znajduje się na dachu, to niestety nie można nią grać”. Jakiekolwiek dalsze słowa czy działania nie są już potrzebne.

Sytuacje, w których można wykorzystać naturalne konsekwencje

Oto niektóre z wielu sytuacji, w których możesz użyć naturalnych konsekwencji.

1. Gdy wyposażenie lub materiały dydaktyczne zostają zniszczone, utracone lub skradzione z powodu niedbałości, niewłaściwego używania czy braku odpowiedzialności.

Naturalne konsekwencje: Nie naprawiaj ani też nie wymieniaj zniszczonych lub utraconych przedmiotów, zanim nie minie wystarczająco dużo czasu, aby uczniowie doświadczyli straty.(…)

2. Gdy dzieciom wchodzi w nawyk zapominanie.

Naturalne konsekwencje: Nie przypominaj dzieciom ani nie zdejmuj z nich odpowiedzialności, robiąc za nie to, co same powinny zrobić.(…)

3. Gdy dzieci nie robią tego, co do nich należy

Naturalne konsekwencje: Pozwól dzieciom doświadczyć skutków.(…)

4. Gdy dzieci pracują powoli lub się ociągają

Naturalne konsekwencje: Jeżeli to możliwe, pozwól dzieciom doświadczyć kon­sekwencji

Konsekwencje logiczne: nauka poprzez doświadczenie zorganizowane

(…) Konsekwencje logiczne są bardzo efektywną procedurą, rozpowszechnioną przez Rudolfa Dreikursa oraz zwolenników psychologii Adlerowskiej. W przeciwieństwie do konsekwencji naturalnych, które są naturalnym skutkiem jakiegoś zdarzenia czy sytuacji, konsekwencje logiczne są zorganizowanymi możliwościami uczenia się. Zostają zaaranżowane przez osobę dorosłą, doświadczone przez dziecko oraz są logicznie powiązane z sytuacją lub niewłaściwym postępowaniem.

Te doskonałe narzędzia wychowawcze realizują wszystkie nasze cele. Kładą kres niewłaściwemu zachowaniu. Uczą odpowiedzialności i są skuteczne w przypadku różnych uczniów: uległych lub tych, którzy łatwo się uczą, upartych lub tych, którzy preferują naukę „na własnej skórze”, a także wszystkich innych. Konsekwencje logiczne zastosowane w stanowczy, aczkolwiek pełen szacunku sposób wyznaczają złoty środek dla efektywnych metod wychowawczych w klasie. Co sprawia, że owe narzędzia są tak skuteczne? Uczą, ale nie ranią. Uwaga skupiona jest na tym, na czym powinna – na zachowaniu dziecka, a nie na dziecku. Żadnego zawstydzania. Żadnego obwiniania. Żadnych długoterminowych, niemających związku z daną sytuacją konsekwencji, które wywołują złość i powodują urazę. Konsekwencje lo­giczne mają uczyć, a nie zmuszać do podporządkowania się. Proces uczenia się polega na współpracy, a nie na antagonizmach.(…)

Wskazówki dotyczące stosowania konsekwencji logicznych

Konsekwencje logiczne odnoszą najlepszy skutek, jeżeli są wprowadzane natych­miast, są spójne, krótkoterminowe, a po ich zakończeniu uczeń będzie miał czy­ste konto. Pomocne będą następujące wskazówki.

Używaj normalnego tonu głosu.

Konsekwencje logiczne są najbardziej efektywne wówczas, gdy wprowadza się je, mówiąc rzeczowo, normalnym tonem. Głos pełen złości, dramatycznego na­pięcia lub nadmiernie rozemocjonowany przekazuje uczniom informacje o Two­im przesadnym zaangażowaniu. Istnieje prawdopodobieństwo, że taki komunikat zostanie odebrany jako atak osobisty. Gdy tak jest w istocie, pouczająca lekcja przynosi odwrotne skutki i zmienia się w próbę sił oraz powoduje urazę. Pamiętaj, że naszym celem jest zniechęcić do niepożądanego postępowania, a nie znie­chęcić zachowujące się w ten sposób dziecko.

Myśl prosto i logicznie

Większość dorosłych ma problemy z konsekwencjami logicznymi, ponieważ zbyt dużo myślą, próbując znaleźć idealne konsekwencje w danej sytuacji, albo też nie myślą w ogóle, reagują gniewem i używają konsekwencji restrykcyjnych, któ­re powodują złość i urazę. Myślenie w kategoriach kar nie jest myśleniem logicz­nym. Intencją jest tu obezwładnienie kogoś i zmuszenie do posłuszeństwa, co nie jest skutecznym podejściem w przypadku agresywnych eksperymentatorów.

Gdy Twoje myślenie opiera się na prostych i logicznych kategoriach, z reguły właściwe konsekwencje logiczne po prostu przychodzą Ci do głowy. Na przykład większości wypadków nieodpowiedniego zachowania towarzyszy jedna z następu­jących okoliczności: interakcja dzieci z innymi dziećmi, dzieci z dorosłymi, dzie­ci z przedmiotami, dzieci podczas czynności czy dzieci w czasie korzystania ze swoich przywilejów. Zazwyczaj możesz zastosować jakieś logiczne konsekwencje, jak choćby chwilowo odseparować jedno dziecko od drugiego, dziecko od doro­słego, dziecko od przedmiotu, na przykład skakanki, dziecko od takiej czynności, jak gra, czy też od przywileju, przykładowo przerwy lub korzystania z kompute­ra. Zrób chwilę przerwy i zadaj sobie pytanie: „Co się tutaj dzieje?”. Następnie kontynuuj procedurę. To prostsze, niż Ci się wydaje.

Wyciągaj konsekwencje

Mirek i Paweł, dwóch szóstoklasistów, powinni właśnie wykonywać eksperyment. Zamiast tego podszczypują się pincetami ze swoich przyborników do sekcji zwłok. Ich nauczycielka od razu interweniuje, używając konsekwencji logicznych.

- Odłóżcie pincety - zwraca się do chłopców rzeczowym tonem. - Mirku, usiądź, proszę, na dziesięć minut w ostatniej ławce, a ty Pawle możesz zająć pu­stą ławkę przy moim biurku. Możecie odzyskać swoje pincety za dziesięć minut, jeżeli będziecie ich używać w należyty sposób.

Odseparowując chłopców od ich narzędzi oraz od siebie nawzajem, nauczyciel­ce udało się ukrócić ich niewłaściwe zachowanie i nauczyć tego, co zamierzała.

Używaj minutnika, gdy dzieci marudzą i pracują powoli

Minutnik jest przydatny w sytuacjach, gdy dzieci testują i naruszają granice, pra­cując powoli i ociągając się. Iza i Daria są dobrym tego przykładem. Te dwie czwartoklasistki żyją przerwami. Z reguły są pierwsze przy drzwiach, gdy dzwoni dzwonek na przerwę, i ostatnie, gdy przerwa się kończy. Problem stanowi za­chowanie w drugim wypadku, jednak nauczycielka ma już plan, jak nauczyć je od­powiedzialności.

Następnym razem, gdy dziewczynki spóźniają się na lekcję, nauczycielka wi­ta je w drzwiach ze stoperem w ręku. Zatrzymuje go, gdy przekraczają próg kla­sy, po czym oznajmia: „Obie jesteście mi winne po 40 sekund waszej następnej przerwy. Będziecie mogły wyjść z sali 40 sekund po ostatniej osobie z klasy”.

Czterdzieści sekund to może nie aż tak dotkliwa konsekwencja, jednak dla dwóch czwartoklasistek pragnących być pierwszymi pod drzwiami, może to być cała wieczność. Po kilku takich doświadczeniach Iza i Daria zaczęły wracać do klasy na czas.

Stosuj konsekwencje logiczne tak często, jak to konieczne

Konsekwencje logiczne należą do narzędzi wychowawczych. Wyznaczaj je, gdy tylko zajdzie potrzeba powstrzymania niestosownego zachowania oraz poparcia swoich reguł. Jeżeli musisz powtórzyć tę samą konsekwencję dwu- lub trzykrot­nie w ciągu dnia w odpowiedzi na to samo niewłaściwe postępowanie, nie zakła­daj od razu, że jest ona nieefektywna. Najprawdopodobniej masz do czynienia z agresywnym eksperymentatorem, który musi zgromadzić dużo danych zanim przekona się, że nie rzucasz słów na wiatr. Ugruntowane przekonania oraz wzor­ce zachowań nie zmienią się z dnia na dzień. Pozwól, aby proces nauczania i ucze­nia się podążał swoim tokiem.

Kiedy stosować konsekwencje logiczne

Konsekwencje logiczne można zastosować w charakterze pouczenia w różnorod­nych sytuacjach. Poniżej przedstawiono zaledwie kilka z wielu możliwych.

1. Gdy dzieci nieprawidłowo używają szkolnego sprzętu

Konsekwencje logiczne: Odseparuj na pewien czas dziecko od przedmiotu.(…)

2. Gdy uczniowie przychodzą nieprzygotowani na lekcję

Konsekwencje logiczne: Naucz odpowiedzialności, używając do tego celu klaso­wej wypożyczalni.

Miłosz, uczeń trzeciej klasy gimnazjum, przychodzi na trzecią lekcję bez podręcznika, zeszytu oraz długopisu. Gdy pora się zabrać do pracy, chłopak podnosi do góry rękę.

- Proszę pani, nie mam książki, zeszytu ani niczego do pisania - mówi. Nauczycielka daje mu znać, aby podszedł do stolika z materiałami dydak­tycznymi.

- Witam w mojej klasowej wypożyczalni materiałów - mówi do niego. -Weź to, co jest ci potrzebne. Ceną za wypożyczenie w dniu dzisiejszym jest starcie tablicy i opróżnienie temperówki, zanim wyjdziesz na przerwę. Zdejmij jeden but i zostaw go pod stolikiem w depozycie. - Chłopak nie wyjdzie, dopó­ki nie zapłaci za wypożyczenie.

Nauczycielka mogłaby dać mu wszystko, czego potrzebuje, jednak kto wte­dy byłby odpowiedzialny za rozwiązanie problemu? Klasowe wypożyczalnie materiałów są efektywną metodą, pomagającą uczynić uczniów odpowiedzial­nymi za przygotowanie się do zajęć.

3. Gdy uczniowie robią bałagan

Konsekwencje logiczne: Każ im posprzątać po sobie.(…)

4. Gdy uczniowie przejawiają destrukcyjne zachowanie

Konsekwencje logiczne: Jeżeli to możliwe, niech naprawią, wymienią lub za­płacą za zniszczone przedmioty.(…)

5. Gdy uczniowie niewłaściwie wykorzystują przywileje albo ich nadużywają

Konsekwencje logiczne: Cofnij lub zmień formę przywileju na pewien czas. (…)

6. Gdy uczniowie zachowują się agresywnie

Konsekwencje logiczne: Tymczasowo odseparuj agresywnych uczniów od po­zostałych.(…)

7. Gdy uczniowie próbują wciągnąć Cię w spory

Konsekwencje logiczne: Odseparuj się na chwilę od dziecka.

Teresa, uczennica trzeciej klasy gimnazjum, chce wcześniej wyjść z sali, aby zająć dobre miejsce na spektaklu z okazji Halloween. Gdy nauczyciel się na to nie zgadza, Teresa robi wszystko, co w jej mocy, aby „nie” zmieniło się w „tak”.

- Ależ proszę pana - prosi usilnie. - Niech pan będzie sprawiedliwy!

- Gdy wyjdziesz razem ze wszystkimi, to i tak będziesz miała wystarczają­co dużo czasu, aby zająć sobie miejsce - odpiera nauczyciel.

- Tak, ale nie dobre miejsce - spiera się dziewczyna. - Nie chcę siedzieć na samym końcu. Poza tym, w czym problem? - Jej głos przybiera sarkastycz­ny ton. Nauczyciel postanawia zakończyć dyskusję.

- Skończyliśmy już ten temat - stwierdza. - Jeżeli jeszcze raz go poru­szysz, będziesz musiała spędzić trochę czasu w odosobnieniu.

- Dlaczego? - protestuje Teresa. - Czyżby obawiał się pan, że nie ma racji?

- Zabierz swoje książki i przenieś się do ostatniej ławki - mówi do niej na­uczyciel. - Powiem ci, kiedy będziesz mogła się przyłączyć do reszty klasy. - Nauczyciel powiedział, że dyskusja jest już zakończona i poparł swoje słowa konsekwencją w postaci zastosowania odosobnienia.

8. Gdy uczniowie marnują lub w niewłaściwy sposób wykorzystują czas przeznaczo­ny na naukę

Konsekwencje logiczne: Niech uczniowie nadrobią zmarnowany czas.

Uczęszczający do trzeciej klasy Krystian ma jeszcze dwadzieścia minut, aby skończyć stronę z zadaniami matematycznymi, zanim zadzwoni dzwonek na przerwę. Mija piętnaście minut Nie zrobił ani jednego. Chłopiec ma nadzie­ję, że nie będzie musiał niczego robić.

- Gdy już skończycie, zostawcie swoje karty pracy na moim biurku i ustaw­cie się w kolejce na przerwę - zwraca się do klasy nauczycielka. Krystian ja­ko pierwszy oddaje zadania. Liczy na to, że nauczycielka nie sprawdzi jego pracy. Jednak się myli.

- Nie jesteś jeszcze gotowy, Krystianie - mówi do niego rzeczowym tonem. - Nie skończyłeś swojej pracy.

- Skończę w domu - odpowiada chłopiec, mając nadzieję, że nauczycielka przystanie na to. Jednak dzieje się inaczej.

- Zadania musisz oddać teraz - oznajmia nauczycielka. - Ponieważ nie ukończyłeś ich w czasie lekcji, będziesz musiał to zrobić podczas przerwy. - Chłopiec spędza całą swoją przerwę na wypełnianiu zestawu zadań. Następ­nym razem prawdopodobnie dobrze się zastanowi, zanim będzie próbował wy­migać się od robienia zadań.

9. Gdy uczniowie nie są w stanie opanować podstawowych umiejętności

Konsekwencje logiczne: Niech ćwiczą swoje umiejętności podczas zajęć na przerwie.(…)

10. Gdy uczniowie zakłócają spokój na lekcji

Konsekwencje logiczne: Na pewien czas odseparuj dziecko od określonej czyn­ności.(…)

11. Gdy uczniowie przynoszą do klasy niedozwolone rzeczy

Konsekwencje logiczne: Na pewien czas odseparuj dziecko od określonego przedmiotu.(…)

Konsekwencje logiczne i ich cena

Wyobraź sobie linię, która oddziela dwa rodzaje konsekwencji: te, które pochła­niają minimum Twojego czasu, energii i środków, od tych, które są kosztowne i wymagają pokaźnej ilości czasu, planowania i pomocy z Twojej strony. Kon­sekwencji, które do tej pory przeanalizowaliśmy, były stosunkowo niedrogie w zastosowaniu. Teraz przekroczymy tę linię i przyjrzymy się grupie konse­kwencji, którym towarzyszy wyższa cena. Większość nich to znajome proce­dury, używane w odpowiedzi na ekstremalne i notoryczne nieodpowiednie za­chowania. Wszystkie mogą być stosowane jako konsekwencje logiczne i wszyst­kie wymagają większych nakładów czasu, planowania oraz pomocy ze strony innych.

Zanim sięgniemy do kosztownych metod postępowania, powinniśmy zadać so­bie kilka pytań. Po pierwsze, czy niewłaściwe zachowanie uczniów jest na tyle po­ważne, że uzasadnia użycie tak kosztownych konsekwencji? Po drugie, czy wy­czerpaliśmy już wszystkie mniej kosztowne opcje, próbując rozwiązać nasz pro­blem? Po trzecie, czy osoby, które mają nam pomóc, będą chciały i mogły to zrobić?

Jeżeli odpowiedź na którekolwiek z tych pytań jest negatywna, powinniśmy kontynuować wysiłki wychowawcze na mniej kosztownym poziomie. Gdy do okre­ślonego procesu wychowawczego angażujemy dyrekcję, psychologów czy inne osoby, mimo że nie są jeszcze potrzebne, uszczuplamy cenne środki, jakimi dys­ponuje szkoła, i ryzykujemy przy okazji zrażeniem do siebie rodziców oraz innych nauczycieli. Kosztowne konsekwencje powinny być używane roztropnie. Pamię­tając o tym, przyjrzyjmy się kilku drogim, ale potencjalnie efektywnym sposobom postępowania.(…)

Węwnątrzszkolne zawieszenie ucznia jako konsekwencja logiczna

Niektóre przypadki nieodpowiedniego zachowania, jak ekstremalne przejawy nie­posłuszeństwa, zakłócania spokoju czy postępowanie zagrażające zdrowiu innych osób, wymagają usunięcia ucznia z klasy na nieco dłuższy czas. W takich sytu­acjach wewnątrzszkolne zawieszenie ucznia (WZU) może być skuteczną konse­kwencją logiczną.

Damian, uczeń drugiej klasy gimnazjum, wie, że w sali nie należy nosić czap­ki, jednak postanawia sprzeciwić się szkolnej zasadzie. Na pierwszą lekcję przy­chodzi w czapce i czeka, aż nauczycielka poprosi go, aby ją zdjął. Gdy to robi, chłopak wybucha.

- Spadaj! - krzyczy. - Nie muszę przestrzegać waszych głupich zasad ani wysłuchiwać żadnych bzdur od pani ani nikogo innego. - Po tych słowach rozsia­da się wyzywająco na krześle.

- Spakuj, proszę, swoje książki i idź do pokoju zawieszeń - mówi do niego rze­czowo nauczycielka. - Jutro będziesz mógł ponownie uczestniczyć w zajęciach. - Wręcza mu kartkę z zapisaną godziną i wysyła go do pokoju zawieszeń do koń­ca lekcji.

Damian ma nadzieję, że jego sprzeciw będzie dla niego przepustką do domu. Gdy zjawia się we wskazanym przez nauczycielkę miejscu, postanawia trwać przy swoim oryginalnym planie i nie zdejmuje czapki.

- Znasz zasady, Damianie - mówi do niego opiekun dyżurujący w pokoju za­wieszeń. - Jeżeli nie zdejmiesz czapki, będę musiał wysłać cię do gabinetu wice­dyrektora. On najprawdopodobniej wyśle cię do domu.

- No dalej, zrób mi tę przyjemność - mówi chłopak do siebie. Dobrze wie, że rodzice są nieustannie zajęci pracą, a on chętnie powłóczyłby się po centrum han­dlowym. Zostawia czapkę na głowie.

Gdy chłopiec wchodzi do biura wicedyrektora, ten już dobrze wie, o co cho­dzi. Daje uczniowi dwie możliwości.

- Możesz spędzić resztę lekcji w pokoju zawieszeń, ale bez czapki na głowie, ewentualnie możesz tam pobyć cały dzień, nie ściągając jej. Co wybierasz?

Nie był to wybór, jakiego oczekiwał Damian. Przez chwilę zastanawia się, jak wyglądałby jego dzień w pokoju zawieszeń. Żadnych odwiedzin kolegów w czasie przerw czy podczas obia­du. Żadnych przywilejów, które ma zazwyczaj. Czeka go obiad w samotności, co najwyżej będzie mógł od czasu do czasu wyjść do toalety, a przez większość cza­su będzie odrabiał zadania z różnych przedmiotów. Z ociąganiem ściąga z gło­wy czapkę i kieruje się do pokoju zawieszeń, aby spędzić tam resztę lekcji.

Jak pokazuje przykład, zawieszenie wewnątrzszkolne ma wiele zalet. Po­wstrzymuje niewłaściwe zachowanie w danym momencie. Odbiera publiczność oraz pozbawia zapłaty za złe zachowanie. Uczeń pozostaje w warunkach sprzy­jających uczeniu się w pełnym tego słowa znaczeniu. Komunikat skierowany do Damiana był czytelny: „Pozostaniesz w szkole. Możesz współpracować pod­czas zajęć i korzystać ze swoich zwyczajowych przywilejów, przebywając w to­warzystwie kolegów, albo możesz pracować po cichu i w samotności, bez swoich kolegów i przywilejów”. Nietrudno było wybrać najlepszą opcję.

Mimo że WZU najlepiej sprawdza się w większych szkołach, gdzie częściej mamy do czynienia z nieodpowiednim zachowaniem, procedura ta może być rów­nież zaadaptowana przez mniejsze placówki. Jest ona elastyczna. Niektóre szko­ły używają pokoju zawieszeń jako miejsca dla drugiej fazy odosobnienia.

Głównym minusem tej procedury są koszty. Pokój na potrzeby zawieszeń we­wnątrzszkolnych jest kosztowny w utrzymaniu. Wymaga pełnoetatowego perso­nelu, który nadzorowałby uczniów, wolnej klasy oraz zestawu procedur do bieżą­cego kontrolowania i rejestrowania skierowań, przybyć, wyjść oraz nieobecności uczniów. Poniższe wskazówki pomogą Ci rozpocząć program wewnątrzszkolnych zawieszeń uczniów.

Wytyczne dotyczące funkcjonowania pokoju zawieszeń wewnątrzszkolnych

• Wybierz odpowiednie miejsce. Klasa powinna być wystarczająco duża, aby uczniowie mogli siedzieć w stosunkowo dużej odległości od siebie.

• Dostarcz teczki pracy. Pokój zawieszeń powinien być spokojnym miejscem pracy uczniów. Nauczyciele, którzy odsyłają tutaj swoich podopiecznych, powinni przysłać wraz z nimi teczki pracy.

• Jeżeli to konieczne, wprowadź tę procedurę. Szkoły podstawowe czy też pla­cówki, w których rzadko zdarzają się ekstremalne przypadki niewłaściwe­go zachowania, mogą zaadaptować tę metodę, używając pokoju zawieszeń jako drugiego etapu dwuetapowej procedury odosobnienia, opisanej w na­stępnym rozdziale.

• Obarczaj uczniów odpowiedzialnością za niestawienie się w pokoju zawieszeń. Uczniowie, którzy nie zjawią się w pokoju zawieszeń, powinni nadrobić ten czas po lekcjach czy w czasie sobotnich zajęć, ewentualnie doświadczyć podobnej konsekwencji.

• Obarczaj odpowiedzialnością nauczycieli, którzy przysyłają uczniów do pokoju zawieszeń. Formularze skierowania ucznia zawierają rubrykę, którą musi wypełnić nauczyciel. Należy wskazać w niej wszystkie kroki podjęte dotąd w celu rozwiązania problemu. Skierowanie takie powinno w sposób jedno­znaczny wskazywać na to, że WZU jest właściwą konsekwencją niestosow­nego zachowania ucznia.(…)

Zostanie po lekcjach jako konsekwencja logiczna

Zostanie po lekcjach jest kolejną konsekwencją logiczną używaną do radzenia sobie z takimi problemami, jak spóźnienia czy zmarnowany czas. Procedura ta nakłada odpowiedzialność na tych uczniów, którzy chcą spędzić popołudnia w przyjemniejszy sposób niż pracując w szkole.(…)

Zawieszenie ucznia w czynnościach szkolnych, jako konsekwencja logiczna

Zawieszenie ucznia w jego czynnościach łączy się z takimi samymi ograniczenia­mi jak spotkania z rodzicami. Pomyślność procedury zależy od współpracy mię­dzy domem a szkołą. Szkoła może zawiesić ucznia w jego czynnościach szkol­nych, jednak nie może kontrolować tego, co się dzieje z uczniem, gdy ten opuszcza szkołę. Wyegzekwowanie konsekwencji należy do rodziców. To oni muszą wpro­wadzić te konsekwencje w życie, aby odniosły one odpowiedni skutek. Gdy rodzice nie chcą zastosować omawianej konsekwencji, wielu uczniów traktuje takie zawieszenie jak święto i szuka kolejnych ku temu okazji. W rezul­tacie konsekwencja okazuje się nagrodą za kontynuowanie niewłaściwego zachowa­nia. Gdy jednak rodzice chętnie współpracują w celu zastosowania konsekwencji, jak ma to miejsce w poniższym przykładzie, zawieszenie ucznia w czynnościach szkolnych może być pouczające.

Wojtek, uczeń trzeciej klasy, postanawia spłatać figla siedzącej przed nim koleżance. Gdy ta chce usiąść, chłopiec zabiera jej krzesło i dziewczynka upada. Figiel nie jest zabawny. Dziewczynka ma ranę z tyłu głowy, która najprawdopo­dobniej będzie wymagać założenia szwów.

Nauczyciel prosi ucznia, aby spakował swoje rzeczy i wysyła go z kartką do biura dyrektora. Dyrektor pospiesznie dzwoni do rodziców chłopca, informu­jąc ich, że Wojtek został zawieszony w czynnościach ucznia do końca dnia.

- W jaki sposób możemy mu pomóc wyciągnąć jakieś wnioski z tego doświad­czenia? - pyta mama chłopca. Dyrektor daje kilka użytecznych rad. - Zawieszenie w czynnościach jest najbardziej efektywne, gdy dzieci spędza­ją dzień w domu i są pozbawione przywilejów, z których normalnie korzystają. Żadnego telewizora, gier wideo, jeżdżenia na rowerze, zabawy z dziećmi czy wy­chodzenia na dwór, przynajmniej nie w tych godzinach, w których odbywają się lekcje. Uczniowie powinni spędzić ten czas na nadrabianiu zaległości z przedmio­tów, które ich ominęły, czytać lub zająć się innymi spokojnymi czynnościami. Jutro Wojtek może wrócić do szkoły i zacząć wszystko od nowa.

W tym przypadku współpraca pomiędzy domem a szkołą zagwarantowała po­myślny przebieg procedury. Zawieszenie chłopca w czynnościach ucznia dostar­czyło mu pouczającej lekcji, której potrzebował (…)