519996

ISBN 97883-242-1415-0

519996

Spis treści

Od redaktora serii

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

0. Wstęp

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

. . . . . . . . . . . . . .17

. 1 .1 . . Dziesięć .założeń .koncepcyjnych .i .dydaktycznych .pracy . . . . . . . . . . . .17

. 1 .2 . . Rozważania .terminologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

. .

1 .2 .1 . .Kultura .– .realia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

. .

1 .2 .2 . .Dydaktyka .– .metodyka .– .glottodydaktyka .–

. .

dydaktyka .kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2. Nauczanie kultury i realiów w dydaktykach języków światowych

. . . . . .26

. 2 .1 . . Niemiecka .Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

. .

2 .1 .1 . .Tezy .ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

. .

2 .1 .2 . .Koncepcja .D-A-CH(-L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

POWIĄZANIA
W .STRONĘ .PODRĘCZNIKÓW .REGIONALNYCH

Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

. .

2 .1 .3 . .Profile Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

POWIĄZANIA
NIEMIECKIE .PROPOZYCJE .PROGRAMOWE

Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut . . . .36

. 2 .2 . . Francuska civilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

. .

2 .2 .1 . .Leksykultura .w .ujęciu .Roberta .Galissona . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

. 2 .3 . . Standardy .europejskie .nauczania .kultury .według .ESOKJ . . . . . . . . . .42

. 2 .4 . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3. Kultura i realia w polskich pracach neofilologicznych

. . . . . . . . . . . . . . .47

. 3 .1 . . Rozważania .teoretyczne .i .metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

. 3 .2 . . Propozycje .programowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

. .

3 .2 .1 . .Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

. .

3 .2 .2 . .Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch

als Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

. 3 .3 . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej.

Prace teoretyczne i metodologiczne

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

. 4 .1 . . Racjonalny .empiryzm .pierwszych .prac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

. 4 .2 . . Podejście .komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

. .

4 .2 .1 . .Grundbaustein Polnisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

519996

dydaktyka kultur y polskiej

. 4 .3 . . Prace .monograficzne .poświęcone .nauczaniu .kultury . . . . . . . . . . . . . . .72

. .

4 .3 .1 . .Świat języka polskiego oczami cudzoziemców . . . . . . . . . . . . . . . . .72

. .

4 .3 .2 . .Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego

jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

. .

4 .3 .3 . .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

. .

4 .3 .4 . .Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach

grzeczności językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

. 4 .4 . . Komunikacja .międzykulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

. .

4 .4 .1 . .Dialog międzykulturowy . Teoria oraz opis komunikowania się

cudzoziemców przyswajających język polski . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

. .

4 .4 .2 . .Kurs komunikacji międzykulturowej jako element

studiów polskich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

. .

4 .4 .3 . .Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość,

wielogłosowość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

POWIĄZANIA
METODY .UŁATWIAJĄCE .BADANIE .KOMPETENCJI .KOMUNIKACYJNEJ

Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne

w określeniu kompetencji komunikacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

. .

4 .4 .4 . .Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji

i wrażliwości interkulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

. 4 .5 . . Kultura .polska .oczyma .socjologów .kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

. 4 .6 . . Kultura .w .procesie .certyfikacji .języka .polskiego .jako .obcego . . . . . . . . .87

. .

4 .6 .1 . .Kanon .wiedzy .o .Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

. .

4 .6 .2 . .Kompetencja .socjokulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

. 4 .7 . . Pierwsze .propozycje .programowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

. . .

4 .7 .1 . .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego .

Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne . . . . . . . . . . . .93

. 4 .8 . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej. Etapy rozwoju koncepcji

nauczania kultury i realiów

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

. 5 .1 . . .Podejście .faktograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

. 5 .2 . . Podejście .komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

. 5 .3 . . Podejście .międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

POWIĄZANIA

KURS .KOMUNIKACJI .MIĘDZYKULTUROWEJ .GRAŻYNY .ZARZYCKIEJ .
A .PODEJśCIE .MIĘDZYKULTUROWE

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

. 5 .4 . . Bilans .podejść . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

. 5 .5 . . Ujęcie .eklektyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

. 5 .6 . . Perspektywa .zadaniowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

POWIĄZANIA
PORTFOLIO .KULTUROWE .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

519996

6. Kultura i realia w podręcznikach do nauki języka polskiego

jako obcego

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

POWIĄZANIA
ANALIZY .PODRĘCZNIKÓW .I .MATERIAŁÓW .DYDAKTYCZNYCH .
DO .JĘZYKA .POLSKIEGO .JAKO .OBCEGO

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

. 6 .1 . . Podejście .faktograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

. . .

6 .1 .1 . .Uczymy się polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

. . .

6 .1 .2 . .Chcę mówić po polsku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

. . .

6 .1 .3 . .Podręczniki .dla .zaawansowanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

. 6 .2 . . Podejście .komunikacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

. . .

6 .2 .1 . .Cześć, jak się masz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

. . .

6 .2 .2 . .Hurra!!! Po polsku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

. . .

6 .2 .3 . Spotkania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

. . .

6 .2 .4 . .Witam! Der Polnischkurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

. . .

6 .2 .5 . .Kurs .wideo Uczmy się polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

. 6 .3 . .Podejście .międzykulturowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

. . .

6 .3 .1 . .Coś wam powiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

. . .

6 .3 .2 . .Tandem językowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

. . .

6 .3 .3 . .Cześć, jak się masz? .(wydanie .dwuczęściowe) . . . . . . . . . . . . . . .153

POWIĄZANIA
REGIONALIZACJA .PODRĘCZNIKÓW .POLSKICH

Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes (wersja .brazylijska) . . . . . . . .156

. . .

6 .3 .4 . .Polski bez tajemnic . Język polski dla studentów

niemieckojęzycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

. 6 .4 . .Materiały .pomocnicze .prezentujące .kulturę .i .realia .polskie . . . . . . . . .161

. 6 .5 . .Ewaluacja .treści .kulturowych .w .materiałach .glottodydaktycznych . . . .168

. 6 .6 . .Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

POWIĄZANIA
NOWE .MEDIA .W .NAUCZANIU .KULTURY .I .REALIÓW .POLSKICH

. . . . . .174

7. Podstawy autorskiego programu nauczania kultury i realiów

w ramach praktycznej nauki języka

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

. 7 .1 . .Założenia .glottodydaktyczne .programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

. 7 .2 . .Podstawy .glottodydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

. 7 .3 . .Cele .ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

. 7 .4 . .Cele .szczegółowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

POWIĄZANIA
METODA .OPRACOWANIA .PROGRAMU

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

. 7 .5 . .Warunki .realizacji .programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

. . .

7 .5 .1 . .Lektorzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

. . .

7 .5 .2 . .Profil .uczących .się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

Spis treści

519996

dydaktyka kultur y polskiej

. 7 .6 . .Treści .nauczania .i .kryteria .ich .doboru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

. . .

7 .6 .1 . .Katalog .tematyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

. . .

7 .6 .1 .1 . .Poziom .podstawowy: .A1 .(Breakthrough) .

. . .

i .A2 .(Waystage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

. . .

7 .6 .1 .2 . .Poziom .średni: .B1 .(Threshold) .i .B2 .(Vantage) . . . . . . . .191

. . .

7 .6 .1 .3 . .Poziom .biegłości .językowej .(C1 .i .C2) . . . . . . . . . . . . .195

. 7 .7 . .Realizacja .programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

. . .

7 .7 .1 . .Metody .i .formy .pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

. . .

7 .7 .2 . .Typologia .zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

. . .

7 .7 .2 .1 . .Przykładowe .formy .zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

. . .

7 .7 .3 . .Nauczanie .zorientowane .na .działanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

. 7 .8 . .Kontrola .i .ocena .wyników .nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

. 7 .9 . .Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206

8. Zakończenie

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Bibliografia

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

1 . .Prace .teoretyczne .i .metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

2 . .Podręczniki .i .materiały .pomocnicze .do .nauki .języka .polskiego .

. .jako .obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

Aneks

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227

519996

Od redaktora serii

W .2004 .roku .w .wydawnictwie .Universitas .ukazał .się .tom .Kultura w nau-

czaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania – po-

moce dydaktyczne, .który .przynosił .podsumowanie .dyskusji .toczonej .w .Polsce .

w .latach .1992–2003 .na .temat .uwzględniania .kultury .w .nauczaniu .języka .

polskiego .jako .obcego . .Publikacja .została .przyjęta .z .zainteresowaniem .przez .

odbiorców .i .dała .początek .nowej .serii .wydawniczej .Metodyka .Nauczania .

Języka .Polskiego .Jako .Obcego, .w .której .opublikowano .dotychczas .osiem .

pozycji . .Prawdziwą .nowością .zawartą .w .tej .książce .były .propozycje .progra-

mów .nauczania .kompetencji .socjokulturowej .W . .Miodunki, .realiów .pol-

skich .P .E . .Gębala .oraz .inwentarz .tematów .kulturowych .A .B . .Burzyńskiej .

i .U . .Dobesz . .

Dwa .lata .później .w .tej .samej .serii .ukazał .się .tom .Z zagadnień dydaktyki

języka polskiego jako obcego pod .redakcją .E . .Lipińskiej .i .A . .Seretny, .w .którym .

wśród .zagadnień .dydaktyki .szczegółowej .języka .polskiego .jako .obcego .zna-

lazło .się .opracowanie .P .E . .Gębala .Realia i kultura w nauczaniu języka pol-

skiego jako obcego . Dużą .część .tego .opracowania .stanowi .modelowy .program .

nauczania .realiów .i .kultury .polskiej .zintegrowany .z .nauczaniem .języka .na .

poziomach .A1 .i .A2, .B1 .i .B2, .C1 .i .C2 . .

Obecnie . w . serii . ukazuje . się . monografia . Dydaktyka kultury polskiej

w kształceniu językowym cudzoziemców . Podejście porównawcze P .E . . Gęba-

la . . Można . by . uważać, . że . monografia . stanowi . rozwinięcie . syntetycznego .

opracowania .opublikowanego .w .2006 .roku, .moim .zdaniem .jednak .jest .to .

nowe . ujęcie . opracowywanego . wcześniej . tematu, . wzbogacone . o . omówie-

nie .nauczania .realiów .i .kultury .w .dydaktykach .języków .światowych .oraz .

w . polskich . pracach . neofilologicznych, . czy . też . o . prezentację . perspektywy .

zadaniowej .wśród .etapów .rozwoju .koncepcji .nauczania .realiów .i .kultury . .

W .rezultacie .praca .ta .stanowi .najpełniejsze .obecnie .na .rynku .polskim .opra-

cowanie . – . o .charakterze . podręcznikowym . – . nauczania . kultury . i . realiów .

w .dydaktyce .języków .obcych, .może .więc .być .użyteczna .nie .tylko .dla .polo-

nistów, .ale .także .dla .dydaktyków .innych .języków .obcych .

W .pracach .dra .P .E . .Gębala .zawsze .był .obecny .aspekt .porównawczy, .cha-

rakterystyczny . dla . szkoły . krakowskiej . glottodydaktyki . polonistycznej, . tu .

jednak .zyskał .on .nową .rangę, .podkreśloną .w .podtytule . .Szukając .najlepszych .

519996

dydaktyka kultur y polskiej

rozwiązań .w .nauczaniu .cudzoziemców .kultury .polskiej, .P .E . .Gębal .odwołu-

je .się .do .standardów .europejskich .oraz .do .tego, .co .proponuje .się .w .pracach .

angielskich, .niemieckich .i .francuskich, .a .także .w .pracach .polskich .anglistów, .

germanistów .i .romanistów . .Odwołuje .się, .by .pokazać, .jak .inni .rozwiązują .

te .same .problemy .dydaktyczne, .zanim .zastosuje .je .w .nauczaniu .cudzoziem-

ców .kultury .polskiej . .Trzeba .dodać, .że .dr .P .E . .Gębal .zajmuje .się .nauczaniem .

cudzoziemców .kultury .polskiej .nie .tylko .teoretycznie, .prowadząc .badania .

naukowe .i .przygotowując .publikacje, .ale .również .praktycznie, .prowadząc .

zajęcia .z .dydaktyki .kultury .polskiej .dla .studentów .studiów .magisterskich .

i . podyplomowych . w . zakresie . nauczania . języka . polskiego . jako . obcego . na .

Wydziale .Polonistyki .UJ .

Publikacja .monografii .poświęconej .dydaktyce .kultury .polskiej .w .kształ-

ceniu .językowym .cudzoziemców .oznacza .nadanie .tej .dydaktyce .specjalnej .

rangi .równej .metodyce .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego, .jego .dy-

daktyce .ogólnej, .czy .też .planowaniu .zajęć .językowych, .którym .poświęcone .

zostały .dotychczas .osobne .tomy . .Oznacza .także .i .to, .że .zmieni .się .w .nowym .

wydaniu .tom .Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, .gdyż .usu-

nięte .z .niego .zostaną .m .in . .prace .na .temat .nauczania .kultury .oraz .języka .

polskiego . w . świecie . .Temu . ostatniemu . zagadnieniu . zostanie . poświęcony .

tom .Polszczyzna jako język drugi i obcy, aktualnie .w .przygotowaniu .

W . artykule . otwierającym . tom . Kultura w nauczaniu języka polskiego

jako obcego .zadawałem .pytanie .o .to, .czy .kultura .była .traktowana .po .maco-

szemu .w .nauczaniu .języka .polskiego .jako .obcego, .i .odpowiadałem .na .nie .

twierdząco . .Dziś .z .prawdziwą .satysfakcją .stwierdzam, .że .nikt .już .nie .może .

powiedzieć, .iż .kultura .jest .traktowana .po .macoszemu .w .nauczaniu .języka .

polskiego .jako .obcego, .a .dowodem .na .to .jest .wiele .prac .na .ten .temat .opub-

likowanych .w .różnych .polskich .ośrodkach .akademickich .oraz .publikowana .

właśnie .monografia .P .E . .Gębala .

Prof . .dr .hab . .W .T . .Miodunka

Redaktor .serii

Kraków, .marzec .2010 .r .

519996

0. Wstęp

Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców . Podej-

ście porównawcze to .kolejny, .ósmy .tom .wydany .w .serii .Metodyka .Nauczania .

Języka .Polskiego .Jako .Obcego . .

Jego .publikacja .wpisuje .się .w .nurt .podjętej .przed .paru .laty .burzliwej .

dyskusji .poświęconej .miejscu .oraz .roli .kultury .i .realiów .w .polonistycznym .

kształceniu .językowym . .Rozpoczął .ją .opublikowany .w .roku .2004 .tom .za-

tytułowany .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny

– programy nauczania – perspektywy

.– .pod .redakcją .Władysława .T . .Mio-

dunki .– .który .był .pokłosiem .prowadzonego .w .roku .2003 .w .Katedrze .Języka .

Polskiego .jako .Obcego .UJ .seminarium .i .stanowił .swoiste .podsumowanie .

dotychczas .toczonych .rozważań .nad .(nie)obecnością .kultury .polskiej .w .na-

uczaniu . języka . polskiego . jako . obcego . . Zapowiadał . również . nadchodzące .

zmiany .i .dalsze .dyskusje, .które .zaowocowały .materiałami .będącymi .odpo-

wiedzią .i .uzupełnieniem .zamieszczonych .w .Kulturze . . . propozycji .progra-

mowych . .Należą .do .nich .w .pierwszej .kolejności .opracowania .teoretyczne, .

takie .jak .niepublikowana .rozprawa .doktorska .Przemysława .E . .Gębala .Rea-

lioznawstwo w podręcznikach do języków niemieckiego i polskiego jako obcych .

Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych (2005), praca .Pio-

tra .Garncarka .Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego

(2006), .rozdział .Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego

zamieszczony .w .książce .Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego

(czwartym .tomie .serii) pod .redakcją .Ewy .Lipińskiej .i .Anny .Seretny .(2006), .

a . przygotowany . przez . piszącego . te . słowa, . oraz . szereg . artykułów . z . tomu .

W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego

u progu XXI wieku .pod .redakcją .Władysława .T . .Miodunki .i .Anny .Seretny .

(2008) . . Znacząca . liczba . nowych . opracowań . i . duże . zainteresowanie . nimi .

potwierdzają .coraz .poważniejsze .traktowanie .problematyki .kulturo- .i .rea-

lioznawczej .przez .specjalistów .od .nauczania .polszczyzny . .Wydaje .się, .iż .naj-

ważniejszy .z .postulatów .z .prekursorskiego .tomu .Kultura w nauczaniu języka

.Zob .: .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, .Stan obecny – programy nau-

czania – perspektywy, .red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 . .

519996

dydaktyka kultur y polskiej

polskiego jako obcego, .zakładający .integrację .realiów .i .kultury .z .praktyczną .

nauką .polszczyzny, .znajduje .akceptację .i .staje .się .jednym .z .wyznaczników .

nowoczesnego .nauczania .cudzoziemców .naszego .języka . .

Wzrastające .znaczenie .Polski .i .języka .polskiego .na .arenie .międzynarodo-

wej .niesie .z .sobą .potrzebę .wykształcenia .nowej .generacji .specjalistów .od .na-

uczania .języka .polskiego .jako .obcego, .dysponujących .solidnym .warsztatem .

dydaktyczno-metodycznym, .nieustępujących .nauczycielom .i .lektorom .in-

nych .języków . .Ich .kształcenie, .dopasowane .do .zmieniającej .się .rzeczywistości .

europejskiej .i .potrzeb .gospodarek .opartych .na .wiedzy, .wymaga .opracowania .

nowych .rozwiązań .pedeutologicznych .oraz .publikacji .podręczników .i .porad-

ników .metodycznych .ułatwiających .przygotowanie .do .zawodu .nauczyciela .

i .lektora . .Z .takich .założeń .musieli .wyjść .twórcy .serii .Metodyka .Nauczania .

Języka .Polskiego .Jako .Obcego, .którą .niniejszy .tom .uzupełnia .o .zagadnienia .

związane .z .rozwijaniem .kompetencji .kulturowych, .będących .integralnymi .

składnikami . kompetencji . zawodowych . przyszłych . nauczycieli . i .lektorów . .

Adresatem .publikacji .są .przede .wszystkim .studenci .wszystkich .realizowa-

nych .obecnie .ścieżek .kształcenia .nauczycieli .języka .polskiego .jako .obcego: .

studenci . uzupełniających . studiów . magisterskich . i . studiów . doktoranckich .

w .zakresie .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego, .studenci .polonistyk .re-

alizujących . dodatkowo . specjalność . glottodydaktyczną . oraz . słuchacze . tzw . .

kwalifikacyjnych . studiów . podyplomowych, . stanowiący . największą . grupę .

pośród . kształconych . nauczycieli . i . lektorów . . Publikacja . powinna . również .

znaleźć . swoich . odbiorców . w . kręgach . czynnych . zawodowo . nauczycieli .

i .lektorów .języka .polskiego .jako .obcego .zainteresowanych .szeroko .pojętym .

aspektem .kulturowym .w .nauczaniu .języków .obcych .

Założenia .teoretyczne .i .przykłady .rozwiązań .dydaktycznych .zamiesz-

czone . w . niniejszym . tomie . stanowią . odbicie . polskiej . i . europejskiej . my-

śli .glottodydaktycznej .w .nauczaniu .języka .polskiego .jako .obcego . .Autor .

tomu, . podobnie . jak . twórcy . pozostałych . materiałów . opublikowanych .

w .serii . Metodyka . Nauczania . Języka . Polskiego . Jako . Obcego, . wychodzi .

z .założenia, .iż .nauczanie .polszczyzny .powinno .odbywać .się .w .sposób .zbli-

żony .do .nauczania .innych .języków .europejskich, .w .tym .przede .wszystkim .

tzw . .światowych, .z .których .dydaktyk .i .metodyk .warto .korzystać . .To .jedno .

z .podstawowych .założeń .coraz .częściej .lansowanej .glottodydaktyki .porów-

nawczej, .w .której .nurt .niniejsza .publikacja .stara .się .wpisać . .Przenoszenie .

koncepcji .wypracowanych .przez .dydaktyki .innych .języków .do .praktyki .

nauczania . polszczyzny . musi . się, . oczywiście, . odbywać . z . poszanowaniem .

specyfiki .i .warunków .nauczania .naszego .języka . .Ten .postulat .staramy .się .

tą .publikacją .również .realizować . .Wszystkie .powiązane .z .naszymi .docie-

519996

0. Wstęp

kaniami .badania .zostały .przeprowadzone .w .kręgach .uczących .się .języka .

polskiego .jako .obcego .

Podstawowym .celem .Dydaktyki kultury polskiej . . . jest .udzielenie .odpo-

wiedzi .na .trzy .zasadnicze .pytania .o .charakterze .dydaktyczno-metodycznym: .

w jaki sposób integrować nauczanie kultury z rozwijaniem kompetencji języ-

kowej?; .za pomocą jakich technik i materiałów dydaktycznych nauczać? oraz

czego nauczać? .Założony .cel .jest .w .pierwszej .kolejności .realizowany .przez .

rozdziały: .czwarty .– .prezentujący .podejścia .integrujące .nauczanie .kultury .

i .języka, .piąty .– .będący .szczegółową .analizą .wybranych .materiałów .dydak-

tycznych .pod .kątem .ich .zawartości .kulturowej, .i .szósty .– .zawierający .pro-

pozycję .programową .z .konkretnymi .treściami .kształcenia .i .sposobami .ich .

realizacji . .Zaprezentowana .triada .(jak, .z .czego .oraz .czego .nauczać), .leżąca .

u .podłoża .podstawowych .założeń .koncepcji .tomu, .przyświecała .już .zresztą .

twórcom .wcześniejszych .publikacji .w .serii .Metodyka .Nauczania .Języka .Pol-

skiego .Jako .Obcego

Dydaktyka kultury polskiej . . . składa .się .z .siedmiu .rozdziałów .prezentują-

cych .zagadnienia .teoretyczne .i .propozycje .rozwiązań .praktycznych . .

Pierwszy .rozdział .pracy .obejmuje .krótkie .rozważania .terminologiczne, .

skupiające .się .na .programowej .integracji .kultury .i .realiów .z .praktyczną .na-

uką .języka .obcego, .w .tym .wypadku .polszczyzny .

Kolejne . dwa . rozdziały . pracy, . zgodnie . z . nakreślonymi . wcześniej . zało-

żeniami .umożliwiającymi .wykorzystanie .zdobyczy .innych .glottodydaktyk .

w .nauczaniu .polszczyzny, .przenoszą .odbiorców .publikacji .w .rzeczywistość .

nauczania .kultury .i .realiów .innych .języków . .W .pierwszym .z .nich .zwracamy .

uwagę .na .najważniejsze .koncepcje .stworzone .przez .zagranicznych .specjali-

stów .od .języków .światowych . .Drugi .z .rozdziałów .przedstawia .rozwiązania .

proponowane .przez .polskich .neofilologów . .W .przypadku .pierwszej .grupy .

autorów .i .ich .koncepcji .odwołujemy .się .do .publikacji .niemiecko- .i .fran-

cuskojęzycznych, . gdyż . większość . rozwiązań . dotychczas . wypracowanych .

w .nauczaniu .polszczyzny .do .nich .się .odnosi . .Prace .polskich .glottodydakty-

ków-neofilologów .umożliwiają .dokonanie .porównań .z .propozycjami .glot-

todydaktyków-polonistów, .działających .w .tej .samej .rzeczywistości .eduka-

cyjnej, .niejako .obok .siebie . .

.Należą .do .nich .w .szczególności .tomy: .ABC metodyki nauczania języka polskiego jako

obcego (numer .3 .w .serii), .autorstwa .A . .Seretny .i .E . .Lipińskiej, .Kraków .2005, .Z zagadnień

dydaktyki języka polskiego jako obcego . (numer . 4 . w . serii), redagowany . przez . E . . Lipińską .

i .A . .Seretny, .Kraków .2006, .oraz .będący .w .opracowaniu .tom .Język polski jako drugi i obcy .
(numer .6 .w .serii) .

– .

W .T . .Miodunki .

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Czwarty .rozdział .pracy .stanowi .swoisty .bilans .dotychczasowej .poloni-

stycznej .myśli .glottodydaktycznej .w .zakresie .nauczania .kultury .i .realiów . .

Prezentuje .oraz .komentuje .założenia .i .cele .najważniejszych .prac .teoretycz-

nych .i .metodologicznych .stanowiących .punkty .odniesienia .dla .później .pub-

likowanych .rozważań, .badań .i .koncepcji .dydaktycznych . .Nakreśla .podejście .

do .problematyki .kulturo- .i .realioznawczej .z .perspektywy .prac .wpisujących .

się .w .nurt .tzw . .racjonalnego .empiryzmu .niepopartego .wcześniej .przeprowa-

dzonymi .badaniami . .Komentuje .monografie .glottodydaktyczne .poświęco-

ne .zagadnieniom .dydaktyki .kultury .polskiej .jako .obcej . .Prezentuje .wreszcie .

spojrzenie .na .interesującą .nas .problematykę .oczyma .socjologów .kultury .zaj-

mujących .się .badaniami .społeczno-kulturowej .sytuacji .obcokrajowców .stu-

diujących .w .Polsce . .Ten .rozdział .pracy .zamykają .opublikowane .w .ostatnim .

czasie .artykuły .kreślące .ścieżki .dalszego .rozwoju .dydaktyki .kultury .

W .piątym .rozdziale .pracy .zaprezentowana .jest .europejska .ewolucja .my-

śli .glottodydaktycznej .w .zakresie .nauczania .kultury .i .realiów . .Zmieniające .

się .założenia .teoretyczne .i .ich .realizację .praktyczną .ukazują .rozwijające .się .

na .przestrzeni .czasu .podejścia .do .nauczania .kultury .i .realiów: .faktograficz-

ne, . komunikacyjne . i . międzykulturowe . . Dopełnieniem . prezentowanych .

koncepcji .jest .wprowadzenie .coraz .częściej .obecnej .na .zajęciach .językowych .

tzw . .perspektywy .zadaniowej .nauczania .kultury .i .realiów . .

Kolejna .część .tomu, .zbierając .i .łącząc .z .sobą .rozwiązania .wypracowane .

przez .glottodydaktykę .polską .oraz .europejską, .przynosi .analizę .podręczni-

ków .i .innych .pomocy .dydaktycznych .do .nauczania .polszczyzny .pod .kątem .

sposobów .praktycznej .realizacji .omówionych .wcześniej .podejść .do .naucza-

nia .kultury .i .realiów . .Swoje .miejsce .znajdują .również .w .tej .części .pracy .coraz .

częściej .wykorzystywane .nowe .media .

Ostatni . rozdział . pracy . prezentuje . propozycję . programu . nauczania .

kultury .i .realiów .polskich .zintegrowanego .z .praktyczną .nauką .języka . .Jej .

opracowanie .poprzedziły .przeprowadzone .przez .P .E . .Gębala .badania .empi-

ryczne, .dokumentujące .potrzeby .i .oczekiwania .dydaktyczne .cudzoziemców .

uczących .się .polszczyzny .na .różnych .poziomach .zaawansowania . .Program .

przypisuje .realizację .treści .kształcenia .kulturowego .poszczególnym .pozio-

mom .biegłości .językowej .Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego

(A1–C2) .oraz .prezentuje .wybrane .metody .i .techniki .ich .dydaktycznej .rea-

lizacji .

Zamieszczony .na .końcu .tomu .aneks .zawiera .spis .pomocy .i .materiałów .

dydaktycznych .użytecznych .w .nauczaniu .kultury .i .realiów .polskich . .Jest .on .

.Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, .War-

szawa .2003 .

519996

swoistą .bibliografią .pozycji .opublikowanych .w .ciągu .ostatnich .trzydziestu .

lat .(1979–2009) .

Dydaktyka kultury polskiej . . . jest . materiałem . o . charakterze . podręczni-

kowym . . Poza . prezentacją . podstaw . teoretycznych . poszczególnych . zagad-

nień .jego .odbiorcy .napotkają .szereg .konkretnych .rozwiązań .dydaktycznych .

i .przykładów .podręcznikowej .realizacji .poszczególnych .zagadnień . .W .celu .

łatwiejszej .orientacji .w .publikacji .materiał .w .niej .zamieszczony .został .po-

dzielony .na .treści .podstawowe, .przewidywane .do .realizacji .przez .wszystkich .

studentów, . oraz . zagadnienia . uzupełniające, . wykraczające . poza . zasadniczy .

program .dydaktyki .kultury .polskiej .jako .obcej, .oznaczone .jako .POWIĄ-

ZANIA . .

Jednym .z .zasadniczych .celów .tomu .jest .zachęcenie .jego .użytkowników .

do . samodzielnego . preparowania . programów . nauczania, . planowania . zajęć .

dydaktycznych .oraz .tworzenia .ćwiczeń .i .zadań .o .charakterze .kulturo- .i .re-

aliopoznawczym . . Tym . celom . służą . zamieszczone . w . poszczególnych . roz-

działach .tomu .zadania .ZASTANÓW .SIĘ! .SPRÓBUJ! .Wszystkie .tego .typu .

działania .mogą .z .powodzeniem .być .podejmowane .na .zajęciach .o .charakte-

rze .konwersatoryjno-seminaryjnym, .które .w .programach .polonistycznych .

studiów .glottodydaktycznych .zwykle .uzupełniają .ciąg .wykładów .z .naucza-

nia .kultury .polskiej . .Niniejsza .publikacja .stara .się .być .zresztą .ich .szkicem . .

Rozwijaniu .autonomii .przyszłych .nauczycieli .i .lektorów .powinny .sprzy-

jać, .zamykające .każdy .rozdział .podręcznika, .materiały .umożliwiające .auto-

ewaluację, .przygotowane .w .formacie .przejętym .z .Europejskiego portfolio dla

studentów – przyszłych nauczycieli języków .(Potrafię:) . .

Mając .nadzieję, .że .Dydaktyka kultury polskiej . . . będzie .przydatnym .ma-

teriałem . dla . wszystkich, . dla . których . nauczanie . polszczyzny . jest . tożsame .

z .oswajaniem .z .polskimi .realiami .i .kulturą .oraz .z .rozwijaniem .kompeten-

cji .kulturowej, .życzę .sukcesów .w .odkrywaniu .kolejnych .sposobów .intere-

sującego . programowania . i . realizacji . zajęć . z . języka . polskiego . jako . obcego .

w .wymiarze .międzykulturowym . .Niech .zamieszczone .w .niniejszym .tomie .

propozycje .rozwiązań .dydaktycznych .skłonią .do .przygotowywania .kursów, .

lekcji, .ćwiczeń .oraz .zadań .bardziej .śmiałych .i .otwartych .na .szeroko .pojętą .

obcość .i .inność!

Autor

0. Wstęp

519996

1. Kultura jako integralna część

praktycznej nauki języka

W .ostatnich .latach .ukazało .się .kilka .poświęconych .nauczaniu .kultury .

i .realiów .polskich .monografii, .które .poprzedziły .przeprowadzone .badania . .

Odwołują .się .one .jednak .tylko .w .niewielkim .stopniu .do .zdobyczy .glottody-

daktyki .światowej . .Ich .koncepcje .stworzone .zostały .na .bazie .założeń .lingwi-

styki .kulturowej, .antropologii .lub .kulturoznawstwa, .kreując .ściśle .kulturo-

znawcze .podejście .do .nauczania .kultury .i .realiów .polskich . .W .jego .efekcie .

podjęto .szeroką .dyskusję .na .temat .miejsca .kultury .i .realiów .w .nauczaniu .

języka .polskiego . .Nie .odpowiedziano .jednak .jednoznacznie .na .przywoływa-

ne .pytania: .czego?, jak? oraz .z czego nauczać?

Celem .niniejszej .publikacji .jest .wypełnienie .istniejącej .wciąż .luki .w .dy-

daktyce . języka . polskiego . jako . obcego . i . stworzenie . konkretnej . propozycji .

dla .obecnych .oraz .przyszłych .nauczycieli .i .lektorów .języka .polskiego .jako .

obcego . .Poszukując .odpowiedzi .na .nurtujące .ich .pytania, .sięga .ona .po .euro-

pejskie .standardy .nauczania .języków .obcych .oraz .koncepcje .wypracowane .

przez . dydaktyki . tzw . . języków . światowych . o . staranniej . określonej . pozycji .

kultury .i .realiów .w .procesie .kształcenia .językowego . .W .ten .sposób .staje .się .

pracą .wpisującą .się .w .nurt .tzw . .podejścia .porównawczego, .wykorzystujące-

go .rozwiązania .już .funkcjonujące .w .dydaktykach .innych .języków .

Nowe .ujęcia .teoretyczne, .uwzględnione .w .niniejszej .pracy, .odnoszą .się .

w .dużym .stopniu .do .opublikowanego .w .2004 .roku .pod .redakcją .W .T . .Mio-

dunki .tomu .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Zamieszczone .

w .nim .rozważania .i .propozycje .stanowią .swoisty .wyznacznik .dociekań .ni-

niejszej .pracy . .To .na .ich .podstawie .możemy .sformułować .dziesięć .założeń .

koncepcyjnych .i .dydaktycznych .dla .niniejszej .publikacji .

1.1. dzieSięć załOżeń KOncepcyjnych
i dydaK t ycznych pracy

Wielowątkowa . dyskusja . na . temat . miejsca, . roli . i . sposobów . nauczania .

kultury .polskiej .tocząca .się .w .ostatnich .latach .w .kręgach .specjalistów .od .

polszczyzny . jako . języka . obcego . powoduje . konieczność . doprecyzowania .

519996

dydaktyka kultur y polskiej

podstawowych . założeń . przyświecających . koncepcji . niniejszej . publikacji . .

Zamieszczonych .tu .dziesięć .założeń .tej .publikacji .jasno .określa .jej .format .

merytoryczny .i .dydaktyczny . .Założenia .zostały .ułożone .od .ogólnych, .doty-

czących .całych .społeczeństw .i .ich .kultur, .przez .zasady .nauczania .wszelkich .

kultur, .do .zasad .nauczania .kultury .polskiej . .Oto .one:

1. Uwzględnianie globalizacji społeczeństw europejskich w nauczaniu

języka i kultury polskiej.

Procesy .globalizacji .i .europeizacji .sprawiają, .że .treści .o .charakterze .kul-

turo- .i .realiopoznawczym .realizowane .na .zajęciach .z .języka .polskiego .jako .

obcego .powinny .wykraczać .poza .tzw . .wymiar .polski . .Sytuację .tę .należy .trak-

tować .jako .sposobność .do .budowania .i .rozwijania .szeroko .pojętych .kom-

petencji . międzykulturowych . będących . jednym . z . podstawowych . założeń .

współczesnych . zajęć . językowych . i . dydaktyki . kultury . . Sama . komunikacja .

międzykulturowa .stała .się .nowym .paradygmatem .w .naukach .humanistycz-

nych . .Patrząc .na .nią .z .perspektywy .polskiej, .trzeba .zauważyć, .że .uczestni-

czą .w .niej .polscy .migranci .w .Unii .Europejskiej .oraz .setki .cudzoziemców .

w .Polsce . .Komunikacja .międzykulturowa .to .również .jeden .z .paradygmatów .

Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, . w . myśl . którego . uczący .

się .języków .obcych .powinni .zostać .przygotowani .do .pełnienia .funkcji .tzw . .

pośredników .międzykulturowych

2. Uwzględnianie specyfiki nauczania języka polskiego jako obcego

i jako drugiego.

Poza .realizacją .zajęć .z .kultury .polskiej .jako .obcej .mamy .do .czynienia .co-

raz .częściej .w .naszej .rzeczywistości .edukacyjnej .z .potrzebą .organizacji .zajęć .

dla .przybyłych .do .naszego .kraju .imigrantów . .Celem .niniejszej .publikacji .

nie .jest .zaprezentowanie .szczegółowych .i .konkretnych .rozwiązań .dla .tego .

obszaru .nauczania . .Nie .wszystko, .o .czym .w .niej .mowa .na .temat .kultury .

polskiej .jako .obcej, .da .się .przenieść .na .grunt .nauczania .języka .polskiego .

jako .drugiego .

3. Wykorzystywanie standardów europejskich do nauczania języków

i kultur w nauczaniu języka i kultury polskiej jako obcych.

Europejskie . standardy . kształcenia . językowego, . pod . wpływem . których .

w .znaczący .sposób .funkcjonują .dziś .dydaktyki .i .metodyki .nauczania .róż-

nych .języków .obcych, .w .tym .także .języka .polskiego .jako .obcego, .stają .się .

.Zob . .tamże .

519996

także .wyznacznikiem .dla .koncepcji .rozwijanych .w .ramach .dydaktyki .kultu-

ry .polskiej .jako .obcej .

4. Używanie terminu dydaktyka kultury dla wszelkich działań dydak-

tycznych o charakterze kulturo- i realiopoznawczym.

W .celu .uniknięcia .tzw . .pułapek .terminologicznych .określeniem .dydakty-

ka kultury .obejmujemy .wszystkie .elementy .składające .się .na .podejmowanie .

działań .dydaktycznych .w .ramach .zajęć .językowych .o .charakterze .kulturo- .

i .realiopoznawczym . . świadomie . rezygnujemy . z . innych . terminów . używa-

nych .przez .dydaktykę .kultury, .takich .jak .realioznawstwo, .krajoznawstwo, .

przestrzeń .kulturowa .czy .kulturoznawstwo, .uznając .je .za .nie .w .pełni .okre-

ślone .i .mogące .budzić .szereg .wątpliwości .o .charakterze .terminologicznym .

5. Nauczanie kultury polskiej jako obcej z wykorzystaniem metod

i technik stosowanych w nauczaniu innych języków i kultur (podejście

porównawcze).

Dydaktyka .kultury .polskiej .jako .obcej, .uwzględniając .specyfikę .języka .

polskiego .i .kultury .polskiej, .sięga .po .sprawdzone .rozwiązania .wypracowane .

przez .dydaktyki .innych .języków .i .kultur, .przede .wszystkim .tzw . .języków .

światowych . .Nie .odbiega .tutaj .od .rozwijającej .się .w .ostatnim .czasie .w .burz-

liwym . tempie . glottodydaktyki . polonistycznej, . uwzględniającej . podejścia, .

metody .i .techniki .pracy .wykreowane .pierwotnie .dla .potrzeb .dydaktyk .in-

nych .języków .

6. Rozwijanie kompetencji kulturowych w powiązaniu z wiedzą kultu-

rową.

Wiedza .kulturowa .stanowi .tylko .jeden .z .elementów .wspierających .roz-

wój .kompetencji .kulturowej .i .nie .może .być .pojmowana .jako .produkt .doce-

lowy .zintegrowanego .procesu .kształcenia .językowego .i .kulturowego .

7. Udzielenie odpowiedzi na pytania: czego, jak oraz z czego nauczać.

Jednym . z . podstawowych . celów . dydaktyki . kultury . jest . udzielenie . od-

powiedzi .na .pytania: .czego, jak .oraz .z czego nauczać . .Poza .opracowaniem .

repertuaru .treści, .sugerowanego .i .możliwego .do .realizacji .w .poszczególnych .

grupach .odbiorców, .obszarem .dociekań .dydaktyki .kultury .jest .także .wska-

zywanie .konkretnych .rozwiązań .dydaktycznych, .umożliwiających .integrację .

treści .językowych .z .szeroko .pojętym .komponentem .kulturowym . .Przygoto-

wywanie .odpowiednich .materiałów .realizujących .to .założenie .staje .się .także .

jednym .z .podstawowych .zadań .stojących .przed .dydaktyką .kultury .

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

519996

dydaktyka kultur y polskiej

8. Nauczanie zarówno tzw. kultury wysokiej, jak i niskiej.

Termin . kultura . zgodnie . ze . współcześnie . lansowanymi . definicjami . ro-

zumiany .jest .w .szerokim .zakresie .znaczeniowym .i .obejmuje .zarówno .tzw . .

kulturę .niską .(przez .małe .„k”), .jak .i .kulturę .wysoką .(przez .duże .„K”) . .Oby-

dwie .jej .odmiany .stają .się .treścią .zajęć .językowych . .Żadnej .z .nich .nie .można .

przypisać .roli .nadrzędnej .ani .w .żaden .sposób .ograniczać .się .tylko .do .jednej .

z .nich .

9. Integracja kultury z nauczaniem języka polskiego jako obcego.

Kultura . stanowi . integralną . część . procesu . kształcenia . językowego . .

Wszystkie .zajęcia .językowe .winny .integrować .kulturę .i .realia .z .nauczaniem .

samego .języka . .Nie .ma .zajęć .językowych .bez .szeroko .pojętego .kontekstu .

kulturowego . .Język, .będąc .środkiem .wyrażającym .kulturę, .sprawia, .że .jest .

ona .cały .czas .obecna .w .trakcie .podejmowania .wszelkich .działań .językowych .

towarzyszących .nawiązywaniu .i .podtrzymywaniu .komunikacji . .

10. Wykorzystywanie w nauczaniu kultury i polskich realiów metod

i technik używanych do nauczania języka.

Dydaktyka .kultury .pojmowana .jest .jako .subdyscyplina .glottodydakty-

ki . .Sposób .jej .dydaktycznego .uprawiania .jest .zatem .w .pierwszej .kolejności .

tożsamy .z .innymi .rozwiązaniami .glottodydaktycznymi, .a .dopiero .w .dalszej .

kolejności . podlega . odpowiednim . modyfikacjom . pod . wpływem . specyfiki .

przekazywanych .treści . .Dydaktyczna .realizacja .zagadnień .kulturo- .i .realio-

poznawczych .powinna .się .zatem .odbywać .z .użyciem .metod .i .technik .wyko-

rzystywanych .w .nauczaniu .języków .obcych .

1.2. rOzWażania terminOlOgiczne

Pytanie o kulturę i realia na zajęciach języka obcego jest pytaniem o same

treści przekazywane na tychże zajęciach – .tak .swoje .rozważania .terminolo-

giczne .podsumowuje .niemiecki .glottodydaktyk .Andreas .Deutschmann

. .

Nauczanie . języka . polskiego . jako . obcego . także . powinno . być . osadzo-

ne .w .szeroko .pojętym .kontekście .kulturowym . .Kultura .i .realia .w .glotto-

dydaktyce .języka .polskiego .nie .były .jednak .obecne .w .takim .stopniu, .jak .

w .przypadku .innych .języków . .Zapewne .z .tego .powodu .do .tej .pory .w .języku .

.A . .Deutschmann, .Überlegungen zur Landeskundeplanung im Fach Deutsch als Fremd-

sprache, w: .Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, .red . .R . .Ehnert, .

Frankfurt .1982, .s . .273 .

519996

polskim .nie .istnieje .termin .opisujący .powiązanie .nauki .języka .obcego .z .ele-

mentami .kultury .i .realiów, .typu .niemieckiego .die Landeskunde czy .francu-

skiego .la civilisation . .Wobec .tego .braku .w .dalszej .części .pracy .stosowane .

będą .konsekwentnie .terminy .kultura .i .realia . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Co .rozumiesz .pod .pojęciem .kultury? .Co .rozumiesz .pod .pojęciem .realiów? .

Co .łączy .te .pojęcia, .a .co .dzieli? .Jaką .rolę .odgrywają .kultura .i .realia .w .pro-

cesie .kształcenia .językowego?

Co .dla .Ciebie .oznacza .termin .dydaktyka kultury?

1.2.1. Kultura – realia

Jeszcze . dwadzieścia . osiem . lat . temu, . w . 1981 . roku, . w . Słowniku języka

polskiego pod .redakcją .Mieczysława .Szymczaka .słowo .realia było .definio-

wane .w .sposób .dość .niejasny .jako .rzeczy realne, realnie istniejące, konkretne;

w dziele literackim, artystycznym: elementy tła historycznego, społecznego, oby-

czajowego

. .Słownik współczesnego języka polskiego pod .redakcją .Bogusława .

Dunaja .poświadcza .dwa .znaczenia .wyrazu .realia, a .znaczenie .drugie .defi-

niuje .następująco: .w twórczości literackiej: charakterystyczne akty obyczajowe

służące przedstawieniu przestrzeni, w której działają bohaterowie; też: ele-

menty tła historycznego, społecznego

. .Nie .ulega .wątpliwości, .że .tak .definio-

wane .znaczenie .będzie .bliskie .użyciu .glottodydaktycznemu .wyrazu .realia,

jeśli .przestrzeń, .w .której .działają .bohaterowie .literaccy, .zastąpiona .zostanie .

przestrzenią, .w .której .mają .działać .uczący .się .języków .obcych . .Inny słownik

języka polskiego PWN .pod .redakcją .Mirosława .Bańki .także .wyróżnia .dwa .

znaczenia .wyrazu .realia, a .pierwsze .z .nich .definiuje .jako .fakty, zjawiska, oko-

liczności itp . codziennego życia

. .Idąc .za .takim .rozumieniem .wyrazu .realia, .

w .glottodydaktyce .oznaczać .nim .można .zjawiska .należące .do .kultury .życia .

codziennego .(kultura .„niska”) . .W .opozycji .do .niej .kultura zaś .utożsamia-

.Słownik języka polskiego, .red . .M . .Szymczak, .t . .3, .Warszawa .1981, .s . .27 . .

.Słownik współczesnego języka polskiego, .red . .B . .Dunaj, .t . .2, .Warszawa .1998, .s . .228 .

.Inny słownik języka polskiego, .red . .M . .Bańko, t . .2, .Warszawa .2000, .s . .420 .

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

519996

dydaktyka kultur y polskiej

na .będzie .z .artystyczną .i .umysłową .częścią .działalności .człowieka .oraz .jej .

wytworami, .np . .literaturą, .filozofią, .sztuką .(kultura .„wysoka”) . .Tak .zresz-

tą .definiowana .jest .przez .Inny słownik języka polskiego PWN .pod .redakcją .

M . .Bańki .z .roku .2000

. .Starsze .słowniki .określają .ją .znacznie .szerzej .i .mniej .

wyraziście . .Słownik współczesnego języka polskiego pod .redakcją .B . .Dunaja .

z .1998 .roku .definiuje .kulturę .jako .ogół duchowego i materialnego dorobku

ludzkości wytworzony na kolejnych etapach rozwoju historycznego, nieustan-

nie utrwalany i wzbogacany

. .W .słowniku .pod .redakcją .Szymczaka .z .roku .

1981 .czytamy .natomiast, .że .kultura .to .całokształt materialnego i duchowego

dorobku ludzkości gromadzony, utrwalany i wzbogacany w ciągu jej dziejów

z pokolenia na pokolenie

. .Bliższa .naszemu .użyciu .terminu .kultura .wydaje .

się .definicja .kultury .duchowej, .która .przez .ten .słownik .pojmowana .jest .jako .

ogół dzieł naukowych, literackich i dzieł sztuki tworzących dorobek ludzkości

w danym okresie historycznym

Warto .podkreślić, .że .tak .definiowane .realia i .kultura są .bardzo .ważne .

dla .współczesnej .glottodydaktyki, .w .myśl .której, .od .początku .lat .70 . .mi-

nionego .stulecia, .czyli .wraz .z .pojawieniem .się .podejścia .komunikacyjnego, .

oswajanie .z .kulturą .i .realiami .kraju .(krajów) .nauczanego .języka .urosło .do .

rangi .jednego .z .podstawowych .celów .dydaktycznych .

1.2.2. Dydaktyka – metodyka – glottodydaktyka –
dydaktyka kultury

Dydaktyka języków obcych .to, .zgodnie .z .definicją .Aleksandra .Szulca .ze .

Słownika dydaktyki języków obcych z .roku .1994, .dyscyplina pedagogiczna zaj-

mująca się w ramach dydaktyki ogólnej procesem opanowywania języka obcego

w sposób sterowany . Jest ona m .in . wypadkową takich nauk, jak: językoznaw-

stwo teoretyczne i stosowane, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka,

socjologia języka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia

. .Obok .tego .

terminu .specjaliści .od .nauczania .języków .obcych .często .używają .określenia .

metodyka . .To .z .kolei .odnosi .się .zwykle .do .procesów .nauczania .konkretnego .

języka .obcego . .We .wspomnianym .słowniku .Szulca .metodyka .to .dydaktyka

. .9

.Por . .tamże, .s . .731 .

.Słownik współczesnego języka polskiego, .red . .B . .Dunaj, .t . .1, .Warszawa .1998, .s . .443 . .

.Tamże, .s . .1083 .

.Tamże .

.A . .Szulc, .Słownik dydaktyki języków obcych, .Warszawa .1997, .s . .53 .

519996

szczegółowa, zajmująca się procesem nauczania i uczenia się określonego przed-

miotu . Obejmuje ona m .in . badania celów i sposobów, treści, środków i form

organizacyjnych nauczania określonego przedmiotu

. .Mówimy .więc .o .dydak-

tyce . ogólnej . języków . obcych . i . o . metodyce . nauczania . na . przykład . języka .

angielskiego, .niemieckiego .czy .polskiego .jako .obcego . .

Obok .tych .terminów .w .rzeczywistości .polskiej .zadomowiło .się .rodzime .

określenie . glottodydaktyka . .Termin . pochodzenia . greckiego . (glotta . = . język, .

didascein .= .nauczać) .oznacza .w .dosłownym .tłumaczeniu .nauczanie .języka . .

W . literaturze . przedmiotu . spotyka . się . podział . glottodydaktyki . na . glotto-

dydaktykę .ogólną, .odpowiadającą .w .dużym .stopniu .polom .zainteresowań .

dydaktyki .języków .obcych, .i .glottodydaktykę .szczegółową, .będącą .swoistym .

odpowiednikiem .metodyki .nauczania .poszczególnych .języków . .W .publika-

cjach .traktujących .o .glottodydaktyce .jako .bycie .naukowym .wprowadzany .

jest .także .często .podział .glottodydaktyki .ogólnej .i .szczegółowej .na .czystą .

i .stosowaną . .Pierwsza .stawia .sobie .za .cel .realizację .celów .poznawczych, .dru-

gą .zaś .należy .kojarzyć .z .celami .pragmatycznymi . .Sam .termin .glottodydakty-

ka, .ukuty .w .połowie .lat .60 . .minionego .stulecia, .pociągnął .za .sobą .zmianę .

sposobu . oglądu . procesu . kształcenia . językowego . oraz . osób . naukowo . nim .

się .zajmujących . .Opracowywane .materiały .przestały .być .postrzegane .jedy-

nie .jako .zbiór .praktycznych .porad .i .wskazówek .udzielanych .przez .starszych .

kolegów .młodym .adeptom .sztuki .nauczania . .Dydaktyka .języków .obcych .

stawała .się .powoli .dyscypliną .naukową . .

W .realiach .europejskich .napotkamy .wiele .określeń .dyscypliny .opisującej .

procesy .związane .z .kształceniem .językowym . .Najbardziej .przejrzysty .jej .opis .

i .podział .funkcjonuje .bodaj .w .rzeczywistości .niemieckojęzycznej . .Zgodnie .

z .nim .dydaktyka .języka .niemieckiego .jako .obcego .(Didaktik des Deustchen

als Fremdsprache) .stara .się .udzielić .odpowiedzi .na .pytanie, .czego .nauczać .

(próbuje .określać .i .konkretyzować .cele .nauczania, .treści .kształcenia .języko-

wego, .ich .wybór .i .progresję), .z .kolei .metodyka .nauczania .języka .niemieckie-

go .jako .obcego .(Methodik des Deutschen als Fremdsprache) .koncentruje .się .

na .sposobie .nauczania .(wykorzystywanych .metodach, .technikach .i .wypra-

cowywanych . strategiach) . . Methodik des Fremdssprachenunterrichts beschäf-

tigt sich mit dem WIE des Lehrens von Fremdsprachen . Sie gibt Hinweise zu

Unterrichtsverfahren (Gliederung des Unterrichts, Unterrichtsformen etc .), zur

Unterrichtsorganisation (Jahrgangs- und Leistungsstufen, Gruppen-/Kursunter-

richt, Stundenplanung usw .) zur Planung und Erstellung von Lehrmaterialien

.Tamże, .s . .137 .

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

519996

dydaktyka kultur y polskiej

(Lehrwerk(en), Arbeitsblättern etc .) und Verwendung von Medien (Lehrbuch,

Dia, Video usw .) unter Berücksichtigung der Rolle von Lernenden, Lehrenden,

Lernstoff und Lernzielen

. .

W .rzeczywistości .niemieckojęzycznej .istnieje .również .termin .odpowia-

dający . naszej . glottodydaktyce . . Jest . nim . Sprachlehrforschung, . obejmujący .

szeroki .kontekst .badań .nad .nauczaniem .i .uczeniem .się .języków .obcych . .

Jak .już .wspomnieliśmy, .aspekt .wprowadzania .elementów .kultury .do .na-

uczania .poszczególnych .języków .obcych .określają .w .przypadku .dydaktyk .

tzw . .języków .światowych .ukute .terminy .typu .Landeskunde, .civilisation .czy .

civiltà . .W .rzeczywistości .glottodydaktyki .polonistycznej .postulujemy .lanso-

wanie .terminu .kultura, obejmującego .swoim .zasięgiem .także .obszar .szeroko .

pojętych realiów . .

Wydaje .się, .że .przy .opisywaniu .glottodydaktycznej .realizacji .komponen-

tu .kulturowego .terminem .najlepiej .ją .oddającym .będzie .dydaktyka kultury . .

Ominięcie .określenia .realia .jest .możliwe, .gdyż .realia .wchodzą .w .skład .szero-

ko .pojętej .kultury . .Sam .termin .dydaktyka .zaś .skupia .naszą .uwagę .na .polskiej .

jego .definicji, .na .procesie .wprowadzania .kultury .i .integrowania .jej .z .prak-

tyczną .nauką .języka . .Jest .on .tożsamy .ze .stwierdzeniem, .iż .nie .ma .nauczania .

języka .obcego .bez .nauczania .danej .kultury .czy .w .oderwaniu .od .niej . .

Nasza .propozycja .terminologiczna .wpisuje .się .również .w .zaprezentowa-

ny .niemiecki .tok .myślenia . .Ponieważ .realizowane .w .ramach .zajęć .języko-

wych . treści . o . charakterze . kulturopoznawczym . wykorzystują . w . dzisiejszej .

rzeczywistości .dydaktycznej .zwykle .repertuar .ćwiczeń .i .zadań .znanych .ze .

współczesnych .metodyk .nauczania .poszczególnych .języków, .wydaje .się, .iż .

naszą .uwagę .powinniśmy .koncentrować .raczej .na .tym, .czego .uczyć, .a .nie .

jak .nauczać . .Stąd .określenie .dydaktyka, .a .nie .metodyka, .wydaje .się .rzetelniej .

spełniać .stawiane .przez .nas .terminologiczne .wymagania . .Podobnie .musieli .

podejść .do .tej .sytuacji .glottodydaktycy .niemieccy, .określając .swoje .docieka-

nia .na .polu .kultury .mianem .Didaktik der Landeskunde . .

.Metodyka nauczania języków obcych udziela odpowiedzi na pytanie: jak .nauczać? Daje

wskazówki odnośnie do lekcyjnych działań dydaktycznych (organizacja lekcji, formy zajęć itp .),

organizacji kursów (poziomy zaawansowania, podział na grupy, rozkład materiału itp .), pla-

nowania i preparacji materiałów dydaktycznych (podręczniki, karty pracy itp .) oraz wykorzy-

stania mediów (podręczniki, materiały wideo itp .) w odniesieniu do uczących się, nauczających,

materiału przewidzianego do realizacji oraz celów dydaktycznych . Por . 99 .Stichwörter .für .den . .

Fremdsprachenunterricht (wersja internetowa): www .hueber .de/wiki-99-stichwoerter/index . .

php/Methodik .

519996

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię . scharakteryzować . dziesięć . pod-

stawowych .założeń .merytorycznych .dydaktyki .

kultury . .

2 . .

Potrafię .zdefiniować .terminy .kultura i realia .

z .perspektywy .glottodydaktycznej .

3 .

Potrafię .zdefiniować .termin .dydaktyka kultury .

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Dydaktyka

Dydaktyka .kultury

Glottodydaktyka

Integracja .kultury .z .nauczaniem .języka

Kultura

Kultura .niska

Kultura .polska .jako .druga

Kultura .polska .jako .obca

Kultura .wysoka

Metoda

Metodyka

Realia

Technika

M . .Bańko

A . .Deutschmann

B . .Dunaj

A . .Szulc

M . .Szymczak

1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka

519996

2. nauczanie kultury i realiów

w dydaktykach języków światowych

Tradycje .nauczania .języka .obcego .w .aspekcie .kulturowym .sięgają .– .zda-

niem .Aleksandra .Szulca .i .części .badaczy .niemieckich .– .czasów .starożytnych . .

świadczą .o .tym .na .przykład .przekazy .Herodota, .utrzymane .w .konwencji .

dzisiejszych .przewodników .turystycznych

. .

Glottodydaktyka .europejska .od .wielu .lat .postuluje .powiązanie .praktyki .

nauczania .języków .obcych .z .prezentacją .kultury .i .realiów . .W .przypadku .ję-

zyków .światowych, .jak .już .zauważyliśmy, .utrwaliły .się .nawet .terminy .opisu-

jące .owo .zjawisko . .Trudno .sobie .wyobrazić .naukę .języka .niemieckiego .bez .

die Landeskunde, francuskiego .bez .la civilisation, .angielskiego .bez .area stu-

dies czy .włoskiego .bez .la civiltà . .Znaczenia .wymienionych .pojęć .ewoluowa-

ły .w .czasie . .Ich .funkcja .zmieniała .się .wraz .z .pojawianiem .się .nowych .metod .

i .podejść .do .nauczania .języków .obcych . .Co .innego .oznaczało .przekazywa-

nie .wiedzy .o .krajach .niemiecko-, .francusko-, .angielsko- .czy .włoskojęzycz-

nych . w . dobie . metody . gramatyczno-tłumaczeniowej . czy . audiolingwalnej, .

co .innego .oznacza .ono .dziś, .w .powszechnym .podejściu .komunikacyjnym .

i .w .rozwijanym .podejściu .zadaniowym . .Jedno .pozostało .bez .zmian . .Realia .

i .kultura .zawsze .były .obecne .na .zajęciach .języka .obcego . .Zmieniał .się .tylko .

sposób .ich .prezentowania .i .cele, .jakie .przypisywano .wiedzy .o .danym .obsza-

rze .językowym .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

W .swoim .życiu .uczyłeś/-aś .się .różnych .języków .obcych . .Jak .wspominasz .

zajęcia .językowe, .w .których .uczestniczyłeś/-aś? .W .jakim .stopniu .obecny .

był .na .nich .komponent .kulturowy? .W .jaki .sposób .nauczyciele/lektorzy .

przekazywali .treści .kulturo- .i .realioznawcze? .Czy .kultura .i .realia .na .zaję-

ciach .z .różnych .języków .wprowadzane .były .raczej .podobnie .czy .odmiennie?

.Zob . .A . .Szulc, .Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, „Deutsch .

als .Fremdsprache” .1985, .z . .3, .s . .140–144, .a .także .D . .Briesemeister, .Landeskunde – Kultur-

kunde – Auslandskunde . Historischer Rückblik und terminologischer Überblick, w: .Landeskun-

de im Fremdsprachenunterricht . Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept, .red . .

H . .Weber, .München .1982, .s . .158–182 . .

519996

Spośród .koncepcji, .które .pojawiły .się .w .historii .nauczania .języków .świa-

towych, .warto .przyjrzeć .się .propozycjom .niemieckim .i .francuskim, .gdyż .one .

wywarły .największy .wpływ .na .rozwój .dydaktyki .kultury .w .ramach .naucza-

nia .języka .polskiego .jako .obcego . .To .rodzące .się .na .ich .gruncie .rozwiązania .

dydaktyczne .stały .się .punktem .odniesienia .dla .polskich .propozycji .progra-

mowych . .Poza .nimi .polscy .glottodydaktycy .w .swych .pracach .uwzględniali .

założenia . Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, które . zostały .

również .poddane .bardziej .szczegółowej .analizie . .

2.1. niemiecKa Landeskunde

Zgodnie .ze .współczesną .definicją .podaną .w .Das große Wörterbuch der

deutschen Sprache, Landeskunde .to .nauka o kulturze, historii i geografii danego

kraju

Szerszą .definicję .tej .dyscypliny .prezentuje .Lothar .Jung .w .swoim .leksy-

konie .99 Stichwörter zum Unterricht . Deutsch als Fremdsprache . .Jego .zda-

niem .pod .pojęciem .Landeskunde .należy .rozumieć konkretne .umiejętności, .

podbudowane .wiedzą .o .danym .obszarze .kulturowym, .wyrażające .się .oka-

zywaniem .zrozumienia .dla .warunków .geograficznych, .politycznych, .gospo-

darczych, .społecznych .i .kulturalnych .danego .kraju, .jego .mieszkańców .oraz .

sposobów .ich .zachowań

. .

Pojęcie .Landeskunde zastąpiło .istniejące .wcześniej .określenia .Kulturkun-

de i .Realienkunde . .Pierwsze .z .nich, .kojarzone .z .hanowerskim .spotkaniem .

neofilologów .(I . Neuphilologentag in Hannover) .w .roku .1886, obejmowało .

życie .duchowe .narodu .nauczanego .języka . .Dwanaście .lat .później, .w .1898 .

roku, .na .kongresie .neofilologów .w .Wiedniu .(Wiener Neuphilologentagung) .

zrodziła . się . druga . koncepcja, . zwana . Realienkunde . Ta . z . kolei, . w . zgodzie .

z .lansowaną .wówczas .metodą .bezpośrednią .w .nauczaniu .języków .obcych, .

wprowadziła .do .procesu .dydaktycznego .przekaz .informacji .o .realiach .dnia .

codziennego .w .kraju .nauczanego .języka . .Te .stworzone .nieomal .równolegle .

w .Niemczech .i .Austrii .koncepcje .funkcjonowały .w .dydaktyce .języka .nie-

mieckiego . przez . wiele . lat . . Dopasowały . się . do . zjawisk . życia . społecznego, .

takich .jak .okres .propagandy .narodowosocjalistycznej .lat .30 . .czy .ideologia .

Niemieckiej .Republiki .Demokratycznej .

.Por . .Das große Wörterbuch der deutschen Sprache, Band .5, Mannheim .1995, .s . .2345 .

. Por . . L . . Jung, . 99 Stichwörter zum Unterricht . Deutsch als Fremdsprache, . Ismaning .

2001, .s . .108 .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Reforma .systemu .edukacyjnego .w .Niemczech .Zachodnich, .przeprowa-

dzona . w . latach . 50 . . minionego . stulecia, . wyznaczyła . nowe . cele . nauczania .

języków .obcych . .Zgodnie .z .założeniami .nowej, .zreformowanej .pedagogiki .

nauka .języków .obcych .służyć .miała .budowaniu .porozumienia .między .naro-

dami . .W .tym .okresie .pojawiło .się .pojęcie .Landeskunde . .

Co .dokładnie .kryje .się .za .tym .terminem? .Jak .dotychczas .nie .zdefinio-

wano .go .jednoznacznie . .W .trwającej .od .ponad .trzydziestu .lat .dyskusji .po-

jawiło . się . wiele . prób . opisu . terminu . Landeskunde . Niestety, . żadna . z . nich .

nie .utrwaliła .się .na .dłużej .w .świadomości .glottodydaktyków . .Jednoznaczna .

odpowiedź .na .fundamentalne .pytanie, .co .to .jest .Landeskunde, jeszcze .nie .

została .udzielona . .

Spośród .głosów .próbujących .zdefiniować .Landeskunde .warto .przytoczyć .

wypowiedzi .polskich .germanistów: .Aleksandra .Szulca, .Waldemara .Pfeiffera .

i .Barbary .Widawskiej .

Zdaniem . A . . Szulca . Landeskunde . to . wiedza o szeroko pojętej kulturze

materialnej i duchowej społeczeństwa mówiącego językiem docelowym, będąca

warunkiem osiągnięcia możliwie wysokiego stopnia kompetencji komunika-

tywnej . Składa się na nią zestaw informacji o społeczeństwie obcojęzycznym

i warunkach jego bytowania

. .W .dalszej .części .swej .definicji .A . .Szulc .pod-

kreśla, .iż .dydaktykę .wiedzy .kulturoznawczej .utrudnia .ogromna .ilość .in-

formacji .z .wielu .dziedzin, .takich .jak .literatura, .historia, .geografia, .sztuka, .

organizacja .czy .metody .działania .władzy .państwowej . .Dlatego konieczne jest

dokonywanie jak najtrafniejszego wyboru materiału, stosownie do celu naucza-

nia, jakim jest osiągnięcie optymalnej kompetencji komunikatywnej

. .W .celu .

przeprowadzenia .selekcji .tak .dużej .ilości .materiału .inny .polski .germanista, .

W . .Pfeiffer, .proponuje .podział .dyscypliny .na .cztery .subdyscypliny

. .Są .to .

realioznawstwo, . którego . zadaniem . jest . opis realiów i przedstawienie obcej

rzeczywistości materialnej

; krajoznawstwo, . na . które . składają . się . elemen-

ty .historii .i .geografii .oraz .wiedza .o .instytucjach .politycznych, .gospodar-

czych .i .kulturalnych, .socjoznawstwo, .wiążące .się .ze .zwyczajami, .obyczajami .

i . sposobem . zachowania . przedstawicieli . obcej . społeczności, . oraz . kulturo-

znawstwo sensu stricto, czyli .prezentacja .wytworów .intelektu .ludzkiego, .tj . .

literatury, .sztuki, .muzyki, .malarstwa .czy .architektury . .B . .Widawska .z .kolei .

zwraca .uwagę .na .rolę, .jaką .ma .do .odegrania .Landeskunde .w .procesie .nauki .

.Zob . .A . .Szulc, .Słownik dydaktyki . . ., .dz . .cyt ., .s . .119–120 .

.Tamże, .s . .120 .

. Por . . W . . Pfeiffer, . Nauka języków obcych . Od praktyki do praktyki, Poznań . 2001, .

s . .157–159 .

.Tamże, .s . .157 .

519996

języka: . Da die Sprache immer in Bezug auf die Gesellschaft und nicht als

abstraktes Regelsystem unterrichtet werden soll, ist die landeskundliche Arbeit

äußerst wichtig, wenn die Lehrer ein lebendiges Bild des Zielsprachenlandes

vermitteln wollen

. .

Wśród .publikacji .glottodydaktyków .niemieckich .poświęconych .Landes-

kunde odnajdujemy . wypowiedzi . podkreślające . niemożność . zdefiniowania .

tej .dyscypliny . Wilma .Melde, .w .opublikowanym .w .1987 .roku .tomie .Zur

Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunter-

richt, .zwraca .uwagę .na .istnienie .Meinungsverschiedenheit bei der Bestimmung

von Funktion, Stellenwert und Bereich der Landeskunde innerhalb des mo-

dernen Fremdsprachenunterrichts

. Cytowany .już .A . .Deutschmann, .jeszcze .

wcześniej, .bo .w .1982 .roku, .określa .nawet .Landeskunde .jako .einen unbeque-

men Gegenstand

. .Niewygodny, ponieważ .kein in sich geschlossenes, eigenstän-

diges Fachgebiet

. .

Część . glottodydaktyków . niemieckich, . podobnie . jak . B . . Widawska, .

zwraca .uwagę .na .funkcje .Landeskunde w .procesie .nauczania .języka .obcego . .

Günther .Desselmann .i .Harald .Hellmich .wskazują .na .powiązanie .Landes-

kunde .z .nabywaniem .umiejętności .komunikowania .się .w .języku .obcym .i .pi-

szą, .że .die Vermittlung bzw . Erwerb einer Sprache als Kommunikationsmittel

praktisch nicht ohne Bezug zu der Gesellschaft, in der die Träger der Sprache

leben, realisierbar ist

. Podobną .opinię .reprezentuje .Wolfgang .Hackl, .dla .

którego . Landeskunde oznacza . połączenie . przekazu . języka . z . informacjami .

kulturoznawczymi

.Ponieważ język powinien być nauczany zawsze w odniesieniu do danego społeczeństwa,

a nie jako abstrakcyjny system reguł, elementy kulturo- i realioznawcze są niezmiernie ważne,

gdy nauczający chcą przekazać żywy obraz kraju docelowego nauczanego języka .(wszystkie .tłu-

maczenia .cytatów .autora), .B . .Widawska, .Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht . Lan-

deskundliche Inhalte und ihre Relevanz in ausgewählten Lehrwerken für Deutsch als Fremd-

sprache, Słupsk .2007, .s . .6 .

. Różnorodności zdań co do określenia funkcji, znaczenia i samej dyscypliny, jaką jest

Landeskunde, na nowoczesnych zajęciach języka obcego, zob . .W . .Melde, .Zur Integration von

Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tübingen .1987, .s . .4 .

.Niewygodny przedmiot, zob . .A . .Deutschmann, .Grundlegende Aspekte der Landeskun-

deplannung . Beispiel: Deutsch als Fremdsprache, „Praxis .des .neusprachlichen .Unterrichts”, .

Jahrgang .29/2 .(1982), .s . .123 .

.Niezamknięty w sobie, niefunkcjonujący samodzielnie, tamże .

.Przekaz oraz akwizycja języka jako środka komunikacji nie są praktycznie możliwe do

zrealizowania bez odniesień do społeczeństwa, w którym żyją nośnicy danego języka, por . .Di-

daktik des Fremdsprachenunterrichts, .red . .G . .Desselmann, .H . .Hellmich, .Leipzig .1981, .s . .79 . .

.W . .Hackl, .Regionale Landeskunde als Herausforderung, .„Deutsch .als .Fremdsprache”, .

Heft .29 .(1992), .s . .208–214 .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Dokonywane .przez .glottodydaktyków .niemieckich .próby .zdefiniowania .

Landeskunde .ewoluowały .wraz .z .pojawianiem .się .nowych .koncepcji .naucza-

nia .kultury .i .realiów . .Pośród .nich .warto .przyjrzeć .się .tzw . .tezom .ABCD, .

koncepcji . D-A-CH(-L) . i . innym . ważnym . publikacjom . wpływającym . na .

zmianę .oblicza .niemieckiej .Landeskunde . .Są .one .treścią .kolejnych .podroz-

działów .tomu .

2.1.1. Tezy ABCD

ABCD-Thesen . . . zostały .opracowane .w .latach .1988–1990 .przez .zespół .

roboczy .składający .się .z .przedstawicieli-członków .Stowarzyszenia .Nauczy-

cieli .Języka .Niemieckiego .z .Republiki .Federalnej .Niemiec, .Niemieckiej .Re-

publiki .Demokratycznej, .Austrii .i .Szwajcarii . .

. Według . twórców . tego . dokumentu . kultura . i . realia . nie . są . odrębnym .

przedmiotem .nauczania . .Należy .je .w .pełni .integrować .z .praktyczną .nauką .

języka . .Nie .powinny .też .być .pojmowane .jako .przekazywanie .suchych .fak-

tów .o .kraju .języka .nauczanego . .Kultura i realia na zajęciach języka obcego

są kombinacją nauki języka i przekazu informacji o charakterze kulturowym .

Dzięki specjalnym formom zajęć, takim jak wymiana uczniów czy spotkania

z innymi, kultura i realia wykraczają poza lekcje języka niemieckiego

W .myśl .tez .ABCD .kultura .i .realia .niemieckojęzyczne .powinny .zaist-

nieć .na .zajęciach .językowych .w .ujęciu .kontrastywnym .i .umożliwiać .wgląd .

do .wszystkich .krajów .niemieckojęzycznych .i .zachodzących .w .nich .zjawisk .

o .charakterze .nie .tylko .narodowym, .lecz .również .regionalnym .i .międzyna-

rodowym .

Zaprezentowana .rola .kultury .i .realiów .była .zgodna .z .założeniami .kon-

cepcji .jednoczącej .się .Europy .regionów . .Dwadzieścia .dwie .tezy .o .roli .kultu-

ry .i .realiów .podzielono .na .trzy .grupy: .założenia .ogólne .(tezy .1–8), .założenia .

dydaktyczno-metodyczne .(tezy .9–18) .i .możliwości .współpracy .międzyna-

rodowej .(tezy .19–22) .

Tezy .z .pierwszej .grupy .definiowały .podstawowe .cele .stojące .przed .dy-

daktyką .kultury .i .realiów . .Należały .do .nich .– .w .myśl .Karty .Narodów .Zjed-

noczonych .– .przyczynianie .się .do .pokojowego .współistnienia .narodów .oraz .

uwrażliwianie .i .rozwijanie .umiejętności .w .obcowaniu .z .obcymi .kulturami . .

Zwrócono . również . uwagę . na . fakt, . iż . językiem . niemieckim . posługują . się .

mieszkańcy .różnych .regionów, .co .może .zostać .wykorzystane .przy .przepro-

wadzaniu .zajęć .zorientowanych .na .komunikację .międzykulturową .

.Zob . .ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, .„Fremdsprache .

Deutsch“, .Heft .3/1990, .Stuttgart .1990 .

519996

Druga .grupa .tez .stanowiła .próbę .udzielenia .odpowiedzi .na .pytania .do-

tyczące .sposobu .prowadzenia .zajęć . .Według .autorów .publikacji .przekazy-

wanie .treści .kulturo- .i .realiopoznawczych .w .ramach .zajęć .języka .niemie-

ckiego .jest .procesem .aktywnej .konfrontacji ./ .dyskusji .z .obcymi .kulturami . .

Dla .dydaktyki .i .metodyki .oznacza .to .taki .wybór .materiałów .i .sposobów .

prowadzenia .zajęć, .by .pobudzać .i .zachęcać .uczących .się .do .pracy .twórczej .

– .dodają .twórcy .koncepcji . .W .dalszej .części .podkreślono .rolę .materiałów .

autentycznych .i .historii .na .zajęciach .kulturo- .i .realiopoznawczych .

Wykorzystaniu . współpracy . międzynarodowej . w . procesie . kształcenia .

i .doskonalenia . nauczycieli . języka . niemieckiego . oraz . przygotowywaniu .

w .zespołach . międzynarodowych . materiałów . dydaktycznych . poświęcono .

ostatnią, . trzecią . grupę . tez . .Wybrane . tezy . na . temat . roli . kultury . i . realiów .

w .nauczaniu .języka .niemieckiego .prezentuje .tabela .1 .

ZAŁOŻENIA .OGÓLNE

TEZA .1

Podstawowym . celem . zajęć . z . języka . niemieckiego . jest . w . myśl . Karty . Narodów . Zjed-

noczonych .przyczynianie .się .do .pokojowego .współistnienia .ludzkości . .Kultura .i .realia .

odgrywają .tutaj .centralną .rolę, .gdyż .prezentują .rzeczywistość .kraju .danego .języka .i .toż-

samość .kulturową .żyjących .w .nim .ludzi .

TEZA .3 .

Fakt, .iż .językiem .niemieckim .jako .ojczystym .posługują .się .mieszkańcy .różnych .regio-

nów, .jest .szczególną .szansą .dla .zajęć .zorientowanych .na .komunikację .międzykulturową .

TEZA .4

Podstawowym . zadaniem . dydaktyki . kultury . nie jest przekazywanie informacji, . lecz

uwrażliwianie i rozwijanie umiejętności

.w .obcowaniu .z .obcymi .kulturami . .Dlatego .też .

obce .kulturowo .zjawiska .powinny .najpierw .zostać .ocenione, .zrelatywizowane .i .w .końcu .

zaprezentowane .w .sposób .kontrastywny .z .rzeczywistością .uczących .się . .W .ten .sposób .

zostaną .uwidocznione .i .usunięte .uprzedzenia .i .stereotypy, .a .wspierana .będzie .tolerancja .

TEZA .8

Kultura .i .realia .są .integralną .częścią .lekcji .języka .obcego . .Wymaga .to .od .nauczyciela .

tego, .by .przez .własne .doświadczenia, .różnorodne .materiały, .dobre .wykształcenie .i .udział .

w .programach .doskonalenia .zawodowego .był .w .stanie .– .na .ile .jest .to .tylko .możliwe .

– .stać .się .ambasadorem .regionów .niemieckojęzycznych .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

ZAŁOŻENIA .DYDAKTYCZNO-METODYCZNE

TEZA .9

Przekazywanie .treści .kulturo- .i .realiopoznawczych .w .ramach .zajęć .z .języka .niemieckie-

go .jest .procesem .aktywnej .konfrontacji/dyskusji .z .obcymi .kulturami . .Dla .dydaktyki .

kultury .oznacza .to .wybór .odpowiednich .materiałów .i .sposobów .prowadzenia .zajęć, .jak .

również .pobudzanie .i .zachęcanie .uczących .się .do .pracy .twórczej .

TEZA .10 .

Informacje .o .krajach .niemieckojęzycznych .powinny .być .opracowywane .i .przekazywa-

ne .na .podstawie .materiałów .autentycznych . .Dokonując .wyboru .materiałów, .winno .się .

wziąć . pod . uwagę . różne . spojrzenia . i . sprzeczności . istniejące . w . danym . społeczeństwie . .

U .uczących .się .należy .rozbudzić .ciekawość .i .ochotę .do .odkrywania .nowego, .obcego . .

Manipulujące .komentarze .autorów .różnych .tekstów .nie .mogą .zastąpić .wyrabiania .sobie .

własnego .zdania .przez .uczących .się .

TEZA .13 .

Kultura .i .realia .są .w .dużym .stopniu .również .historią .w .teraźniejszości . .Z .tego .też .wy-

nika .konieczność .omawiania .w .ramach .zajęć .z .języka .niemieckiego .tematów .i .tekstów .

historycznych . .Teksty .te .powinny .udzielać .informacji .na .temat .związków .przeszłości, .

teraźniejszości .i .przyszłości, .ukazując .różnorodne .możliwości .oceny .wydarzeń .historycz-

nych .i .samą .historię .ich .oceny .

TEZA .16 .

Dzięki .spotkaniom .z .obcymi .kulturami .uczący .uświadamiają .sobie .własną .kulturę . .Za-

jęcia .kulturo- .i .realiopoznawcze .powinny .nawiązywać .do .śladów .obcych .kultur .w .kraju .

uczących .się .

WSPÓŁPRACA .MIĘDZYNARODOWA

TEZA .19

Podczas .opracowywania .materiałów .kulturo- .i .realiopoznawczych .niezbędna .jest .współ-

praca .specjalistów .ze .wszystkich .krajów .niemieckojęzycznych . .Szczególną .rolę .odgrywa .

wymiana .informacji, .gotowość .uwzględniania .otrzymanych .z .innych .krajów .informacji .

i .właściwe .ich .przedstawienie .

TEZA .21

W .kształceniu .i .doskonaleniu .nauczycieli .zwrócić .należy .szczególną .uwagę .na:

– .treści .(tematykę) .kulturo- .i .realioznawcze, .które .powinny .prezentować .wszystkie .re-

giony .niemieckojęzyczne,

– .odpowiednią .dydaktykę .i .metodykę .zajęć .kulturo- .i .realiopoznawczych .

Specjaliści .z .różnych .krajów .niemieckojęzycznych .winni .brać .aktywny .udział .w .semi-

nariach .doszkalających .dla .nauczycieli . .Jeśli .jest .to .możliwe, .powinni .je .organizować .

i .przeprowadzać .wspólnie .z .partnerami .z .innych .krajów .niemieckojęzycznych .

Tabela .1 . .

Wybrane .tezy .ABCD .na .temat .roli .kultury .i .realiów .w .nauczaniu .języka .niemieckiego

519996

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Które .z .przedstawionych .tez .zwróciły .Twoją .szczególną .uwagę?

Czy .mogłyby .zostać .zaadaptowane .na .potrzeby .nauczania .kultury .i .realiów .

polskich? .

Spróbuj .dokonać .takiej .adaptacji .

Opublikowane .w .1990 .roku, .a .więc .krótko .przed .zjednoczeniem .Nie-

miec, .tezy .nie .mogły .udzielić .jednoznacznej .odpowiedzi .na .pytanie, .czego .

uczyć . .Próbowały .natomiast .dać .jasne .wskazówki, .jak .uczyć . .Stały .się .teore-

tycznym .zalążkiem .zorientowanej .regionalnie .współpracy .międzynarodowej .

i .były .punktem .wyjścia .później .powstałych .koncepcji .

2.1.2. Koncepcja D-A-CH(-L)

Kolejnym .krokiem .w .historii .nauczania .kultury .i .realiów .niemieckich .

stała .się .opracowana .na .początku .lat .90 . .koncepcja .D-A-CH .zintegrowa-

nego .nauczania .kultury .i .realiów .krajów .niemieckiego .obszaru .językowego .

(D .– .Niemiec, .A .– .Austrii .i .CH .– .Szwajcarii), .będąca .efektem .współpracy .

ośrodków .doskonalenia .nauczycieli .języka .niemieckiego .ze .wszystkich .trzech .

krajów . niemieckojęzycznych, . a . konkretnie . Instytutu . Goethego . w .Mona-

chium, .KulturKontakt .w .Wiedniu .i .Uniwersytetu .we .Fryburgu . .Po .kilku .

edycjach . szkoleń . do . projektu . przystąpił . również . Lichtenstein, . co . dopro-

wadziło .do .zmiany .nazwy .koncepcji .z .D-A-CH .na .D-A-CH-L . .Ponieważ .

jednak .większość .założeń .koncepcji .powstała .w .fazie .D-A-CH, .do .dziś .ofi-

cjalnie .funkcjonuje .ona .pod .tą .nazwą .

Koncepcję .D-A-CH .ukształtowały .dwie .z .tez .ABCD: .teza .8, .definiująca .

nową .rolę .nauczyciela .języka .niemieckiego .jako .ambasadora .regionów .nie-

mieckojęzycznych, oraz .teza .21, .poruszająca .problem .kształcenia .i .doskona-

lenia .nauczycieli .języka .niemieckiego .

Koncepcja .D-A-CH .opisała .zasady .zorientowanej .kontrastywnie .dydak-

tyki .kultury .i .realiów .regionów .niemieckiego .obszaru .językowego . .Zgod-

nie .z .zapewnieniami .twórców .nie .kierowano .się .w .tym .przypadku .żadnymi .

przemyśleniami .politycznymi .czy .historycznymi, .lecz .czysto .metodyczno- .

-dydaktycznymi .

W .myśl .założeń .D-A-CH .zajęcia .kulturo- .i .realiopoznawcze .miały .być .

zorientowane .na .uczących .się, .wspierać .ich .autonomię .i .umożliwiać .kontakty .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

międzykulturowe . .Trzy .„k”, .czyli .kontakt .– .kontrast .– .konflikt, .to .motto .

tych .zajęć . .Wśród .form .pracy .na .lekcjach .zaproponowano .metodę .projektu, .

co .pociągnęło .za .sobą .następujące .zmiany: .zmianę .roli .nauczyciela .(z .„cho-

dzącego .leksykonu” .na .moderatora), .zmianę .form .pracy .studentów .(z .przy-

swajania .wiedzy .na .jej .wypróbowywanie) .i .zmianę .form .ewaluacji .(z .testów .

wyboru .na .ocenę .„produktu .końcowego”, .czyli .projektu .realioznawczego) .

Jeszcze .dziś .aktualna .koncepcja .D-A-CH .nie .została .nigdy .w .pełni .zrea-

lizowana . .Co .prawda .na .stronach .podręczników .pojawiło .się .więcej .realiów .

austriackich .i .szwajcarskich, .jednak .względy .praktyczne .(istnienie .trudnych .

do .zrozumienia .wariantów .języka .niemieckiego .we .wspomnianych .krajach) .

dyskwalifikują .już .na .wstępie .równomierne .traktowanie .wszystkich .regio-

nów . .Stąd .też .bardzo .często .koncepcja .D-A-CH .ogranicza .się .wyłącznie .do .

kontrastywnej .prezentacji .danych .i .faktów .na .temat .krajów .trójkąta .

POWIĄZANIA

W StrOnę pOdręczniKÓW regiOnalnych
Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde

die deutschen in ihrer Welt

(niemcy w swoim świecie) – Tübinger Mo-

dell einer integrativen Landeskunde

to efekt czteroletniej (19–1990)

pracy międzynarodowego niemiecko-amerykańskiego zespołu złożo-
nego z kulturoznawców, socjologów, historyków, literaturoznawców,
politologów i lektorów nauczających języka. Owocem długich badań
i przemyśleń stał się konkretny produkt, czyli podręcznik do nauczania
realiów niemieckojęzycznych w Stanach zjednoczonych pod tytułem
Typisch deutsch?

tybiński model, powstały w dobie dydaktyki komuni-

kacyjnej, był próbą zwrócenia uwagi na fakt, iż wiedza kulturo- i rea-
lioznawcza nie powinny służyć tylko względom komunikacyjnym. już
w pierwszym zdaniu prezentowanej publikacji jej autorzy napisali: die
Landeskunde steht vor einer unlösbaren aufgabe: sie soll Fremde mit der Ge-
schichte, den politischen strukturen und Institutionen, den sozialen und kultu-
rellen Verhältnissen, mit Philosophie, Literatur und kunst eines Landes vertraut
machen, sie soll selbstverständlich auch einblicke in die Mentalität, die Lebens-
weise und den alltag seiner Bewohner geben

.Kulturo- i .realioznawstwo stoi przed nierozwiązywalnym zadaniem: Powinno zapozna-

wać z historią, instytucjami i strukturami politycznymi, stosunkami społecznymi i kulturowymi,

z filozofią, literaturą i sztuką danego kraju; powinno również umożliwiać wgląd w mentalność,

519996

efektem tego stwierdzenia stało się udzielenie odpowiedzi na py-

tanie, czego uczyć. W opublikowanym podręczniku pojawiły się m.in.
takie tematy, jak

życie codzienne w niemczech, struktury polityczne

i społeczne w niemczech, poczucie czasu i przestrzeni, różne style ży-
cia, stosunek życia prywatnego do życia publicznego.

autorzy publikacji zwrócili uwagę na fakt, iż nadrzędne cele, czyli

uzyskanie kompetencji komunikacyjnej i międzykulturowej, wymagają
zaplecza w postaci konkretnej wiedzy, a kultura i realia w wymiarze
komunikacyjnym praktycznie z niej zrezygnowały.

powstały dla amerykanów podręcznik stał się pierwszą pomocą

dydaktyczną nowej generacji, stał się podręcznikiem do kultury i re-
aliów w ujęciu międzykulturowym i swoją obecnością zwrócił uwagę
na sensowność istnienia podręczników regionalnych (dla odbiorców
z konkretnych regionów).

Typisch deutsch?

jest pierwszą próbą ukazania języka i kultury niemie-

ckiej z obcej, bo amerykańskiej perspektywy. przeznaczony dla zaawan-
sowanych, podręcznik koncepcyjnie włącza w proces dydaktyczny su-
biektywne doznania uczących się. Służą temu m.in. przeznaczone do
interpretacji karykatury, statystyki, fragmenty tekstów literackich oraz
zadania typu mental maps, zbierające skojarzenia do poszczególnych te-
matów.

2.1.3.

Prof ile Deutsch

Kolejnym . ważnym . z . perspektywy . dydaktyki . kultury . opracowaniem .

niemieckojęzycznym . są . Profile Deutsch . z . roku . 2002, . będące . uzupełnie-

niem .i .próbą .praktycznej .realizacji .idei .Europejskiego systemu opisu kształce-

nia językowego, przygotowane .pod .kątem .zajęć .z .języka .niemieckiego .jako . .

obcego

. .

Publikacja .ta .określa .w .swych .założeniach .język .niemiecki .mianem .ję-

zyka .wielocentrycznego . .Oznacza .to, .iż .ma .on .kilka .„centrów” .i .odmian .

standardowych . . Dla . uczących . się . go . skutkuje . to . koniecznością . posiada-

nia .konkretnej .wiedzy, .niezbędnej .do .właściwego .rozwijania .umiejętności .

.międzykulturowych .i .kompetencji .socjolingwistycznej . .W .części .poświęco-

sposób życia i dzień powszedni jego mieszkańców, .por . .Die

Deutschen in ihrer Welt . Tübinger

Modell einer integrativen Landeskunde, red . .P . .Mog, .H .-J . .Althaus, Berlin/München .1994 .

.Szczegółowy .opis .założeń .ESOKJ .prezentujemy .w .rozdziale .2 .3 .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

nej .uwarunkowanym .kulturowo .aspektom .autorzy .Profile Deutsch .zestawia-

ją .kulturowe .savoir (wiedzieć) .z .savoir-faire .(umieć), .a .dokładniej .– .wiedzę .

o .świecie .z .kompetencją .pragmatyczną, .wiedzę .socjokulturową .z .kompeten-

cją .socjolingwistyczną .oraz .świadomość .międzykulturową .z .umiejętnościa-

mi .międzykulturowymi . .Wszystkie te elementy .– .czytamy .– .odgrywają ważną

rolę w sprawnej komunikacji i „zazębiają się” z działaniami językowymi

Profile Deutsch .nie .proponują .list .zagadnień .kulturo- .i .realioznawczych .

dla .poszczególnych .tematów . .Ich .wybór .pozostawiają .użytkownikom .publi-

kacji .

POWIĄZANIA

niemiecKie prOpOzycje prOgramOWe
Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht
am Goethe-Institut

W roku 1995 instytut goethego opublikował Rahmenrichtlinien für den
Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut

(podstawowe założenia zajęć na

poziomie średnim). Wspomniana publikacja jest uwieńczeniem pięcio-
letniego projektu. Opisywany program został przetestowany w Brazylii,
grecji, Włoszech i portugalii. tamtejsze placówki instytutu goethego
już w roku 1993 wykorzystały jego podstawowe założenia w swych lo-
kalnych programach.

Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht

opisuje wiedzę socjo-

kulturową uczących się na poziomie średnim. podstawowymi celami
nauczania kultury i realiów w myśl opisywanego programu są:
– dążenie do zrozumienia obcych kultur, polegające na zanurzeniu

w kulturze docelowej i odniesieniu jej do kultury wyjściowej (zrozu-
mienie międzykulturowe),

– przekazywanie i wypróbowywanie umiejętności socjokulturowych

umożliwiających interakcję w języku docelowym (interakcja komu-
nikacyjna),

– zdobycie podstawowej wiedzy niezbędnej w kontaktach z kulturą

docelową, np. z historii, geografii, gospodarki, sztuki itd. (wiedza
faktograficzna).

Zob . Profile Deutsch . Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen . Lernzielbestimmun-

gen – Kannbeschreibungen – Kommunikative Mittel – Niveau A1 · A2 · B1 · B2, .München .

2001, .s . .37 .

519996

Rahmenrichtlinien...

zwracają również uwagę na tzw. standardy kultu-

rowe, które służą danemu społeczeństwu jako system orientacji, kieru-
jący procesami postrzegania, myślenia, oceniania i zachowania ludzi.
Są one centralnymi punktami w takim systemie odniesień.

jako przykłady niemieckich standardów kultury program podaje

formalizm, hierarchię społeczną, istnienie autorytetów, obowiązko-
wość, rodzinę, dystans interpersonalny, kontakt międzycielesny, bez-
pośredniość komunikacji interpersonalnej, własność osobistą oraz tra-
dycyjne zróżnicowanie ról według płci.

na podstawie wspomnianych standardów kultury można przygo-

tować listę tematów dla poziomu średniego. Rahmenrichtlinien... podają
jedynie kilka z nich, definiując je jako obszary zachowań indywidual-
nych i zinstytucjonalizowanych. do tematów tych należą:
– dystans i bliskość (np. nawiązywanie kontaktów),
– przestrzeń i czas (np. niemiecki syndrom małego państwa, wolny

czas i praca),

– publiczne i prywatne systemy odniesień (np. tematy tabu i stereo-

typy).

W części poświęconej planowaniu i przeprowadzaniu zajęć pro-

gram zwraca również uwagę na wiedzę socjokulturową i na metody
jej przekazywania. podkreśla się w nim zorientowanie całego procesu
nauczania na uczących się (lernerzentrierter unterricht), co pociąga za
sobą wybór omawianych tematów, które powinny być dopasowane do
uczących się bądź przez nich samych wybrane.

program wspomina również o erlebte Landeskunde (kultura i realia

z doświadczenia osobistego) i erlebbare Landeskunde (kultura i realia do-
świadczane sporadycznie). z tym pierwszym zetkną się osoby uczące
się języka niemieckiego w jednym z krajów niemieckojęzycznych, gdzie
mają zapewniony ciągły bezpośredni kontakt z żywą kulturą. zajęcia
prowadzone w tych warunkach winny motywować uczących się nie tyl-
ko do wypróbowywania swych umiejętności językowych, lecz również
do podejmowania prób zrozumienia obcości, co doprowadzi do po-
głębiania kompetencji socjokulturowej i poszerzania wiedzy kulturo-
i realioznawczej u uczących się.

z erlebbare Landeskunde (kulturą i realiami doświadczanymi spora-

dycznie) zetkną się uczący poza krajami niemieckojęzycznymi. ich kon-
takt z kulturą niemieckojęzyczną będzie sporadyczny i będzie polegał
na symulacjach i lekturze tekstów literackich.

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

W programie zwrócono również uwagę na wykorzystanie różnych

metod pracy w zależności od miejsc nauki języka niemieckiego, dzieląc
je tym samym na trzy kategorie:
1) nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju docelowym (nie-

mieckojęzycznym). W tym przypadku uczący się stykają się z obcą
dla nich kulturą w swych codziennych kontaktach z innymi.

2) nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju sąsiadującym, gdzie

istotną rolę odgrywają kontakty przygraniczne.

3) nauczanie języka niemieckiego w pozostałych krajach. im dalej od

kraju kultury docelowej, tym mniejsza możliwość bezpośrednich
kontaktów. „przeżywanie” obcej kultury odbywa się zwykle za po-
mocą tekstów. program dla poziomu średniego prezentuje również
rodzaje zadań, które mogą pojawić się na zajęciach, oraz formy
pracy z tekstami literackimi i elementy zajęć prowadzonych metodą
projektu.

2.2. FrancuSKa cIVILIsaTIon

Francuski .odpowiednik .niemieckiej .Landeskunde – la civilisation – zgod-

nie .z .definicją .zamieszczoną .w .Dictionnaire de didactique des langues .to .ze-

spół cech właściwych dla jakiegokolwiek społeczeństwa

. .W .rozwinięciu .hasła .

czytamy .o .trzech .płaszczyznach .civilisation: o .realiach .(les réalités), .będących .

podłożem, .substratem .dyscypliny, .o .przejawach .cywilizacji .(les .manifesta-

tion de cette civilisation), .czyli .m .in . .o .sposobie .zachowania .członków .danej .

społeczności, .czy .też .ich .ogólnej .wizji .świata, .oraz .o .systemach .funkcjono-

wania, .które .tworzą .się .w .wyniku .opisanych .przejawów .cywilizacji

. .Sło-

wo . civilisation w . Dictionnaire de didactique . . . zamyka . tabela . zestawiająca .

elementy .definicji .terminu .cywilizacja, .zawarte .w .najważniejszych .pracach .

francuskich .i .obcych .

Pośród .koncepcji .francuskich .dostrzeżonych .przez .polskich .specjalistów .

od .dydaktyki .kultury .na .pierwszy .plan .wysuwa .się podejście .leksykulturowe .

Roberta .Galissona .

.Por . .Dictionnaire de didactique des langues, .red . .R . .Galisson .i .D . .Coste, .Paris .1976, .

s . .88 .

.Tamże, .s . .89 . .

519996

2.2.1. Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona

Nauczanie .kultury .poprzez .leksykę .zapoczątkowane .zostało .przez .R . .Ga-

lissona .u .schyłku .lat .80 . .minionego .stulecia .i .jest .dalej .rozwijane .przez .ba-

daczy .związanych .z .paryskim .uniwersytetem .Sorbonne .Nouvelle .(Paris .III) . .

Koncepcja .zaistniała .w .dydaktyce .kultury .polskiej .jako .obcej .dzięki .refera-

towi .wygłoszonemu .przez .Bronisławę .Ligarę

.na .VII .Konferencji .Stowa-

rzyszenia .Bristol .w .Krakowie .w .roku .2008, .uzupełniając .przenoszone .na .

grunt .polski .rozwiązania .dydaktyk .tzw . .języków .światowych .o .perspektywę .

francuską . .

Ideę .R . .Galissona, .jak .w .swym .referacie .podkreśla .B . .Ligara, .cechuje .

usytuowanie .kompetencji .kulturowej .na .pozycji .równorzędnej .z .kompeten-

cją .językową

, .co .implikuje .konkretne .założenia .merytoryczne .i .dydaktycz-

ne, .takie .jak: .
1 . . Ujęcie kultury poprzez nauczany język, pociągające za sobą postulat nie-

rozdzielności języka i kultury, czyli integrację nauczania/uczenia się kodu

i kultury;

2 . Przyjęcie nowego rozumienia kultury jako materii nauczanej w ramach

dydaktyki języków obcych – jako kultury wspólnej, podzielanej – culture .

partagée, nazywanej też przez Galissona kulturą potoczną, codzienną

(courante), co pociąga za sobą dychotomię: kultura uczona (savante) – kul-

tura wspólna;

3 . Poszukiwanie sfer w języku, w których kultura, rozumiana właśnie jako

wspólna (podzielana), przejawia się i w które się wpisuje; wyrażające kul-

turę wspólną fakty językowe – a stanowi je przede wszystkim swoista dla

każdego języka leksyka kulturowa – R . Galisson określił terminem „leksykul-

tura” i przeciwstawił ją leksyce funkcjonalnej;

4 . Włączenie gromadzenia i badania faktów językowych składających się na

leksykulturę do działu dydaktyki języków obcych, nazwanej pragmatyką lek-

sykulturową – w ten sposób badania leksykultury oraz jej opis i interpretacja

podlegają metodologii wypracowanej w pragmalingwistyce

Pod . pojęciem . wspomnianej . kultury . wspólnej . należy . rozumieć . tzw . .

podstawową .kulturę .nabywaną .w .sposób .naturalny .przez .członków .danej .

. Zob .: . B . . Ligara, . Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji

kulturowej, w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego

u progu XXI wieku, red . .W .T . .Miodunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008, .s . .51–61 .

.Zob .: .tamże, .s . .53 .

.Tamże .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

wspólnoty . (zwykle . przez . naśladowanie), . proces . zbliżony . do . przyswajania .

języka . .Kultura .wspólna .jest .obecna w zwyczajnym dyskursie potocznym .[ . . .] .

i powszechnym zachowaniu się członków danej zbiorowości

. .Funkcjonując .

w .codziennej .rzeczywistości, .objawia .się .w .leksyce .potocznej .komunikacji . .

Dostęp .do .niej .jest .możliwy, .zdaniem .R . .Galissona, .poprzez .leksykulturę .

Samym .terminem .leksykultura R . .Galisson .określa jednostki leksykalne po-

siadające implicité – obok znaczenia (czy znaczeń) rozumianego (-ych) jako sig-

nifié danego znaku językowego, opisanego (-ych) w słownikach – pewien skład-

nik kulturowy, wspólny ładunek kulturowy, którego rozumienie i użycie włącza

rozmówcę w sytuacji komunikacji językowej do zbiorowości, do której należy

nadawca, a którego niezrozumienie przez odbiorcę, przeciwnie, z tej wspólnoty

wyłącza

. .Zdaniem .R . .Galissona .badanie .i .opis .leksykultury .wymagają .spo-

rządzenia .stosownych .inwentarzy .leksykulturowych, .które .ułatwią .uczącym .

się .proces .przyswajania .nowego .języka .wraz .z .jego .kodem .kulturowym . .To .

zadanie .staje .się .w .oczach .francuskiego .glottodydaktyka .jednym .z .ważniej-

szych .obszarów .dociekań .specjalistów .od .dydaktyki .kultury .

Podejście .leksykulturowe .R . .Galissona, .dziś .w .samej .Francji .trochę .za-

pomniane, .znalazło .jednak .swoje .odbicie .w .propozycjach .konkretnych .ma-

teriałów .dydaktycznych . .Znajdujemy .je .przede .wszystkim .w .publikacjach .

o .charakterze .słownikowym, .zbierających .jednostki .leksykalne .nacechowa-

ne .kulturowo . .Pierwszym .takim .materiałem .był .opublikowany .w .roku .1998 .

Dictionnaire de noms de marques courants . Essai de lexiculture ordinaire

(słownik .popularnych .nazw .handlowych) . Kolejnym .będzie .opracowywany .

obecnie .Dictionnaire de mots à charge culturelle partagée .(słownik .jednostek .

leksykalnych .nacechowanych .kulturowo) . .Sam .sposób .pozyskiwania .jedno-

stek .leksykulturowych .dla .potrzeb .słownikowych .odbywa .się .z .wykorzysta-

niem .instrumentarium .badawczego .semantyki, .a .więc .z .użyciem .metodolo-

gii .semazjologicznej .(zakładającej .postępowanie .badawcze .od .wyrazów .do .

pojęć) .oraz .onomazjologicznej .(od .pojęć .do .słów)

. .

Jak .już .wspomnieliśmy, .idea .R . .Galissona .została .przeniesiona .na .grunt .

dydaktyki .polszczyzny .jako .języka .obcego .przez .B . .Ligarę . .Prowadzone .przez .

.Tamże, .s . .54 .

.R . .Galisson, .Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à C .C .P . (Charge

Culturelle Partagée), .„Études .de .Linguistique .Appliquée” nr .62, .Paris .1987, .s . .128 . .Tłuma-

czenie .za: .B . .Ligara, .Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona…, .dz . .cyt ., .s . .54 .

.R . .Galisson, .J .-C . .André, .Dictionnaire de noms de marques courants . Essai de lexicul-

ture ordinaire, Paris .1998 .

.Szerzej .na .ten .temat: .B . .Ligara, .Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona…, .dz . .cyt ., .

s . .57–59 .

519996

nią .seminarium .magisterskie .w .Katedrze .Języka .Polskiego .jako .Obcego .UJ .

zaowocowało .serią .prac .magisterskich .poświęconych .próbom .realizacji .po-

dejścia .leksykulturowego .w .nauczaniu .naszego .języka . .Znaczne .fragmenty .

dwóch .z .nich .zostały .opublikowane .w .roku .2009 .w .tomie .Nowa generacja

w glottodydaktyce polonistycznej pod .redakcją .W .T . .Miodunki . .Są .to: .Leksy-

kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego Magdaleny .Pacholarz-Ziół-

ko .i .Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego Anny .Papież .

M . .Pacholarz-Ziółko, .pierwsza .na .gruncie .glottodydaktyki .polonistycz-

nej, . przeprowadziła . badania . nad . polską . leksykulturą, . proponując . w . ich .

efekcie .wstępny .zarys .korpusu .słownictwa .leksykulturowego . .Obejmuje .on .

w .sumie .listę .62 .słów, .pogrupowanych .zgodnie .z .założeniami .R . .Galissona .

w .trzy .kategorie, .przypisujące .poszczególne .źródła .leksykultury .odpowied-

nim .typom .faktów .językowych . .Owe .kategorie .zawierają:
– jednostki . leksykulturowe będące produktem obiegowych sądów, których

nośnikiem są związki frazeologiczne . Połączenie zmetaforyzowane zawiera

leksemy semantyczne związane ze zwierzęcym światem kulturowym i obiek-

tami ze świata natury, związane z ciałem człowieka, nazywające artefakty

oraz odsyłające do postaci historycznych

;

– jednostki .leksykulturowe .wynikające z automatycznego skojarzenia miej-

sca i jakiegoś specyficznego produktu wytwarzanego w tym miejscu

;

– jednostki .leksykulturowe, .których źródłem są święta i ceremonie, zacho-

wania, wierzenia, przesądy, wspólna wiedza

Uzyskany .w .efekcie .przeprowadzonych .badań .korpus .został .wykorzysta-

ny .przez .M . .Pacholarz-Ziółko .w .dalszych .dociekaniach, .koncentrujących .się .

tym .razem .na .ocenie .znajomości .pozyskanych .jednostek .leksykulturowych .

u .obcokrajowców .uczących .się .języka .polskiego . .Zebrane .w .badaniach .an-

kietowych .dane .pozwoliły .badaczce .na .sformułowanie .ogólnego .wniosku, .

iż .dotychczasowe kursy języka polskiego jako obcego jedynie w pewnym stopniu

wyposażały obcokrajowców w wiedzę leksykulturową

. .Nie .mogły .one .tego .

czynić .w .sposób .bardziej .kompetentny, .gdyż .nikt .przed .M . .Pacholarz-Ziół-

ko .nie .próbował .badać .polskiej .leksykultury . .Opublikowany .fragment .pracy .

magistrantki .B . .Ligary .zamyka .postulat .opracowania .słownika .skupiającego .

.M . .Pacholarz-Ziółko, .Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, .w: .Nowa

generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2009, .s . .154–157 .

.Tamże .

.Tamże, .s . .182 .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

polskie .jednostki .leksykulturowe . .Jego .wydanie .byłoby .wyjściem .naprzeciw .

oczekiwaniom . studentów . zainteresowanych . solidnym . rozwijaniem . swojej .

kompetencji .socjokulturowej .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ

Jak .oceniasz .wykorzystanie .propozycji .R . .Galissona .w .badaniach .leksykul-

tury .polskiej?

Spróbuj .przeprowadzić .podobne .dociekania, .uzupełniając .tym .samym .za-

proponowany .przez .M . .Pacholarz-Ziółko .korpus .słownictwa .leksykulturo-

wego . .Zapoznaj .się .szczegółowo .z .metodologią .badań .leksykultury .zawartą .

w .tomie .Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej .

Fragment . drugiej . pracy, . autorstwa . A . . Papież, . pokazuje . sposób . wyko-

rzystania . wypracowanej . przez . R . . Galissona . metody . w . badaniach . miejsca .

związków . frazeologicznych . w . nauczaniu . języka . polskiego . jako . obcego . .

Z .perspektywy .dydaktyki .kultury .dość .istotna .wydaje .się .dokonana .przez .

A . .Papież .analiza .podręczników .pod .kątem .występowania .frazeologizmów . .

Jej .wyniki .i .spostrzeżenia .z .nią .związane .prezentujemy .szczegółowo .w .roz-

dziale .6 .

2.3. Standardy eurOpejSKie nauczania Kultury
Według eSOKj

Opublikowana . w . Polsce . w . roku . 2003 . polskojęzyczna . wersja . Europej-

skiego systemu opisu kształcenia językowego szybko .zyskała .miano .dokumentu .

o .randze .międzynarodowej, .będącego .swoistym .punktem .odniesienia .dla .

powstających . programów, . podręczników . i . egzaminów . certyfikatowych . .

Spójny, .przejrzysty .zbiór .pojęć .powinien, .zdaniem .jego .autorów, .umożliwić .

poprawę .jakości .kształcenia .językowego .w .zróżnicowanej .językowo .i .kul-

turowo .Europie . .Aspekt .kształcenia .kulturo- .i .realioznawczego .pojawił .się .

w .prezentowanym .dokumencie .już .na .stronach .opisujących .kompetencję .

ogólną .uczących .się, .a .konkretnie .jeden .z .jej .składników .– .wiedzę .dekla-

ratywną . .W . podrozdziale .poświęconym .wiedzy . socjokulturowej .czytamy: .

Ściśle biorąc, wiedza o danym społeczeństwie lub społeczeństwach, których języ-

519996

kiem posługujemy się, jak również znajomość ich kultury są częścią naszej wie-

dzy ogólnej o świecie . Jest ona bardzo ważna, gdyż w przeciwieństwie do innych

aspektów wiedzy, nie jest poparta licznymi doświadczeniami i jest dodatkowo

zniekształcona przez różnego rodzaju stereotypy

. .Następnie .twórcy .systemu .

zamieszczają .listę, .która .pomoże .zebrać .i .uporządkować .charakterystyczne .

dla .poszczególnych .społeczeństw .i .kultur .europejskich .sposoby .funkcjono-

wania, .odróżniające .je .od .siebie . .Znajdują .się .na .niej .m .in .: .życie .codzienne, .

warunki .życia, .relacje .międzyludzkie, .system .wartości .i .odniesień .kulturo-

wo-etnicznych, .jak .również .język .ciała .i .rytuały . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Czy .Twoim .zdaniem .można .sprowadzić .dyskusję .nad .treściami .kulturowy-

mi .i .sposobami .ich .wprowadzania .w .nauczaniu .poszczególnych .języków .

do .wymiaru .ogólnoeuropejskiego? .Czy .możliwe .jest .opracowanie .uniwer-

salnej .ogólnoeuropejskiej .listy .zagadnień .kulturowych, .wymagających .re-

alizacji .w .nauczaniu .różnych .języków .obcych? .Jeśli .tak, .zastanów .się, .jakie .

tematy .powinny .się .na .niej .znaleźć . .Spróbuj .przygotować .taką .listę .

Europejski system opisu kształcenia językowego . definiuje . również . świa-

domość .międzykulturową .uczących .się . .Wyrasta .ona .ze .znajomości, .świa-

domości .i .zrozumienia .relacji .między .„światem .uczącego .się” .a .„światem .

nauczanego .języka” .i .oznacza .uświadomienie .sobie .istnienia .różnic .regional-

nych .i .socjalnych .wewnątrz .tych .dwóch .światów . .Katalog .wiedzy .socjokul-

turowej, .zaproponowany .w .europejskim .opisie .systemu .kształcenia .języko-

wego, .przedstawia .tabela .2 .

.Zob . .Europejski system opisu…, .dz . .cyt ., .s . .95 .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

1 . . Życie .codzienne, .np .:

– .potrawy .i .napoje, .godziny .posiłków, .maniery .przy .stole,

– .święta .państwowe,

– .czas .pracy .i .sposób .jej .organizacji,

– .czas .wolny .(hobby, .sporty, .nawyki .związane .z .czytaniem, .media) .

2 . . Warunki .życia, .np .:

– .standard .życia .(z .odmianami .regionalnymi, .klasowymi, .etnicznymi),

– .warunki .mieszkaniowe,

– .opieka .zdrowotna .i .społeczna .

3 . . Stosunki .międzyludzkie .(w .tym .dotyczące .podległości .i .wzajemnej .solidarności), .

np . .w .zakresie:

– .struktury .klasowej .społeczeństwa .i .relacji .między .klasami .społecznymi,

– .relacji .między .płciami .(role, .podziały, .bliskość),

– .struktur .i .stosunków .rodzinnych,

– .relacji .międzypokoleniowych,

– .stosunków .w .pracy,

– .relacji .między .społeczeństwem .a .policją, .administracją .itp ., .

– .stosunków .rasowych, .etnicznych .i .grupowych,

– .podziałów .oraz .stosunków .politycznych .i .religijnych .

4 . . System .wartości, .poglądy .i .postawy .w .zakresie .takich .czynników, .jak:

– .klasa .społeczna,

– .grupy . zawodowe . (pracownicy . umysłowi, . przemysłowcy, . kadra . zarządzająca, .

urzędnicy .administracji .publicznej, .robotnicy .wykwalifikowani .i .niewykwalifiko-

wani .itd .),

– .zamożność .(dochody .bieżące .i .dobra .odziedziczone),

– .kultury .regionalne,

– .system .ubezpieczeń .społecznych,

– .instytucje,

– .tradycja .a .przemiany .społeczne,

– .historia, .w .szczególności .postaci .i .wydarzenia .historyczne,

– .mniejszości .(etniczne, .religijne),

– .tożsamość .narodowa,

– .inne .państwa, .cudzoziemcy,

– .polityka,

– .sztuka .(muzyka, .sztuki .wizualne, .literatura, .teatr, .muzyka .popularna, .piosenka),

– .religia,

– .humor .

5 . . Język .ciała .

519996

6 . . Konwencje .społeczne, .związane .np . .z:

– .punktualnością,

– .wręczaniem .prezentów,

– .ubiorem,

– .napojami, .posiłkami,

– .zakazami .(tabu) .oraz .konwencjonalnymi .regułami .zachowania .się .i .prowadzenia .

. . .rozmowy,

– .długością .wizyty,

– .pożegnaniem .

7 . . Zachowania .rytualne w .takich .sytuacjach, .jak:

– .ceremonie .religijne,

– .ceremonie .związane .z .narodzinami, .ślubem, .śmiercią,

– .imprezy, .przedstawienia .i .uroczystości .publiczne .(zachowanie .publiczności .i .wi- .

. . .downi),

– .imprezy .okolicznościowe, .festiwale, .tańce, .dyskoteki .itp .

Tabela .2 . .

Katalog .wiedzy .socjokulturowej .według .Europejskiego systemu

opisu kształcenia językowego . . ., .dz . .cyt ., .s . .95–96

W .myśl .Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego .każdy .użyt-

kownik .języka .poza .kompetencją .ogólną .dysponuje .również .określoną .ję-

zykową .kompetencją .komunikacyjną, .na .którą .składają .się .trzy .elementy: .

socjolingwistyczny, .lingwistyczny .i .pragmatyczny . .Pierwszy .z .nich .obejmu-

je .znajomość .i .umiejętność .właściwego .stosowania .społecznych .konwencji .

komunikacyjnych, .np . .reguł .grzecznościowych, .rytuałów .komunikacyjnych .

czy .też .regionalnych .odmian .języka . .

2.4. pOdSumOWanie

Zmianę .roli .kultury .i .realiów .w .procesie .przyswajania .i .nauczania .języ-

ków .europejskich .wymuszały .założenia .programowe .pojawiających .się .po-

dejść .i .nowe .warunki .społeczno-polityczne .jednoczącej .się .Europy . .Nowe .

rozwiązania . dydaktyczne . nie . zmieniły . jednak . podstawowej . funkcji, . jaką .

kultura .i .realia .mają .do .spełnienia .w .procesie .kształcenia .językowego . .Jest .

nią .kontakt .i .oswajanie .z .szeroko .pojętą .obcością .i .innością, .które .dzięki .

obecności .języka .obcego .na .stałe .goszczą .na .zajęciach . .

Praktykowane . przez . część . polskich . specjalistów . od . dydaktyki . kultury .

tzw . .podejście .porównawcze .sprawiło, .iż .w .swoich .dociekaniach .chętnie .się-

gali .po .rozwiązania .proponowane .przez .dydaktyki .innych .języków .obcych . .

2. nauczanie kultur y i realiów w dydaktykach języków światowych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Koncepcje .niemieckie .i .francuskie .zdominowały .polski .dyskurs .glottody-

daktyczny .w .obszarze .kultury .i .realiów . .Stały .się .swoistym .punktem .odnie-

sienia .dla .znacznej .części .rodzimych .publikacji, .które .zostały .zaprezentowa-

ne .w .dalszej .części .tomu .

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię .dokonać .analizy .założeń .merytorycz-

nych .i .dydaktycznych .niemieckiej .Landeskun-

de . i . francuskiej . civilisation na . podstawie .wy-

branych .koncepcji .

2 . .

Potrafię . scharakteryzować . europejskie . stan-

dardy . nauczania . kultury . i . realiów, . opierając .

się . na . Europejskim systemie opisu kształcenia

językowego .

3 . .

Potrafię .wytłumaczyć .znaczenie .założeń .i .kon-

cepcji .wypracowywanych .przez .dydaktyki .kul-

tury .innych .języków .obcych .dla .glottodydak-

tyki .polonistycznej .

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Civilisation

Europejski system opisu kształcenia językowego

Koncepcja .D-A-CH

Landeskunde

Leksykultura

Podręczniki .regionalne

Standardy .europejskie

Tezy .ABCD

G . .Desselmann

A . .Deutschmann

R . .Galisson .

W . .Hacel

H . .Hellmich

B . .Ligara

M . .Pacholarz-Ziółko

W . .Pfeiffer

A . .Szulc

B . .Widawska

519996

3. Kultura i realia w polskich pracach

neofilologicznych

Analizując .prace .teoretyczne .na .temat .nauczania .realiów .i .kultury, .warto .

także .zaprezentować .głosy .polskich .neofilologów .związane .z .interesującą .nas .

problematyką . .Dokonamy .tego .poprzez .skoncentrowanie .uwagi .na .rozwa-

żaniach . teoretycznych, . metodologicznych . i . propozycjach . programowych .

3.1. rOzWażania teOret yczne i metOdOlOgiczne

Rozważania .teoretyczne .i .metodologiczne .poruszające .problematykę .miej-

sca .i .sposobu .nauczania .kultury .i .realiów .na .zajęciach .językowych .stano-

wiły .istotny .przedmiot .zainteresowania .specjalistów .od .nauczania .różnych .

języków .obcych .w .Polsce . .Publikowane .monografie .i .artykuły .uwzględniały .

zmieniającą .się .rzeczywistość .edukacyjną .w .naszym .kraju .oraz .nowe .podej-

ścia .do .nauczania .kultury .pojawiające .się .w .dydaktykach .poszczególnych .ję-

zyków . .Organizowane .konferencje .oraz .ukazujące .się .prace .odzwierciedlały .

panujący .chaos .terminologiczny .oraz .próby .przenoszenia .na .grunt .krajowy .

określeń .wypracowywanych .przez .specjalistów .od .poszczególnych .języków . .

Nieduże .zainteresowanie .omawianą .problematyką .w .kręgach .specjalistów .

od . nauczania . polszczyzny . niestety . pogłębiało . jeszcze . tę . skomplikowaną .

sytuację, .co .zaowocowało .brakiem .terminu .odzwierciedlającego .założenia .

i .działania .dydaktyczne .w .ramach .polskiej .Landeskunde czy .civilisation . .

Biorąc .pod .uwagę .rozmiary .naszej .publikacji .i .liczbę .wydanych .materia-

łów .teoretycznych, .metodologicznych .i .programowych .odnoszących .się .do .

spraw .nauczania .kultury .i .realiów, .jesteśmy .zmuszeni .do .ich .selekcji .i .pre-

zentacji .zaledwie .kilku .pozycji, .istotnych .z .perspektywy .dydaktyki .kultury .

polskiej .jako .obcej . .

Spośród .opublikowanych .rozważań .teoretycznych .na .szczególną .uwagę .

zasługują .zbiory .będące .pokłosiem .zorganizowanych .wcześniej .sympozjów .

naukowych, .poświęconych .interesującemu .nas .obszarowi .glottodydaktyki . .

To .one .bowiem .odzwierciedlają .w .kompletny .sposób .panujący .ówcześnie .

519996

dydaktyka kultur y polskiej

stosunek .specjalistów .od .nauczania .języków .do .dydaktyki .kultury . .W .kolej-

ności .chronologicznej .naszą .uwagę .skoncentrowaliśmy .na: .
– . . opublikowanym .w .1980 .roku .tomie .Kulturoznawstwo w nauczaniu ję-

zyków obcych, .zawierającym .materiały .z .zorganizowanego .w .1977 .roku .

przez .Wyższą .Szkołę .Pedagogiczną .w .Zielonej .Górze .III .Ogólnopolskie-

go .Sympozjum .Neofilologicznego;

– . wydanym . w . 1992 . roku . pod . redakcją . Franciszka . Gruczy . tomie . Język,

kultura – kompetencja kulturowa, .zawierającym .materiały .z .XIII .Ogólno-

polskiego .Sympozjum .Instytutu .Lingwistyki .Stosowanej .Uniwersytetu .

Warszawskiego .zorganizowanego .w .1987 .roku;

– . opublikowanym .w .1996 .roku .pod .redakcją .Franciszka .Gruczy .i .Kry-

styny .Chomicz-Jung .tomie .Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna

Europa – wiele języków, wiele kultur, .w .którym .zamieszczono .referaty .

wygłoszone .podczas .XIX .Ogólnopolskiego .Sympozjum .Instytutu .Lin-

gwistyki .Stosowanej .Uniwersytetu .Warszawskiego .i .Polskiego .Towarzy-

stwa .Lingwistyki .Stosowanej, .które .odbyło .się .w .roku .1994 . .

Już .w .pierwszej .z .wymienionych .pozycji .podkreślano .istnienie .związków .

języka .i .kultury . .Marian .Szczodrowski .w .artykule .Glottodydaktyka, socjolin-

gwistyka i kulturoznawstwo zwrócił .uwagę .na .fakt, .iż .język, .będąc .ważnym .

środkiem .porozumiewania .się .ludzi, .jest .częścią .składową .kultury .wspólno-

ty .społecznej . .Uczenie .się .języka .obcego, .jego .zdaniem, .jest .zarazem .przy-

swajaniem .treści .i .wartości .realio-, .kulturo- .i .krajoznawczych

Na .konieczność .przekazu .tych .treści .zwrócił .również .uwagę .F . .Grucza, .

redaktor . drugiego . z . wymienionych . tomów: . Język, kultura – kompetencja

kulturowa, . który . w . artykule . Kulturowe determinanty języka oraz komuni-

kacji językowej .napisał, .iż .w .ramach .nauki .języków .obcych .musi .się znaleźć

również czas na uzupełnienie wiedzy uczących się o nosicielach przyswajanego

języka oraz o świecie, w którym żyją, czyli o ich kraju .itd .

.Włączenie .ele-

mentów .kulturo- .i .realioznawczych .w .proces .praktycznej .nauki .języka .było .

kolejnym .cennym .postulatem .F . .Gruczy: .Jednocześnie chodzi o to, aby nauka

tych współczynników ogólnej kompetencji komunikacyjnej nie była traktowana

jako dodatek do właściwej nauki języka obcego, lecz została z nią programowo

zintegrowana

.Por . .M . .Szczodrowski, .Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo, .w: .Kul-

turoznawstwo w nauczaniu języków obcych, .red . .Z . .Magnuszewska, .M . .Przygoda, .R . .Wilk,

Zielona .Góra .1980, .s . .172–173 . .

.F . .Grucza, .Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, .w: .Język, kultu-

ra – kompetencja kulturowa, .red . .F . .Grucza, .Warszawa .1992, .s . .63 . .

.Tamże . .

519996

Zadaniem .glottodydaktyki .jest .udzielenie .odpowiedzi .na .pytanie, .któ-

rych .elementów .kultury .i .realiów .uczyć . .Przed .stworzeniem .konkretnych .

propozycji .glottodydaktyka .musi .najpierw .ustalić .komunikacyjną .wartość .

branych .pod .uwagę .czynników, .a .do .pewnego .stopnia .uwzględnić .także .ich .

wartość .czysto .kulturową . .Wybierając .treści .kulturo- .i .realioznawcze, .należy .

skoncentrować .się, .zdaniem .F . .Gruczy, .na .elementach .kultury .niskiej: .Co się

tyczy samej kultury, to jasne jest, że glottodydaktyka powinna się zainteresować

przede wszystkim codzienną, czyli powszechną, a nie wielką czy niedzielno-

-świąteczną kulturą

. .

Na . problemy . związane . z . doborem . treści . kulturo- . i . realioznawczych .

oraz .konieczność .przeprowadzenia .badań .w .ramach .tzw . .kulturoznawstwa .

glottodydaktycznego .zwraca .także .uwagę .Jan .Korzeniewski, .autor .artykułu .

O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich społeczno-

-politycznych uwarunkowaniach, zamieszczonego . również . w . tomie . Język,

kultura – kompetencja kulturowa . . Zdaniem . J . . Korzeniewskiego . potrzebą

chwili jest rozpoczęcie pogłębionej analizy glottodydaktycznej kulturoznawstwa,

występuje bowiem niczym niesankcjonowana przypadkowość w selekcji i gra-

dacji materiałów kulturoznawczych . Dotychczasowe próby kulturoznawczych

konceptualizacji nie powiodły się

. Wedle . opinii . autora . najistotniejsze . dla .

poprawy .istniejącej .sytuacji .może .być .sięgnięcie .do .propozycji .W . .Pfeiffera, .

który .postulował .stratyfikację .kulturoznawstwa .pod .kątem .celów, .warunków .

organizacyjnych .i .etapu .nauki .języka

, .oraz .rozwinięcie .koncepcji .A . .Szul-

ca .traktujących .o .miejscu .kulturoznawstwa .w .nauczaniu .języków .obcych

Trzeci .tom, .Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wie-

le języków i wiele kultur, . poświęcony . problematyce . komunikacji . między-

kulturowej, . również . zawiera . wiele . ciekawych . spostrzeżeń . i . postulatów .

dydaktycznych . .W .artykule .O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń

komunikacyjnych, interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach hu-

manistyczno-społecznych F . .Grucza .wskazuje .na .błędne .sposoby .pojmowa-

nia .i .przedstawiania .języków .ludzkich .przez .lingwistykę .i .glottodydaktykę . .

Jako przykład lingwistyczno-glottodydaktycznego źródła implikującego mylne

wnioski praktyczne można wymienić podgląd, jakoby „znajomość” lingwistycz-

nie pojmowanych języków była jedynym warunkiem, od którego spełnienia za-

.Tamże . .

.J . .Korzeniewski, . O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa i ich

społeczno-politycznych uwarunkowaniach, w: .Język, kultura . . ., .dz . .cyt ., .s . .177 .

.Por . .W . .Pfeiffer, .Zur Methodologie der Korrelation und Integration von Sprache, Sprach-

unterricht und Kulturkunde, .„Glottodidactica” .XIII, .1980, .s . .21–35 .

.Por . .A . .Szulc, .Zur Stellenwert . . ., .dz . .cyt ., .s . .140–144 .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

leży możliwość międzyludzkiego porozumienia . Błąd co najmniej równie brze-

mienny w negatywne skutki praktyczne lingwistyka popełnia, gdy przedstawia

języki ludzkie w taki sposób, jakby istniały one zupełnie niezależnie od ich właś-

cicieli (nosicieli), jakby były jakimiś bytami względem ludzi transcendentny-

. Porozumiewanie .się .z .przedstawicielami .obcych .kultur .wymaga, .zda-

niem .F . .Gruczy, .znajomości .nie .tylko .standardowej .warstwy .językowej . .Kto

pragnie się porozumieć z kimkolwiek w sprawach „nietrywialnych”, a zwłaszcza

w sprawach „całkiem osobistych (jednostkowych)”, nie może się zadowolić zna-

jomością samej tylko ogólnej (standardowej) warstwy językowej danej wspólno-

ty, lecz musi ponadto zapoznać się możliwie dokładnie ze specyficzną warstwą

idiolektów osób, z którymi pragnie się porozumieć, i zarazem „ujawnić” im

specyfikę własnego idiolektu

W .artykule .Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, również .

zamieszczonym .w .tomie .Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Eu-

ropa – wiele języków i wiele kultur, .Elżbieta .Zawadzka .zwraca .m .in . .uwagę .

na .istnienie .niebezpieczeństwa .umacniania .stereotypów .przez .podręczniki .

do .nauki .języków .obcych, .a .dokładniej .poprzez .ich .niewłaściwą .prepara-

cję . .To one [podręczniki] .kształtują poprzez dobór tematów, sposób prezentacji

problemów itp . wyobrażenia i osądy dotyczące danego kraju, jego mieszkańców,

kultury

. W .nauce .języka .obcego .istotną .rolę .odgrywa .rozwijanie .kompe-

tencji .socjolingwistycznej, .która .może .zapobiec .szerzeniu .się .stereotypów . .

Istotnym źródłem powstawania stereotypów może być jednak także nieznajo-

mość pewnych kulturowo uwarunkowanych sposobów zachowania językowego

i pozajęzykowego . Prawidłowy przebieg komunikacji językowej jest uzależniony

– twierdzi .E . .Zawadzka .– .od współdziałania zasad lingwistycznych, socjoprag-

matycznych i paralingwistycznych

Problematyka .kulturo- .i .realioznawcza .stała .się .również .treścią .wielu .in-

nych .artykułów .i .publikacji . .Stosunkowo .ważne .wydają .się .być .prace .Hanny .

Komorowskiej, .a .szczególnie .jej .artykuły: .Nowe tendencje w pracach progra-

mowych Rady Europy . Koncepcja celów nauczania języka obcego, opublikowa-

ny .w .1996 .roku .w .„Językach .Obcych .w .Szkole”, oraz .Zasięg języka obcego

.F . .Grucza, .O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych, interkultu-

rowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych, w: .F . .Grucza, .K . .Cho-

micz-Jung, .Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i wiele kul-

tur, Warszawa .1996, .s . .23 .

.Tamże, .s . .25 . .

. E . . Zawadzka, . Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, w: . F . . Grucza, .

K . .Chomicz-Jung, .Problemy komunikacji . . ., .dz . .cyt ., .s . .44 .

.Tamże . .

519996

jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu

języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), zamieszczony .w .„Przeglą-

dzie .Polonijnym” w .roku .2006 .

Odwołując .się .do .prac .programowych .Rady .Europy, .a .przede .wszystkim .

do .opracowywanego .już .w .owym .czasie .i .omawianego .przez .nas .Europej-

skiego systemu opisu kształcenia językowego, w .pierwszym .z .artykułów .H . .Ko-

morowska .zwraca .uwagę .na .umiejscowienie .kultury .wśród .celów .ogólnych .

nauki .języka .obcego . .Jednym .z .nich .jest .szacunek i tolerancja dla przekonań,

wartości i zachowań ludzi innych narodów i kultur oraz umiejętność postrze-

gania podobieństw i różnic międzykulturowych

. H . .Komorowska .podkre-

śla .również .rolę .świadomości .kulturowej .oraz .kompetencji .interkulturowej .

uczących .się . .Na .tę .drugą .składają .się .cztery .elementy, .które .ją .definiują .

i .opisują:
– „savoir-être”, czyli umiejętność pozbycia się postaw etnocentrycznych,

– „savoir-apprendre”, czyli umiejętność poznawcza analizowania nowych zja-

wisk kulturowych, w tym tradycji, zachowań i przekonań innych grup et-

nicznych,

– „savoir”, czyli wiedza o tych zjawiskach i zachowaniach oraz elementarna

wiedza kulturoznawcza, obejmująca informacje z zakresu geografii, histo-

rii, gospodarki, sztuki kraju, którego język jest przedmiotem nauki,

– „savoir-faire”, czyli umiejętność odpowiedniego zachowania się w sytuacjach

kontaktu z przedstawicielami innych kultur i grup etnicznych

Zdaniem .H . .Komorowskiej .właściwe .posługiwanie .się .umiejętnościami .

językowymi .jest .uwarunkowane .odpowiednio .rozwiniętą .kompetencją .in-

terkulturową . .

W .kolejnym .artykule .z .roku .2006, .zatytułowanym .Zasięg języka obcego

jako wyznacznik konstrukcji programu nauczania (na przykładzie programu

języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), ta .znana .specjalistka .od .

nauczania .języka .angielskiego .w .Polsce, .odwołując .się .do .kryterium .statu-

su .i .zasięgu .języków .obcych, .postuluje .za .Clausem .Gnutzmannem .podział .

języków . na . międzynarodowe . i . obce . . Język . angielski . według . tej . typologii .

jest .wybitnym .przykładem .języka .międzynarodowego, .polski .zaś .– .języka .

obcego . .Owo .rozróżnienie, .zdaniem .H . .Komorowskiej, .już funkcjonujące

w socjologii, ekonomii i polityce językowej, nie znajduje jeszcze wyraźnego odbi-

.H . .Komorowska, .Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy . Koncepcja

celów nauczania języka obcego, .„Języki .Obce .w .Szkole” .1996, z . .2, .s . .112 .

.Tamże, .s . .112–113 .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

cia w dydaktyce

. .A .przecież .pociąga .za .sobą .znaczne .przeformułowanie .ce-

lów .nauczania, .mających .istotne .konsekwencje .dla .konstrukcji .programów .

nauczania, .organizacji .kursów .językowych, .stosowanych .na .zajęciach .metod .

pracy, .wykorzystywanych .podręczników .i .sposobu .kształcenia .nauczycieli

. .

Odgrywa .również .istotną .rolę .w .interesującej .nas .kwestii .organizacji .kom-

ponentu .kulturowego .w .ramach .zajęć . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Z .pewnością .uczyłeś/-aś .się .języka .angielskiego . .Czy .przekazywane .na .za-

jęciach .tego .języka .treści .kulturowe .i .realioznawcze .odnosiły .się .tylko .do .

rzeczywistości .krajów .angielskojęzycznych, .czy .miały .bardziej .uniwersalny .

charakter? . Podaj . konkretne . przykłady . ilustrujące . wybraną . przez . Ciebie .

opcję .odpowiedzi .

W . przypadku . międzynarodowego . języka . angielskiego, . funkcjonujące-

go . dziś . jako . lingua franca, . często . po . prostu . nie . warto . dokonywać . szcze-

gółowej .prezentacji .realiów .kulturowych .krajów .anglojęzycznych, .bowiem .

przeważająca .część .uczących .się .tego .języka .nie .będzie .go .wykorzystywać .

w .komunikacji .z .rodzimymi .jego .użytkownikami . .W .przypadku .innych .ję-

zyków .obcych, .w .tym .polszczyzny, .trudno .oddzielać .zagadnienia .kulturo-

we .od .praktycznej .nauki .języka . .Względem .programów .do .takich .języków .

H . .Komorowska .formułuje .trzy .zasadnicze .wymagania . .Są .to: .
– silne osadzenie w realiach kraju, w którym język ten używany jest jako ojczysty,

– silne osadzenie w kulturze i kulturowych normach komunikacyjnych,

– wyraźne nastawienie na kompetencje kolokacyjną i kolokwializmy

Artykuł .zamyka .prezentacja .programu .nauczania .języka .polskiego .jako .

obcego .z .roku .2004, .autorstwa .Waldemara .Martyniuka, .przewidzianego .do .

realizacji .na .poziomie .A1 .według .ESOKJ . .H . .Komorowska .postrzega .go .

zresztą .jako .nowoczesny .dokument .spełniający .wszystkie .trzy .wymienione .

.H . .Komorowska, .Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu naucza-

nia (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1 TiPS), .„Przegląd .

Polonijny” .2006, .z . .2, .s . .100 . .

.Por . .tamże, .s . .101 .

.Tamże, .s . .103 .

519996

wymagania, .dzięki .silnemu .i .wyrazistemu .osadzeniu .inwentarzy .katalogu .

funkcjonalno-pojęciowego .i .tematycznego .w .realiach .polskich . .Uzyskanie .

tego .efektu .było .– .zdaniem .H . .Komorowskiej .– .możliwe .przede .wszyst-

kim .poprzez .nadanie .poszczególnym .inwentarzom .charakteru .dialogowego, .

które .od .razu .osadziło .je .w .sytuacjach .wyrazistych .pod .względem .realio-

znawczym .

Integracja .kultury .z .nauką .języka .stała .się .również .przedmiotem .zainte-

resowań .Agnieszki .Strzałki, .która .w .artykule .The Position of Target Language

Culture in Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the

Ideal zauważa, .iż .często .nie .ma .ona .miejsca .w .praktyce . .Wśród .propozy-

cji .rozwiązania .takiego .stanu .rzeczy .autorka .artykułu .postuluje .przypisanie .

większej .wagi .edukacji .kulturowej .w .ramach .studiów .nauczycielskich . .It is

only through increasing our students awareness of the necessity to include cul-

ture, and showing them some practical ways of doing so, that we can promote

this integrated way of teaching language and culture, hoping that when our

students start their career in teaching they will bring fresh blood into it, and

with the help of modern, culture-oriented teaching materials they will produce

a generation of truly culturally-component speakers of English

W .innym .artykule: .To teach but how to teach culture in the English class-

room? Some remarks on the present-day teaching of English at the secondary

level .A . .Strzałka .słusznie .zauważa .brak .konkretnych .ustaleń .programowych .

poświęconych .elementom .kultury . .Despite the general agreement among theo-

reticians and practitioners that culture is a desirable or even indispensable ele-

ment of language teaching, we still have problems deciding which culture to

teach and how to teach it

. Pozytywna .jest .jednak .wzrastająca .świadomość .

wagi .kultury .i .coraz .większe .zainteresowanie .nią, .co .zdaniem .A . .Strzałki .

powinno .zaowocować .lepszym .zrozumieniem .jej .celów .i .środków . .

.Tylko w ten sposób możemy podnieść u przyszłych nauczycieli świadomość istnienia po-

trzeby włączenia kultury w proces nauczania języka i promowania zintegrowanego naucza-

nia języka i kultury, mając nadzieję, że kiedy rozpoczną oni własną karierę jako nauczyciele,

wniosą świeże spojrzenie na nauczanie i za pomocą nowoczesnych, zorientowanych na kulturę

pomocy dydaktycznych wychowają nowe pokolenia naprawdę kompetentnych kulturowo użyt-

kowników języka angielskiego, zob . .A . .Strzałka, .The Position of Target Language Culture in

Teaching English to Secondary School Students: The Real Versus the Ideal, w: .The Legacy of

History English and American Studies and the Significance of the Past, .Vol . .2: .Language and

Culture, .Kraków .2004, .s . .162 . .

.Pomimo zgodnych opinii teoretyków i praktyków, że kultura jest pożądanym i niezbęd-

nym elementem nauczania języków obcych, wciąż nie potrafimy udzielić odpowiedzi na pyta-

nie, jakich elementów kultury uczyć i jak ich uczyć, .zob . .A . .Strzałka, .To teach but how to teach

culture in the English classroom? Some remarks on the present-day teaching of English at the

secondary level, .„Prace .Naukowo-Dydaktyczne .PWSZ .w .Krośnie” .2004, z . .9, .s . .66 . .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Pośród .publikacji .poświęconych .problematyce .nauczania .kultury .i .rea-

liów .znajdujemy .także .szereg .monografii .skupiających .naszą .uwagę .na .po-

szczególnych .aspektach .dydaktyki .kultury . .W .znacznej .cześci .z .nich .pró-

bowano . dokonać . oceny . treści . kulturo- . i . realioznawczych . podręczników .

i .materiałów .do .nauczania .poszczególnych .języków .obcych .

Taką . pracą, . odnoszącą . się . do . rzeczywistości . nauczania . języka . niemie-

ckiego .w .Polsce, .jest .z .pewnością .wydana .w .roku .2007 .książka .słupskiej .

germanistki .B . .Widawskiej, .zatytułowana Landeskundliches Lernen im DaF-

-Unterricht . Landeskundliche Inhalte und ihre glottodidaktische Relevanz in

den Lehr- und Lernbüchern für Deutsch als Fremdsprache

. .

We . wstępie . do . swojej . pracy . autorka . podkreśla . fakt . istnienia . bogatej .

literatury . fachowej . dotyczącej . teoretycznych . założeń . Landeskunde . . Brak .

natomiast, .jej .zdaniem, .publikacji .prezentujących .praktyczną .realizację .te-

oretycznie .nakreślonych .koncepcji . .Rozprawa .B . .Widawskiej .jest .próbą .wy-

pełnienia .tej .luki . .

W .pierwszej, .teoretycznej .części .pracy .jej .autorka .przedstawia .dyskusję .

kulturo- . i . realioznawczą . toczoną . w . ostatnich . dziesięcioleciach . w . kręgach .

niemieckich .i .polskich .germanistów . .Dyskusję, .w .wyniku .której .nie .udzie-

lono .jednoznacznej .odpowiedzi .na .pytanie, .co .to .jest .Landeskunde . .Część .

badawcza .rozprawy .obejmuje .analizę .czterech .serii .podręczników .do .nauki .

języka .niemieckiego, .przygotowujących .do .egzaminu .Zertifikat .Deutsch .als .

Fremdsprache . i . najczęściej . wykorzystywanych . przez . nauczycieli . polskich .

w .okresie .powstawania .pracy . .Oceny .treści .kulturo- .i .realioznawczych .za-

wartych .w .kursach .Das Deutschmobil Jutty .Douvitsas-Gamst, .Eleftheriosa .

Xanthosa, . Sigrid .Xanthos-Kretschmer, Der die das Lucyny . Halej, . Marty .

Kozubskiej . i . Ewy . Krawczyk, . Stufen international Anne . Vorderwülbecke .

i .Klausa .Vorderwülbeckego oraz Themen neu Hartmuta .Aufderstraße, .Hei-

ko .Bocka, .Jutty .Müller .i .Helmuta .Müllera .dokonano .według .trzech .kate-

gorii .kryteriów

.B . .Widawska, .Landeskundliches Lernen . . ., .dz . .cyt .

.Zaproponowany .sposób .ewaluacji .powstał .na .podstawie .siedmiu .kryteriów .oceny .

podręczników .istniejących .w .literaturze .przedmiotu . .Są .to:

– Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache .(U . .Engel, .

W . .Halm, .H .J . .Krumm .i .in ., .1979);

– . katalog .obejmujący .obszary .kultury .niemieckiej .(R . .Ammer, .1988);

– Stockholmer Kriterienkatalog (H .J . .Krumm, .1994);

– 34 Maximen . Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache (Beirat Deutsch .als .

Fremdsprache .des .Goethe-Instituts, .1994);

– . kryteria .wyboru .i .oceny .podręczników .pod .kątem .sposobu .prezentacji .i .przekazu .treści .

socjokulturowych .(D . .Meijer, .1998);

519996

– Kriterien der Themenwahl .(kryteria .wyboru .tematów);

– sprachliche Kriterien .(kryteria .językowe);

– didaktische Kriterien .(kryteria .dydaktyczne) .

Opierając .się .na .przyjętych .kryteriach, .B . .Widawska .dokonała .analizy .

wybranych .podręczników .i .oceniła .ich .zawartość .w .odniesieniu .do .trzech .

podejść . w .nauczaniu . kultury . i . realiów: . faktograficznego . (kognitywnego), .

komunikacyjnego .i .międzykulturowego . .Przedmiotem .badawczych .docie-

kań . autorki . stały . się: . problematyka . poruszana . w . podręcznikach, . dialogi, .

teksty .(również .literackie), .obrazki, .ćwiczenia, .zadania, .słownictwo .oraz .ele-

menty .komunikacji .niewerbalnej . .

W . efekcie . przeprowadzonych . badań . B . . Widawska . wykazała . istnienie .

wysokiej . korelacji . między . nauczaniem . języka . poprzez . właściwie . dobrane .

treści . a . osiągnięciem . kompetencji . komunikacyjnej . uczniów . . Pozytywnie .

oceniła .poddane .analizie .podręczniki . .W .podsumowaniu .badań .czytamy: .

Die von uns analisierten Lehrwerke [ . . .] ermöglichen dem Lerner, die deutsche

Realität und die deutsche Sprache als ein aufeinander bezogenes Ganzes auffas-

sen zu lernen . Die ausgezeichnet gestaltenen Lehrwerke (Stufen international,

Der die das) [ . . .] erhöhen wesentlich das Interesse für das Erlernen der deutschen

Sprache [ . . .]

Dokonane . przez . B . .Widawską . badania . wypełniły . istniejącą . lukę, . wy-

nikającą .z .braku .analiz .poświęconych .praktycznej .realizacji .teoretycznych .

koncepcji .niemieckiej .Landeskunde . .Przygotowana .przez .nią .rozprawa .uka-

zała, .iż .wypracowane .w .krajach .niemieckojęzycznych .założenia .teoretyczne .

mogą .być .z .powodzeniem .realizowane .w .praktyce .pedagogicznej, .również .za .

granicą, .na .przykład .w .Polsce . .

Publikowane . w . ostatnim . czasie . monografie . podejmują . coraz . częściej .

problematykę .szeroko .pojętej .edukacji .międzykulturowej .i .możliwości .jej .

włączania .w .proces .kształcenia .językowego . .Odpowiadają .więc .rozwijane-

mu . w . przypadku . języków . światowych . podejściu . międzykulturowemu . do .

– . kryteria .stworzone .dla .potrzeb .analizy .treści .międzykulturowych .(D . .Abendroth-Tim-

mer, .1998);

– . kryteria . oceny . tekstów . literackich . zamieszczonych . w . podręcznikach . (M . . Bischof, .

W . .Kessling, .R . .Krechel, .1999) .

.Przeanalizowane przez nas podręczniki [ . . .] .umożliwiają uczącemu się naukę składa-

jących się na jedną całość realiów niemieckich i języka niemieckiego . Doskonale opracowane

podręczniki (Stufen .international, Der .die .das) [ . . .] .znacznie pobudzają motywację do nauki

języka niemieckiego [ . . .], .por . .B . .Widawska, .Landeskundliche Lernen . . ., .dz . .cyt ., .s . .217 .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

nauczania .kultury .i .realiów . .Przykładem .takiej .pracy .jest .wydany .w .roku .

2007 . tom . autorstwa . Marty . Torenc, . zatytułowany . Nauczanie międzykul-

turowe – implikacje glottodydaktyczne . . Poza . szeregiem . rozważań . na . temat .

międzykulturowego . wymiaru . współczesnej . edukacji . oraz . prezentacji . lin-

gwistycznego, .pedagogicznego .i .kulturoznawczego .nurtu .badań .międzykul-

turowych .znajdujemy .w .nim .ważny .dla .naszych .dalszych .rozważań .model .

kompetencji .międzykulturowej, .której .rozwijanie .staje .się .jednym .z .kluczo-

wych .celów .współczesnego .kształcenia .językowego . .Zdaniem .jego .autorki .

opiera .się .on .na .następujących .założeniach .ogólnych:
a) O kompetencji można tylko mówić w ścisłym powiązaniu z dysponującym ją

podmiotem . Kompetencja międzykulturowa jest zawsze własnością konkret-

nej osoby . W związku z tym rozwój kompetencji międzykulturowej realizuje

się w każdej sytuacji inaczej, w zależności od sytuacji, możliwości, potrzeb

i celów danej osoby .

b) Kompetencja międzykulturowa nie jest wielkością obserwowalną wprost .

Przejawem kompetencji mogą być wykazane działania podmiotu, na któ-

rych podstawie można wnioskować o kompetencji, nie można natomiast ob-

serwować samej kompetencji .

c) Proces rozwoju kompetencji jest rozciągnięty w czasie, a kompetencja mię-

dzykulturowa jest pojęciem stopniowalnym, to znaczy, że nie jest ona atry-

butem, który uczący się rozwinął w stopniu zupełnym bądź w ogóle nie

rozwinął, jest raczej określonym stopniem operowania wiedzą i umiejętnoś-

ciami w zakresie kontaktów kulturowych w danym momencie .

d) Ze względu na to, iż proces rozwoju kompetencji międzykulturowej jest pro-

cesem ciągłym, nikt nie jest w stanie opanować kompetencji międzykulturo-

wej w pełnym i absolutnym zakresie .

e) Każdy uczący się znajduje się na jakimś etapie rozwoju kompetencji między-

kulturowej, w nauczaniu nie ma osób, które nie dysponowałyby żadną kom-

petencją międzykulturową . Każdy uczący się wnosi do procesu nauczania

międzykulturowego określony stan rozwoju kompetencji międzykulturowej .

f) Kontakt z innością kulturową może przyczyniać się do rozwijania kom-

petencji międzykulturowej, uruchamiającej postawy twórcze w kontaktach

z innością kulturową, bądź nie przyczyniać się do rozwoju kompetencji mię-

dzykulturowej, powodując jedynie odtwórcze postrzeganie i uczenie się treści

kulturowych .

g) Czynniki sprzyjające rozwojowi kompetencji międzykulturowej mogą być

natury zewnętrznej lub wewnętrznej, tzn . być związane z właściwościami

uczącego się jak też z samą sytuacją dydaktyczną .

519996

h) Z założenia, iż kompetencja międzykulturowa jest własnością konkretnej

osoby, oraz z założenia, iż każdą osobę charakteryzuje intencjonalność, re-

fleksyjność, potencjalna racjonalność oraz językowa zdolność do komunika-

cji, można wnioskować, iż uczący się ma dostęp do własnej kompetencji na

podstawie oceny w działaniu (na podstawie efektywności działania) oraz

na podstawie refleksji nad własnym działaniem . Zatem kompetencja mię-

dzykulturowa uczącego się jest kompetencją, na którą zasadniczy wpływ ma

sam uczący się

Obrazowana .przedstawionym .modelem .kompetencja .międzykulturowa .

uczących .się .języka .rozumiana .jest .przez .M . .Torenc .jako .kompleks .złożony .

z .trzech .subkompetencji: .modulującej, .rozwijanej .na .podstawie .dostrzegania .

różnic .i .podobieństw, .ustalania .ich .hierarchii .oraz .relacji .między .nimi; .kry-

tycznej, .odbijającej .umiejętność .refleksji .krytycznej, .skierowanej .zarówno .

na .własne .interpretacje, .jak .i .na .inność .kulturową; .oraz .rewizyjnej, .odzwier-

ciedlającej . umiejętność . rekonstruowania . własnych . konstruktów . poznaw-

czych, .czyli .wyjaśnianie .„własnej .wiedzy”, .własnych .teorii .osobistych

. .

Poza .zaprezentowanym .modelem .w .pracy .M . .Torenc .odnajdujemy .rów-

nież . cenne . wskazówki . odnośnie . do . kształcenia . kompetencji . międzykul-

turowej, .m .in . .w .postaci .propozycji .tematów .wartych .realizacji .oraz .dość .

obszernej .typologii .zadań . .Stały .się .one .treścią .naszych .dalszych .dociekań .

w .rozdziale .5 .3 . .

3.2. prOpOzycje prOgramOWe

Zaprezentowane . wcześniej . rozważania . teoretyczne . znalazły . swoje . od-

bicie .w .konkretnych .propozycjach .programowych . .Opracowywano .je .dla .

konkretnych .grup .odbiorców, .starając .się .uwzględnić .ich .oczekiwania .i .po-

trzeby . .Z .szeregu .opublikowanych .materiałów .wybraliśmy .do .analizy .szkic .

programu .dla .słuchaczy .polskich .nauczycielskich .kolegiów .języka .niemie-

ckiego .oraz .założenia .programowe .zajęć .lektoratowych .z .różnych .języków .

obcych .na .wyższych .uczelniach .

.M . .Torenc, .Nauczanie międzykulturowe . . ., .Wrocław .2007, .s . .164–165 .

.Por . .tamże, .s . .166–167 .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

3.2.1.

Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs

Powstałe . w . roku . 1995 . Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs . . .

(Program .nauczycielskich .kolegiów .języka .niemieckiego), a .dokładniej .jego .

część .Teilcurriculum Landeskunde, .było .zgodne .z .założeniami .niemieckiej .

koncepcji .D-A-CH . .Twórcy .programu .przejęli .zintegrowany .model .kultury .

i .realiów .krajów .niemieckiego .obszaru .językowego .i .połączyli .w .jeden .istnie-

jące .wcześniej .trzy .odrębne .przedmioty: .realioznawstwo, .kulturoznawstwo .

i .historię .krajów .niemieckiego .obszaru .językowego . .

Opisywany .program .zdefiniował .cztery .podstawowe .zasady .nauczania .

nowego .przedmiotu, .łącząc .ze .sobą .jego .stronę .językową, .metodyczną .i .treś-

ciową . .Te .zasady .to:

1) . integracja .kultury .i .realiów .z .nauką .języka,

2) . wykraczanie .poza .przedmiot/dyscyplinę,

3) . międzykulturowość, .

4) . zorientowanie .na .działanie .

1 . Integratives Prinzip .– .zasada .integracji .polega .na .nauczaniu .elementów .

kulturo- .i .realioznawczych .zawsze .w .połączeniu .z .elementami .praktycz-

nych .zajęć .językowych, .zajęć .specjalistycznych .oraz .zajęć .„nastawionych .

na .konkretne .działanie” .i .wyrabianie .sposobu .myślenia .

2 . Fächerübergreifendes Prinzip .– .zasada .wykraczania .poza .przedmiot/dyscy-

plinę .to . w s p o m n i a n e .już .połączenie .trzech .dyscyplin, .prowadzące .

do .integracji .elementów .kultury .wysokiej .i .kultury .dnia .codziennego . .

Oczywiście .kultura .i .realia .w .swym .nowym .wymiarze .nie .zrezygnowa-

ły .z .dyscyplin .pokrewnych, .takich .jak .literatura, .geografia, .politologia, .

ekonomia, .historia .języka, .socjologia .i .inne . .Opisywana .zasada .zwróciła .

również . uwagę . na . niemożność . przekazania . całej . wiedzy . na . określony .

temat, .gdyż .nikt .(ani .polski .wykładowca, .ani .rodzimy .użytkownik .ję-

zyka .niemieckiego) .nie .jest .ekspertem .w .każdej .omawianej .na .zajęciach .

dziedzinie .(Mut zur Lücke) . .

3 . Interkulturelles Prinzip und Binnenkontrastivität .– .zasada .interkulturo-

wości .i .różnic .wewnątrz .obszaru .niemieckojęzycznego .sugerowała .rozwój .

sprawności .i .strategii .obchodzenia .się .z .innymi .kulturami, .uwrażliwienie .

na .inne .kultury .i .„relatywizację” .własnej .rzeczywistości . .Zintegrowane .

kulturo- . i . realioznawstwo . wszystkich . krajów . niemieckojęzycznych . to .

.Pełna .nazwa .dokumentu: .Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs . Deutsch . Revi-

dierte Erprobungsfassung, .Warszawa .1995 . .

519996

dokonywanie .porównań .pomiędzy .krajami .z .językiem .niemieckim, .jak .

również .zestawianie .polskiej .rzeczywistości .z .realiami .krajów .niemiecko-

języcznych .

4 . Handlungsorientiertes Prinzip .– .zasada .zorientowania .na .działanie .zwró-

ciła .uwagę .na .wykorzystywanie .form .pracy .wspierających .kreatywność .

i .autonomię .uczących .się . .Dzięki .wykorzystaniu .tych .metod .przyszli .na-

uczyciele .języka .niemieckiego .nie .zostaną .wyposażeni .w .tzw . .suchą .wie-

dzę, .lecz .zostanie .w .nich .wzbudzone .zainteresowanie .krajami .niemie-

ckojęzycznymi . .Zostaną .oni .wyposażeni .w .niezbędne .instrumentarium .

do .pogłębiania .wiedzy .kulturo- .i .realioznawczej . .

W .omawianym .programie .podano .listę .tematów .do .realizacji .na .zaję-

ciach .z .kultury .i .realiów .(zob . .tabela .3) . .Są .to .(według .Paulo .Freire) .tema-

ty .generujące .się, .co .konkretnie .oznacza .wyjście .od .doświadczeń .i .świata .

uczących .się, .opracowanie .(wspólnie .z .poszczególnymi .grupami) .podsta-

wowych .tematów, .które .w .dalszej .części .same .będą .generować .inne .ważne .

dla .grupy .treści . .Doprowadzi .to .do .powstania .całej .sieci .tematów .(Themen-

netz) .– .tematycznego .uniwersum .danej .grupy .do .zrealizowania .w .określo-

nym .czasie .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Jednostka .a .społeczeństwo

1 .1 . . Struktura .społeczeństwa .

1 .1 .1 . .Problem .„starzenia .się” .społeczeństwa .

1 .1 .2 . .Konflikty .między .generacjami .

1 .1 .3 . .„Zniwelowana” .klasa .średnia?

1 .1 .4 . .„Nowa .bieda” .

1 .1 .5 . .Miasto/wieś .

1 .2 . . Tożsamość .społeczna .

1 .2 .1 . .Tożsamość .narodowa .

1 .2 .2 . .Tożsamość .lokalna .

1 .2 .3 . .Tożsamość .mniejszości .

1 .2 .4 . .Pojęcie .ojczyzny .

1 .3 . . Formy .życia .społecznego .

.1 .3 .1 . .Różne .formy .rodziny, .związki .partnerskie, .związki .homoseksualne, .osoby .

żyjące .samotnie, .wspólnoty .mieszkaniowe, .domy .starców .etc .

1 .3 .2 . .Znaczenie .rodziny .na .przestrzeni .czasu .

1 .3 .3 . .Społeczeństwo .wielokulturowe .

1 .4 . . Margines .społeczny .– .warunki .życia .i .problemy .akceptacji .(np . .cudzoziemcy, .narko-

mani, . kryminaliści, . inwalidzi, . „osoby . zrezygnowane”, . bezrobotni, . bezdomni, . .

. . . . . . . . .biedota .etc .) .

1 .5 . . Młodzież .– .warunki .życia .i .problemy .

1 .6 . . Życie .szkolne .i .zawodowe .

1 .7 . . Czas .wolny .(muzyka, .sport, .moda, .przyjaciele, .inne .zainteresowania .etc .) .

1 .8 . . Życie .rodzinne/stosunek .do .rodziców .

1 .9 . . Nastawienia, .obawy, .marzenia .

1 .10 . .Subkultury .(grupy .alternatywne, .hippisi, .rockowcy, .punki, .yuppies, .fani .techno, .

grufties, .skinheadzi) .

1 .11 . .Kultura .młodzieżowa .na .przestrzeni .czasu .

1 .12 . .Rola .kobiety .w .społeczeństwie .

1 .12 .1 . .Tradycyjne .pojmowanie .ról .kobiet .i .mężczyzn .

1 .12 .2 . .Zamiana .ról, .emancypacja, .równouprawnienie .(?) .

Tabela .3 .

Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs . Część .Teilcurriculum Landeskunde

Katalog .tematyczny .(fragment)

Według .założeń .programu .w .trakcie .zajęć .z .kulturo- .i .realioznawstwa .

powinny . zostać . omówione . następujące . kręgi . tematyczne, . nazwane . w . sa-

mym .programie .„punktami .ciężkości”: .jednostka .a .społeczeństwo, .państwo .

a .społeczeństwo, .gospodarka .i .życie .kulturalne . .W .myśl .omawianej .propo-

zycji, .historia .zintegrowana .z .realioznawstwem .i .kulturoznawstem, .powinna .

być .przywoływana .tylko .w .sytuacjach, .w .których .jest .niezbędna .do .zrozu-

mienia .problemów .współczesnych .

519996

Curriculum . . . .zawiera .również .część .poświęconą .ewaluacji .kompetencji .

komunikacyjno-międzykulturowej . .Nie .powinna .się .ona .ograniczać .do .kon-

troli .suchej .wiedzy .i .faktów .(czyli .znajomości .czegoś), .lecz .powinna .spraw-

dzać . umiejętności . w .kontakcie . z . obcą . kulturą . . Ponadto . program . zwraca .

uwagę . na . to, . iż . jego . adresaci . – . w . przyszłości . nauczyciele . języka . niemie-

ckiego .– .powinni .zostać .przygotowani .do .rozwijania .kompetencji .między-

kulturowej .u .swoich .uczniów . .Dlatego .też .w .ramach .zajęć .muszą .pojawić .

się . przygotowywane . przez . studentów . konspekty; . studenci . powinni . także .

prowadzić .zajęcia .ze .swoją .grupą .

3.2.2.

Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate

Deutsch als Fremdsprache

Opracowana .w .latach .1996–1998 .przez .polsko-niemiecki .zespół .próbna .

wersja .programu .dla .wyższych .uczelni .definiuje .rolę .kulturo- .i .realioznaw-

stwa .międzykulturowego .jako .stałą, zintegrowaną z praktyczną nauką języka

część zajęć lektoratowych na uczelni

. .

Zdaniem .twórców .programu .podstawowym .celem .zajęć .jest .wykształ-

cenie .tzw . .kompetencji .europejskiej, .niezbędnej .studentom .i .przyszłym .ka-

drom .zarządzającym .(zob . .tabela .4) .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Co .oznacza .Twoim .zdaniem, .z .perspektywy .glottodydaktycznej, .rozwijanie .

u .uczących .się .tzw . .kompetencji .europejskiej? .W .jakim .stopniu .powiązana .

jest .ona .z .rozwijaniem .kompetencji .kulturowej .i .międzykulturowej? .

.Zob . .Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache . Probe-

fassung, .Warszawa .1999, .s . .2 .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Rozumienie .ze .słuchu .

. . Otwartość .na .inne .kultury

Czytanie .ze .zrozumieniem . .

. . Rozumienie .innych .mentalności

Kompetencja

europejska .

Kompetencja .językowa . .

. . Kompetencja .międzykulturowa

Kompetencja . . .

EUROTRENING . . Gotowość .dopasowania .się . .

komunikacyjna . .

. . do .innych .warunków .

. . socjokulturowych

.Język .zawodowy .

Znajomość .stosunków

. . gospodarczych .i .realiów .pracy

Międzynarodowa .kompetencja .zawodowa

Znajomość .norm .UE .

. . Znajomość .prawa .zagranicznego

Znajomość .międzynarodowych

standardów .technicznych

Tabela .4 .

Kwalifikacje .międzynarodowe .– .model .leżący .u .podłoża .programu

(W . .Köbernik, .Kommunikation im Beruf – Konzepte und Materialien, .München .1997)

Poza .samą .znajomością .języka .na .kompetencję .europejską .składają .się .

kompetencja .międzykulturowa .i .międzynarodowa .kompetencja .zawodowa . .

Ta .pierwsza .to .otwartość .na .inne .kultury, .zrozumienie .mentalności .innych, .

gotowość .dopasowania .się .do .różnych .warunków .socjokulturowych . .Wśród .

podstawowych . celów . kształcenia . językowego . na . poziomie . akademickim .

znalazło .się .m .in . .uwrażliwianie .na .relacje .między .własną .a .obcą .kulturą, .re-

alizowane .przez .spojrzenie .na .podobieństwa .i .różnice .między .kulturami, .po-

moc .w .rozpoznawaniu .uprzedzeń .i .próba .ich .likwidacji, .wspieranie .toleran-

cji .oraz .stworzenie .podstaw .wymiany .międzykulturowej . .Międzynarodowa .

kompetencja .zawodowa .natomiast .to .znajomość .norm .Unii .Europejskiej, .

międzynarodowych .standardów .technicznych .i .elementów .prawa .zagranicz-

nego . .Wybór .treści .kulturo- .i .realioznawczych .leży, .zdaniem .autorów .pro-

gramu, .w .gestii .uczących .się .i .prowadzących .zajęcia . .Powinni .oni .wspólnie .

tworzyć . zajęcia . . Podobnie . jak . w . propozycji . programowej . dla . nauczyciel-

skich . kolegiów . języka . niemieckiego, . zaproponowano . tworzenie . tzw . . sieci .

tematycznych . .W .Rahmencurriculum . . . zamieszczono .trzy .przykłady .owych .

519996

sieci, .przygotowane .dla .kręgów .tematycznych: .Umwelt (środowisko), .Politik

(polityka) .oraz .Elektrotechnik .(elektrotechnika)

. .

3.3. pOdSumOWanie

Problematyka .kulturo- .i .realioznawcza .cieszyła .się .również .dużym .za-

interesowaniem . w . kręgach . neofilologów . polskich . .W . przeciwieństwie . do .

specjalistów .zajmujących .się .nauczaniem .polszczyzny .neofilolodzy .odwoły-

wali .się .do .założeń .wypracowanych .w .innych .krajach, .zwykle .zachodnich . .

To .sprawiło, .iż .publikowane .przez .nich .postulaty .i .wskazówki .wiązały .się .

z . międzynarodową . dyskusją . na . temat . miejsca . oraz . roli . kultury . i . realiów .

w .procesie .nauki .języków .obcych . .

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię .scharakteryzować .założenia .merytorycz-

ne .i .dydaktyczne .wybranych .koncepcji .nauczania .

kultury . i . realiów . opracowanych . przez . polskich .

neofilologów .

2 . .

Potrafię . dokonać . krytycznej . analizy . wybranych .

kulturowych .propozycji .programowych .funkcjo-

nujących .w .polskiej .rzeczywistości .edukacyjnej .

3 . .

Potrafię . wskazać . koncepcyjne . punkty . odnie-

sień . wykorzystane . przez . polskich . neofilologów .

w .opracowywaniu . założeń . teoretycznych . i . pro-

gramowych . .

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Język .międzynarodowy

Język .obcy

Kompetencja .europejska

Kompetencja .międzykulturowa

Lingua franca

Savoir

Savoir-apprendre

Savoir-être

Savoir-faire

świadomość .międzykulturowa

F . .Grucza

H . .Komorowska

J . .Korzeniewski

H . .Stasiak

A . .Strzałka

M . .Szczodrowski

M . .Torenc

B . .Widawska

E . .Zawadzka

.Zob . .tamże, .s . .VII–IX .

3. Kultura i realia w polskich pracach neof ilologicznych

519996

4. Kultura i realia

w glottodydaktyce polonistycznej.

prace teoretyczne i metodologiczne

Język polski jest strukturą logiczną; kultura polska
jest fenomenem zrozumiałym dla wszystkich (chyba
że nie dla nauczycieli czy Polaków) .

Donald .P .A . .Pirie

Z .analizy .dokonanej .przez .Annę .Burzyńską .wynika, .że .już .w .śląskich .

podręcznikach .do .nauczania .polszczyzny .z .XVI .wieku .występowały .elemen-

ty .realio- .i .kulturoznawcze

. .Najstarszy .z .nich, .opublikowany .w .1539 .roku .

Wokabularz rozmaitych i potrzebnych sentencji . . ., wykazał .obecność .jednostek .

języka .polskiego .odpowiedzialnych .za .przekaz .treści .kulturowych . .Autorzy .

wszystkich .opublikowanych .dotychczas .podręczników .i .materiałów .uzupeł-

niających, . zarówno . powstałych . w . Polsce, . jak . i . opracowanych . za . granicą, .

starali .się .ukazać .Polskę .i .Polaków, .ich .zwyczaje, .sposób .myślenia .i .warunki .

życia . .Równolegle .z .pojawieniem .się .w .latach .80 . .minionego .stulecia .podej-

ścia .komunikacyjnego .w .nauczaniu .języka .polskiego .jako .obcego .rozpoczęła .

się .trwająca .do .dziś .dyskusja .na .temat .roli .kultury .i .realiów . .

Jednym .z .celów .niniejszej .pracy .jest .próba .usystematyzowania .teoretycz-

nych .założeń .glottodydaktycznych .związanych .z .przekazywaniem .treści .kul-

turo- .i .realioznawczych .w .procesie .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego . .

Podstawowe .problemy, .do .których .rozwiązania .starano .się .dotrzeć, .koncen-

trują .się .wokół .następujących .zagadnień:

1 . .Czy .pojawiające .się .nowe .metody .nauczania .języków .obcych .wpływały .

. na .sposób .przekazywania .kultury .i .realiów .polskich?

. a . . Jak .podejście .komunikacyjne .zaznaczyło .swoją .obecność .w .doborze .

. treści .kulturo- .i .realioznawczych .na .poszczególnych .poziomach .nauczania?

. D .P .A . . Pirie, . Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego,

w: . .Nauczanie języka polskiego jako obcego . Materiały z pierwszej konferencji polonistów za-

granicznych polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, .red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .1997

(przykazanie .IX) .

.Por . .A . .Burzyńska, .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy . . . O glottodydaktycznych

aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław .2002, .

s . .175–213 .

519996

. b . . Czy .metodyka .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego .zaadaptowała . .

. . . podstawowe .założenia .nauczania .międzykulturowego, .które .pojawiło . .

. . . się .w .drugiej .połowie .lat .80 . .i .nadało .nowy .wymiar .podejściu .komu- .

. . . nikacyjnemu, . podkreślając . misję, . jaką . mają . do . spełnienia . kultura . .

. . . i .realia? .

2 . .W .jaki .sposób .autorzy .podręczników .i .innych .materiałów .dydaktycznych .

. dokonywali .wyboru .treści .kulturo- .i .realioznawczych?

. a . . Czy . istniały . katalogi . tematyczne . dla . poszczególnych . poziomów . za- .

. . . awansowania?

. b . . Czy .prezentowane .treści .były .dopasowywane .do .potrzeb .uczących .się? .

. . . Czy .przeprowadzano .badania .tych .potrzeb?

. c . . Czy .w .ukazujących .się .materiałach .brano .pod .uwagę .miejsce .nauczania .

. . . języka .polskiego, .a .więc .fakt, .że .proces .ten .odbywa .się .w .Polsce .lub .za . .

. . . granicą?

3 . .W .jaki .sposób .zmieniająca .się .sytuacja .geopolityczna .Polski .wpłynęła .na .

prezentowane .w .podręcznikach .treści?

. a . . Czy .integracja .Polski .z .Unią .Europejską .jest .obecna .w .programach . .

. . . i .podręcznikach .do .języka .polskiego .jako .obcego?

4 . .Skąd .autorzy .publikacji .poświęconych .nauczaniu .kultury .i .realiów .pol-

skich .przejmowali .podstawowe .założenia .teoretyczne? .

. a . . Czy .w .swoich .dociekaniach .wpisywali .się .w .nurt .badań .porównaw- .

. . . czych .i .wykorzystywali .zdobycze .dydaktyk .innych .języków .obcych?

. b . . Czy .wzorowali .się .na .nauczaniu .innych .języków .słowiańskich?

. c . . Czy .może .polscy .glottodydaktycy .sami .tworzyli .własne .koncepcje .ze .

. . . względu .na .swoistość .nauczania .„trudnego” .języka .polskiego .i .„skom- .

. . . plikowanej” .kultury .polskiej? .

. d . . Czy . kreowane . założenia . odnosili . do . zdobyczy . glottodydaktyki, . czy .

. . . takich . dyscyplin, . jak . kulturoznawstwo, . antropologia . kulturowa . czy .

. . . lingwistyka .kulturowa?

5 . .W .jakim .stopniu .tworzone .koncepcje .znajdowały .odbicie .w .publikowa-

nych .programach .i .podręcznikach?

Udzielenie .odpowiedzi .na .postawione .pytania .będzie .materiałem .wyj-

ściowym, . niezbędnym . do . przeprowadzenia . w . kolejnym . rozdziale . książki .

szczegółowej .analizy .podręczników .pod .kątem .ich .zawartości .kulturo- .i .rea-

lioznawczej .

Przekazywaniu . treści . kulturo- . i . realioznawczych . w . nauczaniu . języka .

polskiego .nie .poświęcono .zbyt .wielu .publikacji . .Szczególne .zainteresowanie .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

dydaktyką .kultury .pojawiło .się .w .nauczaniu .języka .polskiego .jako .obcego .

dopiero .wraz .z .rozwijaniem .się .podejścia .komunikacyjnego .w .latach .80 . .XX .

wieku . .Opublikowane .dotychczas .prace .i .artykuły .poświęcone .kulturze .i .re-

aliom .można .podzielić .na .trzy .grupy . .Pierwsza .z .nich .to .materiały .reprezen-

tujące .racjonalny .empiryzm, .poparty .dużym .doświadczeniem .lektorskim, .

ale .niebędący .wynikiem .przeprowadzonych .wcześniej .badań . .Kolejna .obej-

muje .programy .komunikacyjne, .których .pojawienie .się .rozpoczęło .trwającą .

do .dziś .dyskusję .na .temat .roli .kultury .i .realiów .w .nauczaniu .języka .polskie-

go .jako .obcego . .Trzecia, .najliczniej .reprezentowana .grupa, .to .opracowania .

monograficzne .poświęcone .nauczaniu .kultury .i .realiów .polskich . .Poza .wy-

mienionymi .kategoriami .publikacji .zaprezentowaliśmy .w .niniejszym .roz-

dziale .również .inne .prace, .które .w .znaczący .sposób .wpłynęły .na .toczącą .się .

od .kilkunastu .lat .kulturo- .i .realioznawczą .dyskusję . .

4.1. racjOnalny empiryzm pierWSzych prac

Do .racjonalnego .empiryzmu .w .nauczaniu .realiów .polskich .odwołuje .się .

Wojciech .Jekiel .w .swoim .artykule Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych

zajęciach z języka . . ., .zamieszczonym .w .Vademecum lektora języka polskiego z .ro-

ku .1991

. .Już .w .pierwszym .zdaniu .czytamy, .iż .zebrane w niniejszym .opraco-

waniu wiadomości mają charakter praktyczny, to znaczy są owocem wieloletnich

doświadczeń lektorów, którzy uczyli języka polskiego w Polsce i poza jej granica-

. Owo .zdroworozsądkowe .podejście .sprawia .wrażenie .realizacji .podsta-

wowych .założeń .dydaktyki .komunikacyjnej, .do .której .autor .publikacji .się .nie .

odwołał, .gdyż .najprawdopodobniej .obce .mu .były .jej .teoretyczne .założenia .

Mimo .tego .faktu .W . .Jekiel .postuluje .integrację .nauczania .realiów .z .na-

uką .języka, .pisząc, .że .treści kulturoznawcze muszą być organicznie wtopione

w materiał językowy

. . Praktyczny . aspekt . wprowadzanego . materiału . i . ko-

nieczność .dopasowania .go .do .zainteresowań .słuchaczy .przedstawione .zo-

stały .w .słowach: .[ . . .] .muszą to być wiadomości potrzebne słuchaczom . A także

muszą to być wiadomości dotychczas im nieznane . Lektor winien więc zoriento-

wać się w tym, czego słuchacze o Polsce nie wiedzą i co ich może zainteresować

.W . .Jekiel, .Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka . Część pierwsza

– kurs dla początkujących, w: .B . .Bartnicka, .L . .Kacprzak, .E . .Rohozińska, .Vademecum lektora

języka polskiego, .Warszawa .1992, .s . .165–176 .

.Tamże, .s . .165 . .

.Tamże, .s . .166 .

519996

Cytowana . wypowiedź . orientuje . proces . przekazu . treści . kulturo- . i . realio-

znawczych .na .uczącego .się, .jego .potrzeby .i .zainteresowania, .które .– .o .czym .

czytamy .dalej .– .[ . . .] .wynikają z różnic kręgów kulturowych, czasem z różnic

w programach studiów, czasem z sytuacji osobistej słuchacza

. .W .dalszej .części .

artykułu .zaprezentowany .został .spis .tematów .do .zrealizowania .na .poziomie .

podstawowym . .W .celu .ich .dokładnego .ukazania .zebrano .je .w .tabeli .5 .

A . . .Formy .zwracania .się .do .innych, .prośby, .życzenia .

B . . Zwroty .powitalne .i .pożegnalne .

C . . Korespondencja .

D . . Rozmowa .telefoniczna .

E . . Rozkład .dnia .

F . . Zachowanie .się .przy .stole .

G . . Zachowanie .się .przed .okienkiem .w .biurze, .na .poczcie, .w .banku . .Załatwianie .spraw

. . .urzędowych .

H . . Stosunki .rodzinne .

I . . święta .tradycyjne .i .zwyczajowe .

J . . Społeczna .i .towarzyska .pozycja .kobiety .

K . . Poruszanie .się .po .mieście .

L . . Zakupy .

M . .Kuchnia .polska .

N . . Mieszkanie .

O . . Służba .zdrowia .

Tabela .5 .

Spis .tematów .lekcji .w .programie .dla .początkujących .W . .Jekiela

Lista . piętnastu . kręgów . tematycznych, . mimo . iż . nie . była . rezultatem .

żadnych .przeprowadzonych .wcześniej .studiów, .zbliżona .jest .do .katalogów .

podejścia . komunikacyjnego . .Wybór . tematów, . jakiego . dokonał .W . . Jekiel, .

świadczy .o .jego .dobrym .wyczuciu .lektorskim . .W .dydaktyce .kultury .polskiej .

propozycja .W . .Jekiela .nie .odegrała .większej .roli, .gdyż .równolegle .publiko-

wane .katalogi .podejścia .komunikacyjnego .Waldemara .Martyniuka, .opisane .

w .4 .2 .1 ., .określiły .kształt .i .zawartość .preparowanych .materiałów .do .nauki .

języka .polskiego .jako .obcego . .Zwrócił .on .jednak .uwagę .na .brak .materiałów .

dydaktycznych .prezentujących .kulturę .i .realia .polskie .

Racjonalny .empiryzm .reprezentowany .jest .również .przez .Cezarego .Ro-

wińskiego . .W .artykule .Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury

polskiej i kulturze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzo-

ziemców .koncentruje .się .on .na .problematyce .wprowadzania .kultury .polskiej .

.Tamże, .s . .166 .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

na .poziomie .średnim .oraz .zaawansowanym .i .– .podobnie .jak .W . .Jekiel .– .po-

stuluje .integrację .wiedzy .o .Polsce .z .praktyczną .nauką .polszczyzny . .Trudno

bowiem uczyć się języka w oderwaniu od kultury narodu, który językiem tym się

posługuje

– .stwierdza .C . .Rowiński . .Kolejnym .postulatem .autora .artykułu .

jest .konieczność .przygotowania .programów .obejmujących .wiedzę .o .Polsce . .

Przekazywanie informacji o kulturze musi być ściśle zaprojektowane, przemy-

ślane i skoordynowane . Elementy te muszą stanowić pewną całość

.– .postuluje .

autor . .W .dalszej .części .artykułu .C . .Rowiński .opisuje .sposoby .przekazywa-

nia .treści .kulturoznawczych .na .zajęciach .lektoratowych . .Wśród .propozycji .

dla .poziomu .średniego .znajdują .się: .praca .z .tekstem .literackim, .demonstro-

wanie .i .omawianie .reprodukcji .malarstwa .polskiego, .prezentacja .zabytków .

polskich, .folkloru .polskiego, .nauka .piosenek .oraz .prezentacja .wybranych .

dzieł .muzyki .klasycznej . .Na .zajęciach .z .zaawansowanymi .studentami .poza .

wymienionymi .formami .zajęć .można .– .zdaniem .Rowińskiego .– .wprowadzić .

pracę .z .filmem .oraz .wykorzystać .legendy .i .podania .polskie . .Istotne .i .trudne .

dla .cudzoziemców .– .zaznacza .autor .– .jest .zrozumienie .pojęć-symboli, .sym-

bolicznych .postaci .i .wydarzeń, .funkcjonujących .w .świadomości .kulturalne-

go .Polaka, .takich .jak .sarmatyzm, .Wernyhora, .Targowica .czy .chochoł . .

Na .tym .etapie .nauki .polszczyzny .należy .zaprezentować .podstawy .ustro-

ju . państwa . polskiego, . system . oświaty . i . szkolnictwa . wyższego, . instytucje .

kulturalne .i .naukowe .oraz .media . .Te .treści .stanowią .jedyną .w .programie .

C . . Rowińskiego . propozycję . spojrzenia . na . Polskę . współczesną . i . jej . realia . .

Pozostałe . treści . pociągają . za . sobą . konieczność . wprowadzenia . elementów .

historii .Polski .i .odwoływania .się .do .niej . .Czy .cudzoziemcy .są .spragnieni .

aż .w .takim .stopniu .wiedzy .o .dziejach .naszego .kraju? .Jeśli .nie, .nie .będą .do .

niej .zmuszani . .C . .Rowiński .bowiem, .podobnie .jak .W . .Jekiel, .kończąc .swój .

artykuł, .postuluje .zorientowanie .procesu .przekazu .treści .kulturoznawczych .

na .uczących .się . .Jego .zdaniem .każdy .lektor .musi [ . . .] .dokonywać wyboru,

elastycznie dostosowywać swój program z zakresu elementów wiedzy o kulturze

do programu językowego, do warunków i zainteresowań studentów i wreszcie do

czasu, jaki ma do swojej dyspozycji

.C . .Rowiński, .Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kulturze

współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom średni i zaawan-

sowany), .w: .B . .Bartnicka, .L . .Kacprzak, .E . .Rohozińska, .Vademecum…, .dz . .cyt ., .s . .177 .

.Tamże, .s . .177 .

.Tamże, .s . .185 .

519996

4.2. pOdejście KOmuniKacyjne

Wraz .z .pojawieniem .się .podejścia .komunikacyjnego .rozpoczęto .dyskusję .

na .temat .roli .kultury .i .realiów .w .nauczaniu .języka .polskiego .jako .obcego . .

Glottodydaktycy . przyjrzeli . się . bliżej . kulturo- . i . realioznawczej . zawartości .

podręczników .dla .cudzoziemców . .Christina .Bethin .w .swej .analizie .glotto-

dydaktycznej .materiałów .do .nauczania .polszczyzny .z .roku .1990, .przy .okazji .

opisu .plansz .komunikacyjnych .z .podręcznika .Samo życie W . .Martyniuka, .

zwróciła .uwagę .na .niewłaściwy, .tworzący .stereotypy .sposób .prezentacji .re-

aliów .polskich . .Wiele rysunków zawiera cenne informacje kulturowe o życiu

w Polsce . Daje się jednak zauważyć tendencje do tworzenia stereotypów: ko-

biety gotują, sprzątają, chodzą na zakupy, podczas gdy mężczyźni pracują, śpią

i oglądają telewizję

Próbując . zdefiniować . rolę . i . sposoby . przekazu . treści . kulturo- . i . realio-

znawczych, .poloniści .szukali .odpowiedzi .na .nurtujące .ich .pytania .w .publi-

kacjach .specjalistów .zajmujących .się .nauczaniem .języków .światowych .

Władysław .Miodunka .odwołał .się .do .sposobów .osiągania .komunikatyw-

ności .i .przypisał .za .H . .Komorowską .przymiotnik .„komunikacyjny” .naucza-

niu, które uwzględnia realia życia danego kraju i tzw . dokumenty autentyczne,

przez które rozumie się najczęściej drobne ogłoszenia, rozkłady jazdy, reklamy

czy afisze

. .Jan .Mazur .podjął .natomiast .ważną .dla .kultury .i .realiów .dys-

kusję .na .temat .kompetencji .socjokulturowej . .Odwołując .się .do .teorii .aktu .

komunikacji, .napisał: .Im bardziej odbiegają od siebie socjokulturowo nadawca

i odbiorca, tym częściej zdarza się, iż w przekazie komunikacyjnym obok ele-

mentów wspólnych nadawcy i odbiorcy znajdują się komponenty odbiegające od

siebie, czasem podobne, powodujące nieporozumienia . Te ostatnie mogą także

wynikać nie z samej treści, ale z jej interpretacji spowodowanej np . różnicą norm

zwyczajowych i moralnych

. .Taka .sytuacja, .zdaniem .J . .Mazura, .wymusza .na .

lektorach .języka .polskiego .jako .obcego .zapoznawanie .studentów z podstawo-

wymi elementami wiedzy o społeczeństwie i kulturze polskiej

, obejmującymi .

m .in . .zwyczaje, .obyczaje .i .stereotypy .zachowań . .Dzięki .takiemu .zabiego-

wi .język .będzie .mógł .stać .się .również .instrumentem .socjalnego .działania .

.Ch . .Bethin, .Nowe materiały do uczenia języka polskiego jako obcego . Referat wygłoszony

na zjeździe American Association of Teachers of Slavic and Other East-European Languages

w Waszyngtonie 28 XII 1988 roku, .„Przegląd .Polonijny” .1990, .z . .2, .s . .107 .

.Por . .W .T . .Miodunka, .Sprawność komunikacyjna a inne sprawności w kształceniu ob-

cokrajowców, w: .Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, .red . .J . .Mazur, .

Lublin .1995, .s . .12–13 .

.J . .Mazur, .Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyj-

nej, w: .Kształcenie .sprawności…, .dz . .cyt ., .s . .32 .

.Tamże .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

4.2.1.

Grundbaustein Polnisch...

Opublikowany .w .1991 .roku .Grundbaustein Polnisch . Propozycja progra-

mu nauczania języka polskiego jako obcego

W . .Martyniuka .jest .polską .rea-

lizacją .podstawowych .założeń .podejścia .komunikacyjnego .funkcjonującego .

od .lat .70 . .minionego .stulecia .w .przypadku .tzw . .języków .światowych .

Zamieszczony .w .niej .katalog .B .przedstawia .listę .zagadnień .przewidzia-

nych .do .realizacji .na .poziomie .podstawowym, .doprowadzającym .według .

niemieckiego .systemu .VHS .do .poziomu .VHS-Zertifikat . .Zawiera .on .46 .

tematów .zebranych .w .9 .grupach .tematycznych: .człowiek, .mieszkanie, .miej-

scowości, . praca, . życie . codzienne, . jedzenie . i . picie, . zdrowie . i . higiena . oso-

bista, .środowisko .naturalne, .tematy .ogólnego .zainteresowania . Jedenaście .

tematów .z .ostatniej .grupy .przeznaczonych .jest .do .realizacji .powyżej .stopnia .

podstawowego . .Pierwszą .grupę .tematyczną .katalogu .prezentuje .tabela .6 .

B .1 . .Człowiek .

B .1 .1 . .Imię, .nazwisko, .adres, .stan .rodzinny, .płeć, .wiek, .data .i .miejsce .urodzenia .

B .1 .2 . .Przynależność .narodowa/państwowa, .język .

B .1 .3 . .Szkoła, .wykształcenie .

B .1 .4 . .Zawód, .zajęcie .

B .1 .5 . .Wygląd .

B .1 .6 . .Rodzina .i .stosunki .osobiste .

B .1 .7 . .Sposób .spędzania .wolnego .czasu .– .rozrywki, .hobby, .sport .

Tabela .6 .

Fragment .inwentarza .tematycznego .W . .Martyniuka

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Odnosząc .się .do .sposobu .wypełnienia .kategorii .Człowiek .w .inwentarzu .

tematycznym, . zaproponuj . zagadnienia . realizujące . inną . z . zamieszczo-

nych .w .programie .W . .Martyniuka .kategorii . .Swoją .propozycję .porównaj .

z .Grundbaustein Polnisch . . . .

.W . .Martyniuk, .Grundbaustein Polnisch . Propozycja programu nauczania języka pol-

skiego jako obcego, .Kraków .1991 .

.Tamże, .s . .95–96, .99–100 .

519996

Katalog .tematyczny .został .poprzedzony .innym, .zestawiającym .intencje .

językowe . i . wypowiedzenia . ogólne . (katalog . A) . . Zawarty . w . nim . materiał .

służy .z .realioznawczego .punktu .widzenia .rozwijaniu .kompetencji .socjolin-

gwistycznej . .Cały .zbiór .intencji .językowych .skonstruowany .został .na .pod-

stawie .trzech . podstawowych . funkcji . języka: . funkcji . deskryptywnej, . czyli .

opisowej, .zwanej .też .informacyjną, .funkcji .ekspresywnej, .czyli .wyrażanie .

emocji, .i .funkcji .działania . .Oto .kilka .przykładowych .opisów .pojęć .(tabela .7) .

A .1 . .Kontakty .społeczne

A .1 .1 . .Przedstawianie .się/kogoś

A .1 .2 . .Powitanie .

A .1 .3 . .Pytanie .o .samopoczucie .(stereotypy .powitalne)

A .1 .4 . .Pożegnanie

A .1 .5 . .Składanie .życzeń

Tabela .7 .

Fragment .inwentarza .W . .Martyniuka .zawierającego .intencje .językowe .i .wypowiedzenia .ogólne

Grundbaustein Polnisch . . . uporządkował .treści .realioznawcze .przekazy-

wane .na .poziomie .podstawowym .i .posłużył .jako .punkt .wyjścia .dla .auto-

rów .publikowanych .w .późniejszym .okresie .podręczników . .Powstałe .kata-

logi .były .rezultatem .analizy .kontrastywnej .programów .nauczania .innych .

języków .europejskich .i .wpisywały .się .tym .samym .w .nurt .propagowanego .

przez .naszą .publikację .podejścia .porównawczego . .Na .ich .kształt .wpłynę-

ły .również .wyniki .badań .ankietowych .przeprowadzonych .wśród .uczących .

się .języka .polskiego .w .różnych .ośrodkach .w .Niemczech, .funkcjonujących .

w . ramach . sieci . uniwersytetów . ludowych . (Volkshochschulen) . .Wypełniane .

przez .uczestników .kursów .formularze .sprawdzały .stopień .motywacji, .wska-

zywały .powód .podjęcia .nauki .języka .polskiego .jako .obcego .oraz .umożli-

wiały .wymianę .doświadczeń .w .zakresie .metod .nauczania .języka .polskiego .

jako .obcego . .

Wśród .pytań .otwartych .pojawiły .się .również .te .dotyczące .szeroko .poję-

tej .kultury .polskiej:

– Was verbindet Sie mit Polen? Was für Kontakte zu Polen haben Sie? Co łączy

Państwa z Polską? Jakie kontakty łączą Państwa z Polską?

– Wie sind die Menschen in Polen, nach Ihrer Erfahrung? (Jacy są, w oparciu

o Państwa doświadczenia, Polacy?)

.Tamże, .s . .78–79 .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

– Sind Sie mit polnischer Kultur vertraut? Was finden Sie darin am meisten

interessant? (Czy znają Państwo kulturę polską? Co jest w niej dla Państwa

najbardziej interesujące?)

.90

Zaspokojenie .potrzeb .uczących .się .– .jedno .z .głównych .założeń .podejścia .

komunikacyjnego .– .wydaje .się .zatem .realizowane .przez .program .opubliko-

wany .przez .W . .Martyniuka .

4.3. prace mOnOgraFiczne pOśWięcOne
nauczaniu Kultury

Począwszy .od .końca .lat .90 . .XX .wieku .zaczęto .wydawać .pierwsze .opra-

cowania .monograficzne .poświęcone .wyłącznie .nauczaniu .kultury .i .realiów .

polskich . .Autorzy .poszczególnych .prac .konstruowali .swe .założenia, .opiera-

jąc .się .zwykle .na .publikowanych .wcześniej .w .Polsce .artykułach .poświęco-

nych .kulturze .i .realiom . .

4.3.1.

Świat języka polskiego oczami cudzoziemców

W .opublikowanej .w .roku .1997 .monografii .Świat języka polskiego oczami

cudzoziemców Piotr . Garncarek . zwrócił . uwagę . na . brak . poziomów . nauczania .

i .katalogów .tematycznych .w .przypadku .wiedzy .o .Polsce

. .Analizując .materiały .

do .nauki .języka .polskiego .jako .obcego, .sformułował .on .zarzut, .iż .stanowią one

nieusystematyzowany zbiór, podobny do dużej sterty klocków, z których trudno jed-

nak ułożyć spójną całość . Pozwala to na zbyt wielką dowolność . Rzecz nie w tym,

by złożyć te klocki za cudzoziemców, lecz by uzmysłowić im istnienie wzorcowego

modelu

. W .związku .z .problemem .braku .katalogów .tematycznych .P . .Garnca-

rek .zwrócił .uwagę .na .istnienie .katalogów .w .przypadku .innych .języków .europej-

skich, .np . .niemieckiego .i .francuskiego, .przeoczył .natomiast .katalog .tematyczny .

W . .Martyniuka . .Sam .również .nie .zaproponował .żadnego .katalogu .– .jedynie .

z .nazw .rozdziałów .jego .monografii .czytający .może .stworzyć .sobie .zbiór .tema-

tów, .przedstawiony .w .tabeli .8 .

.Por . .tamże, .s . .121 .

.P . .Garncarek, .Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, .Warszawa .1997 .

.Tamże, .s . .120 .

519996

1 . . Ziemia .– .centrum .i .granice
2 . . Język .– .literatura .narodowa
3 . . Symbole .narodowe
4 . . Kategoria .swój .– .obcy
5 . . Warunki .życia .w .Polsce
6 . . Polki .i .Polacy
7 . . Polska .ostatniej .doby
8 . . Cechy .obyczajowe .
. 8 .1 . .Stereotyp .wschodniego .Europejczyka
. 8 .2 . .Czystość .i .porządek
. 8 .3 . .Skłonność .do .alkoholu
. 8 .4 . .Euroamerykanizm
. 8 .5 . .Gościnność
. 8 .6 . .Kulinaria

Tabela .8 .

Tematy .kulturoznawcze .omawiane .przez .P . .Garncarka

Efekty .obserwacji .kulturo- .i .realioznawczych, .jakie .poczynili .obcokra-

jowcy .w .naszym .kraju, .stanowią .trzon .pracy .Piotra .Garncarka . .Przeprowa-

dzone .badania, .świadczące .o .nastawieniu .autora .na .potrzeby .uczących .się, .

sprawiają .wrażenie .realizacji, .podobnie .jak .w .przypadku .Grundbaustein Pol-

nisch . . ., .założeń .podejścia .komunikacyjnego, .choć .sam .P . .Garncarek .w .swej .

publikacji .nie .odwołuje .się .do .jego .teoretycznych .podstaw . .

Ankietowani .przez .niego .studenci .warszawskiego .Polonicum .i .krakow-

skiego .Instytutu .Polonijnego .udzielili .odpowiedzi .m .in . .na .następujące .py-

tania:
– Co było Panu(i) wiadome o Polsce, zanim do niej Pan(i) przyjechał(a)?

– Z czym kojarzy się Panu(i) Polska?

– Czy zna Pan(i) wybitnych Polaków? (Proszę ich wymienić, napisać coś

o nich) .

– Co w Polsce jest dla Pana(i) najbardziej interesujące?

– Co się Panu(i) w Polsce nie podoba?

– Jacy są Polacy mieszkający w Pana(i) kraju?

– Jacy są współcześni Polacy?

– O jakich dziedzinach polskiej kultury chciał(a)by się Pan(i) dowiedzieć?

– Co myśli Pan(i) o sposobach, w jakie Polacy prezentują swój kraj i kulturę

cudzoziemcom?

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Opierając .się .na .przeprowadzonych .badaniach, .P . .Garncarek .wysunął .

kilka .postulatów, .wśród .których .za .najważniejszy .uznać .należy .wniosek, .

iż .nie .istnieje .wspólny .dla .wszystkich .cudzoziemców .uczących .się .języka .

polskiego . obraz . kultury . polskiej . . Widzenie polskości jest nieomal indywi-

dualne

.– .stwierdza .autor .w .podsumowaniu .badań . .W .dalszej .kolejności .

formułuje .zarzut .w .stosunku .do .autorów .istniejących .materiałów .do .na-

uczania .polszczyzny, .pisząc, .że .stopień, w jakim informacje podręcznikowe

pokrywają się z wiedzą, a zwłaszcza z oczekiwaniami cudzoziemców, bywa

często niewielki

. .Szkoda .jednak, .iż .mimo .upływu .kilkunastu .lat .od .cza-

su .opublikowania .monografii .jej .autor .nie .skonstruował .żadnego .progra-

mu, .nie .powstał .również .podręcznik .do .nauczania .realiów .polskich, .choć .

w .Świecie języka polskiego . . . można .było .przeczytać .zapowiedź .przygotowa-

nia .takich .pomocy . .Pisząc we wstępie rozważań o celach tej pracy – .zauważa .

P . .Garncarek .– .zdradziłem chęć zebrania materiału wyjściowego, mogącego

stanowić ważną wskazówkę w konstruowaniu nowego podręcznika . Obecnie

sądzę jednak, że ważniejsze byłoby opracowanie odrębnego leksykonu kultury

polskiej dla cudzoziemców

. .

4.3.2.

Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego

jako obcego

W .roku .2006 .została .opublikowana .kolejna .monografia .P . .Garncarka, .

zatytułowana .Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego .

Stanowi .ona .podsumowanie .szeregu .polskojęzycznych .prac .poświęconych .

nauczaniu .kultury . .Ogranicza .się .jednak .tylko .do .powierzchownych .rozwa-

żań .na .temat .samej .obecności .komponentu .kulturowego .w .procesie .kształ-

cenia .językowego .i, .podobnie .jak .Świat języka polskiego oczami cudzoziem-

ców, nie .proponuje .żadnych .nowych .rozwiązań .dydaktycznych, .choćby .na .

gruncie .programowym . .Spośród .opisanych .przez .P . .Garncarka .spostrzeżeń .

na .szczególną .uwagę .zasługują .dwie .kwestie: .zasygnalizowane .już .w .tytule .

książki .pojęcie .przestrzeni .kulturowej .oraz .propozycja .stworzenia .katalogu .

postrzegającego .kulturę .jako .inwentarz .pojęć .

.Tamże, .s . .128 .

.Tamże, .s . .118 .

519996

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Jak .oceniasz .wprowadzoną .przez .P . .Garncarka .propozycję .terminu .prze-

strzeń kulturowa? Co .rozumiesz .pod .tym .pojęciem? .

W . przypadku . przestrzeni kulturowej . autor . publikacji . nie . formułuje .

w .sposób .eksplicytny .swojego .sposobu .rozumienia .tego .pojęcia . .Możemy .je-

dynie .przeczytać, .iż .wydaje się [ona] najlepiej odpowiadać obecnemu stanowi

badań i aktualnemu etapowi rozpoznania problemu w polskiej glottodydaktyce .

Stanowi terminologiczną propozycję, wynikającą jednak z przebiegu [zamiesz-

czonych .w .tomie] .powyższych dociekań

i .zostaje .skontrastowana .z .takimi .

terminami, .jak .świat języka czy .wiedza o kulturze . .Obydwa .wydają .się .nie .

do .końca .spełniać .oczekiwania .P . .Garncarka, .dlatego .też .proponuje .nowy . .

Jego .niedookreślenie .jest .jednak .zapewne .powodem .niewielkiej .popularno-

ści .przestrzeni kulturowej w .środowisku .specjalistów .od .nauczania .kultury .

polskiej . .Według .piszącego .te .słowa .ukuty .przez .P . .Garncarka .termin .miałby .

szansę .na .szersze .zaistnienie .w .dydaktyce .kultury, .gdyby .nie .stały .za .nim .spo-

strzeżenia .jego .twórcy, .hołdujące .głównie .szeroko .pojętej .kulturze .narodowej .

i .niedostatecznie .dostrzegające .samego .uczącego .się .z .jego .kompetencją .kul-

turową . .A .przecież .to .ona .jest .jednym .z .najważniejszych .celów .współczes-

nych .zajęć .językowych .otwartych .na .realizację .oczekiwań .uczących .się . .Samo .

sformułowanie .przestrzeń kulturowa wydaje .się .również .na .tyle .otwarte, .iż .nie .

warto .go .chyba .zamykać .w .kanonach .zorientowanych .w .znacznym .stopniu .

jedynie .na .promocję .polskiej .kultury .narodowej . .Trudno .także .zrozumieć .zu-

pełny .brak .w .tomie .P . .Garncarka .zagadnień .związanych .z .komunikacją .mię-

dzykulturową, .będącą .nowym .paradygmatem .w .naukach .humanistycznych .

i .współczesnej .glottodydaktyce . .Przyjęte .przez .autora .publikacji .podejście .do .

interesującej . nas . problematyki . wydaje . się . za . bardzo . polonocentryczne, . co .

w .żaden .sposób .nie .może .zyskać .szerszej .akceptacji . .

Kolejnym . spostrzeżeniem . P . . Garncarka . jest . propozycja . stworzenia . in-

wentarza .pojęć .grupującego .sposoby .wprowadzania .komponentu .kulturo-

wego .na .zajęciach .języka .polskiego .jako .obcego . .Katalog .złożony .z .piętnastu .

pojęć . zbiera . propozycje . organizacji . zajęć . zorientowanych . kulturowo . oraz .

sposobu . prezentowania . aspektów . kulturowych . w . materiałach . dydaktycz-

nych .(zob . .tabela .9) .

.P . .Garncarek, .Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, .Warsza-

wa .2006, .s . .196 .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

1 . . Inwentarz .tworzony .od .początku .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .od .

pierwszych .zajęć .językowych .na .poziomie .początkującym .

2 . . Inwentarz .pomieszanych .kodów .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .wy-

biegające .poza .obszar .szeroko .pojętej .kultury .polskiej .(często .o .charakterze .global-

nym) .

3 . . Inwentarz .dwu .obszarów .– .dwutorowe .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .

w .postaci .realizacji .tzw . .tematów .ogólnokulturowych .i .specjalistycznych .

4 . . Inwentarz .wzorowy .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .wyłącznie .na .pod-

stawie . zaistniałych . wytworów . artystycznych . w . porządku . historyczno-literackim .

5 . . Inwentarz .zbliżający .narody .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .w .sposób .

umożliwiający . próby . przełamywania . barier . i . uprzedzeń . pomiędzy . narodami, . ze .

wskazaniem .na .ich .narodową .specyfikę .(podkreślające .zatem, .w .przeciwieństwie .do .

współczesnych .założeń .edukacji .międzykulturowej, .różnice, .a .nie .podobieństwa) .

6 . . Inwentarz . dokonań . – . wprowadzanie . komponentu . kulturowego . nawiązujące . do .

polskiej .tradycji .mówienia .o .własnej .kulturze .(prezentacja .zjawisk .i .wytworów .kul-

tury .artystycznej, .duchowej .i .wysokiej) .

7 . . Inwentarz .obrazów .i .obrazków .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .poprzez .

obrazy .i .fotografie .

8 . . Inwentarz .kalendarzowy .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .z .wykorzysta-

niem .kalendarium .polskich .świąt, .tradycji .i .obrzędów . .

9 . . Inwentarz .zamkniętych .całości .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .ogra-

niczone .do .wybranych .elementów .kultury .przedstawianych .w .sposób .kompletny .

10 . . Inwentarz .małą .i .wielką .literą .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .z .podzia-

łem .na .sferę .kultury .życia .codziennego .(małe .„k”) .i .tradycje .artystyczne .i .literackie .

(wielkie .„K”) .

11 . . Inwentarz .rodzinny .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .będącego .swoistym .

opowiadaniem .historii .pewnej .rodziny .

12 . . Inwentarz .niezawiniony .– .przypadkowe, .niezamierzone, .nieświadome .wprowadza-

nie .komponentu .kulturowego .do .materiałów .dydaktycznych .

13 . . Inwentarz .wskazanych .aspektów .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .ogra-

niczone .do .jednego .aspektu .czy .elementu .kultury .(nauczanie .frazeologii, .warsztaty .

teatralne) .

14 . . Inwentarz . przepełniony . – . wprowadzanie . komponentu . kulturowego . opartego .

na .szerokim .spektrum .wykorzystanych .treści .kulturowych .

15 . . Inwentarz .użytkowy .– .wprowadzanie .komponentu .kulturowego .do .materiałów .dy-

daktycznych .o .charakterze .rozmówek .językowych .w .języku .wyjściowym .uczących .

się .

Tabela .9 .

Kulturowy .inwentarz .pojęć .przestrzeni .kulturowej (opracowany .na .podstawie .materiału .zgromadzo-

nego .w .VI .rozdziale .Przestrzeni kulturowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego P . .Garncarka) .

Sama . propozycja . opracowania . przedstawionego . inwentarza . pojęć . jest .

ważnym . głosem . w . dyskusji . . Zwraca . bowiem . uwagę . na . dydaktyczną . zło-

żoność . i . wielorakość . procesu . kształcenia . kulturowego . . Jest . jednak . tylko .

519996

bilansem .istniejącego .stanu .rzeczy .i .nie .wnosi .żadnych .nowych .rozwiązań .

dydaktycznych, .tak .istotnych .dla .wizerunku .i .dalszego .rozwoju .dydaktyki .

kultury .polskiej .

Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego P . .Garn-

carka .to, .jak .już .zauważyliśmy, .tom .podsumowujący .dotychczasowe .pol-

skie . dociekania . badawcze . na . polu . dydaktyki . kultury . . Nie . sposób . jednak .

nie .zauważyć, .że .w .owych .podsumowaniach .interesująca .nas .materia .jest .

postrzegana .raczej .z .perspektywy .kulturoznawczej, .a .w .mniejszym .stopniu .

z .glottodydaktycznej . .To .stwierdzenie .wydaje .się .tłumaczyć .mniejszą .kon-

centrację .na .samym .procesie .kształcenia .językowego, .rozwijanych .kompe-

tencjach . i .umiejętnościach . i . wyjaśnia . skupianie . się . na . kwestiach . wyboru .

prezentowanych .treści .i .źródłach .ich .pochodzenia .

4.3.3.

Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy...

W .roku .2002 .opublikowano .rozprawę .doktorską .A . .Burzyńskiej, .której .

głównym .tematem .stało .się .istnienie .„kulturowo .nośnych” .jednostek .leksy-

kalnych . .Monografia .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy . . . O glottody-

daktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako

obcego przynosi .analizę .zawartości .elementów .kulturowych .w .podręcznikach .

do .nauczania .polskiego .cudzoziemców . .Została .ona .dokonana .na .podstawie .

stworzonego .przez .A . .Burzyńską .trzypoziomowego .modelu .elementów .wy-

rażających .relację .język a kultura . .Pierwszy .z .nich .dotyczy .poziomu .wyrazu .

i .obejmuje .nazwy .własne .oraz .słownictwo .odzwierciedlające .kulturę .polską, .

reprezentujące .trzy .kręgi .tematyczne: .historię, .tradycję .i .folklor . .Na .kolej-

nym . poziomie . znalazły . się . grupy . wyrazów, . na . które . składają . się . związki .

frazeologiczne .(przysłowia, .aforyzmy, .sentencje) .oraz .polska .etykieta .języ-

kowa . .Ostatni .– .poziom .sytuacji .– .to .kulturowe .uwarunkowania .zachowań .

językowych .

Badając .zawartość .podręczników .z .wykorzystaniem .stworzonego .mode-

lu, .A . .Burzyńska .zwróciła .uwagę .na .fakt, .iż .we współczesnych podręcznikach

do języka polskiego dla cudzoziemców elementy wyrażające relację język a kul-

tura są bardzo skromnie reprezentowane

. A .przecież .przekaz treści kulturo-

wych jest [ . . .] jednym z podstawowych elementów

.zajęć .z .języka .polskiego .

jako .obcego . .To .ważne .stwierdzenie .przypomina, .opisane .w .pierwszym .roz-

dziale .niniejszej .rozprawy, .założenia .niemieckie, .zgodnie .z .którymi .kultura .

.A . .Burzyńska, .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy…, .dz . .cyt ., .s . .216 .

.Tamże .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

i .realia .spełniają .jedną .z .ważniejszych .funkcji .na .zajęciach .języków .obcych . .

Sama .A . .Burzyńska .w .swej .rozprawie .nie .odwołała .się .jednak .do .zdobyczy .

glottodydaktyki . tzw . . języków . światowych . . Rozpowszechnione . od . ponad .

dwudziestu .lat .podejście .komunikacyjne .nie .stanowiło .punktu .odniesienia .

dla .jej .rozważań . .Władysław .Miodunka .w .tomie .Kultura w nauczaniu ję-

zyka polskiego jako obcego, dyskutując . z . A . . Burzyńską, napisał, . iż nie po-

daje [ona] .wprawdzie żadnego kryterium, które by eliminowało podręczniki

komunikacyjne, ale w jej pracy wyraźnie widać nieufność w stosunku do takich

podręczników i do „tzw . podejścia komunikacyjnego”

. Być .może .zauważona .

przez .W .T . .Miodunkę .nieufność .A . .Burzyńskiej .tłumaczy .brak .w .jej .analizie .

materiałów .dydaktycznych .dwu .ważnych .podręczników .komunikacyjnych: .

Mów do mnie jeszcze! W . .Martyniuka .z .1984 .roku .oraz .Uczmy się polskiego

– podręcznika .do .kursu .wideo .W .T . .Miodunki .z .1996 .roku .

Nader .istotnym .dokonaniem .A . .Burzyńskiej .wydaje .się .także .opisana .

w .dalszej .części .tomu .szczegółowa .analiza .podręczników .wydanych .na .ślą-

sku .od .końca .XVI .do .XVIII .wieku . .W .jej .wyniku .widać .wyraźnie, .iż .już .

w .tak .odległych .czasach .przekaz .kulturowy .był .jednym .z .najważniejszych .

elementów .materiałów .dydaktycznych . .

Rozprawa .A . .Burzyńskiej .stała .się .ważnym .krokiem .w .dyskusji .na .temat .

miejsca .i .roli .kultury .w .nauczaniu .języka .polskiego . .To .w .efekcie .jej .docie-

kań .powstały .kolejne .publikacje, .w .tym .prezentowany .w .4 .7 .1 . .tom .opra-

cowany .pod .redakcją .W .T . .Miodunki .Kultura w nauczaniu języka polskiego

jako obcego . . .

4.3.4.

Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich

aktach grzeczności językowej

W .roku .2004 .ukazała .się .Kompetencja komunikacyjna Niemców w pol-

skich aktach grzeczności językowej autorstwa .niemieckiej .polonistki .Sybille .

Schmidt . .Ta .pierwsza .w .historii .języka .polskiego .jako .obcego .analiza .pro-

cesu .przyswajania .polszczyzny .napisana .z .perspektywy .cudzoziemki, .która .

nauczyła .się .języka .polskiego, .podejmuje .ważny .problem .kształtowania .się .

kompetencji .komunikacyjnej .i .socjolingwistycznej .Niemców .uczących .się .

języka .polskiego . .Przeprowadzone .przez .S . .Schmidt .badania .obejmują .pol-

skie .akty .grzeczności .językowej, .na .które .składają .się .podziękowania, .prośby, .

.W .T . .Miodunka, .Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka pol-

skiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, .w: .Kultura w naucza-

niu języka polskiego jako obcego . . ., .dz . .cyt ., .s . .21 .

519996

przeproszenia, .powitania, .formy .adresatywne, .pożegnania, .częstowanie, .ży-

czenia, .deklaracje .pomocy, .wyrazy .współczucia, .przedstawianie .się, .zaprosze-

nia, .pozdrowienia, .gratulacje .i .przejście .na .ty . .Rezultaty .przeprowadzonych .

badań .wykazały, .iż .inicjowanie .wypowiedzi .stwarza .uczącym .się .polskiego .

Niemcom .więcej .trudności .niż .realizowanie .replik . .Najmniej .problemów .

mają .oni .z .realizacją .takich .funkcji, .jak .powitania, .podziękowania .i .pożeg-

nania . .Najtrudniejsze .okazały .się .natomiast .przejście .na .ty, .pozdrowienia, .

zaproszenia, . prośby, . przedstawianie . się, . gratulacje . oraz . deklaracje . pomo-

cy . i .życzenia . . Na . podstawie . dokonanej . analizy . S . . Schmidt . sformułowała .

kilka .postulatów . .Należą .do .nich .m .in . .uświadomienie .uczącym .się .różnic .

pragmatycznych .zachodzących .między .etykietą .języka .ojczystego .a .polską .

etykietą .językową .oraz .konieczność .zamieszczania .w .materiałach .dydaktycz-

nych .nie .tylko .szablonowych .form .aktów, .lecz .także .aktów .rozbudowanych .

tworzących .formuły, .jak .np . .pytania .grzecznościowe .w .powitaniach .

Praca .S . .Schmidt .zwróciła .uwagę .na .rolę .kompetencji .socjolingwistycz-

nej .w .rozwijaniu .kompetencji .komunikacyjnej .Niemców .uczących .się .pol-

skiego . .Trudno .nie .zauważyć, .iż .osiągnięcie .kompetencji .wymaga .również .

konkretnych .umiejętności, .które .uwarunkowane .są .wiedzą .kulturo- .i .realio-

znawczą, .będącą .przedmiotem .niniejszej .książki .

4.4. KOmuniKacja międzyKulturOWa

Aspekty .komunikacji .międzykulturowej .stały .się .treścią .publikacji .Gra-

żyny .Zarzyckiej . .Od .końca .lat .90 . .ukazało .się .kilka .jej .prac .poświęconych .

zagadnieniom .teoretycznym .i .praktycznym .związanym .z .nabywaniem .mię-

dzykulturowej .kompetencji .komunikacyjnej . .Z .czysto .glottodydaktycznego .

punktu .widzenia .warto .przyjrzeć .się .czterem .z .nich, .które .zostały .zaprezen-

towane .w .dalszej .części .podrozdziału .

4.4.1. Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komuniko-

wania się cudzoziemców przyswajających język polski

Opublikowana . w . roku . 2000 . praca . doktorska . Dialog międzykulturo-

wy . Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język

polski przynosi . podstawy . teoretyczne . dalszych . rozważań . G . . Zarzyckiej . .

Poza .przeglądem .definicji .i .teoretycznych .ujęć .komunikacji, .kultury .oraz .

dialogu . międzykulturowego . autorka . porusza . problematykę . socjolingwi-

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

stycznego .podejścia .do .przyswajania .języka .drugiego . .W .wyniku .przepro-

wadzonych . badań . na . słuchaczach . reprezentujących . tzw . . kraje . Trzeciego .

świata .G . .Zarzycka .formułuje .kilka .istotnych .wniosków .opisujących .cechy .

dialogu . międzykulturowego . . Stwierdza, . iż . porozumienie . międzykulturo-

we . może . zaistnieć . również . wówczas, . gdy . istnieją . luki . w . umiejętnościach .

komunikacyjnych . oraz . wiedzy . rozmówców . . Podkreśla . wagę . wzajemnego .

nastawienia .interlokutorów .oraz .biegłości .w .stosowaniu .strategii .komuni-

kacyjnych .dla .skutecznego .porozumiewania .się . .Możliwość .zrozumienia .się .

uwarunkowana .jest, .według .G . .Zarzyckiej, .stopniem .kreatywności .w .eks-

perymentowaniu .ze .strategiami .komunikacyjnymi . .Sukces .komunikacyjny .

uzależniony .jest .od .gotowości .przystosowawczej .współaktorów .do .wykorzy-

stywanych .przez .drugą .stronę .strategii .komunikacyjnych . .Na .styl .komuni-

kowania .się .w .języku .obcym .wpływają, .zdaniem .autorki .rozprawy, .wzory .

dyskursu .zakorzenione .w .kulturze .rodzimej . .Sam .dialog .międzykulturowy .

jest .spotkaniem .z .odmiennością, .a .jego .celem .jest .negocjacja .(transakcja) . .

znaczeń .

G . .Zarzycka .zwraca .uwagę .na .potrzebę .skorelowania .nauki .języka .ob-

cego .z .rzeczywistymi .potrzebami .komunikacyjnymi .uczących .się . .Korelacja

ta powinna wyrażać się przede wszystkim w zawartości programów nauczania

cudzoziemców oraz w obecności na rynku podręczników zorientowanych komu-

nikacyjnie

100

. – . podkreśla . Lukę . zorientowanych . na . nauczanie . międzykul-

turowe .programów .G . .Zarzycka .wypełnia .propozycją .kursu .komunikacji .

międzykulturowej, .zamieszczoną .poniżej .

4.4.2. Kurs komunikacji międzykulturowej jako element
studiów polskich

Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich

101

.z .roku .

2000 .to .kolejne .opracowanie .autorstwa .G . .Zarzyckiej . .W .stworzonej .przez .nią .

propozycji .programowej .dla .kursu .komunikacji .międzykulturowej, .której .pod-

stawowym .metodycznym .założeniem .było .stosowanie metody nieomijania trud-

nych pytań

102

, .za .podstawowe .cele .postawiono:

100

.G . .Zarzycka, .Dialog międzykulturowy . Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziem-

ców przyswajających język polski, Łódź .2000, .s . .163 . .

101

. G . . Zarzycka, . Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów polskich,

„Przegląd .Polonijny” .2000, .z . .1, .s . .131–144 .

102

.Tamże, .s . .131 .

519996

– kształcenie umiejętności obserwacji, adaptacji, wrażliwości oraz empatii

w sytuacji spotkań interkulturowych;

– zrozumienie podobieństw i różnic między systemem komunikacyjno-kultu-

rowym obecnym w Polsce (Europie) a systemami, z których wywodzą się

słuchacze;

– wykształcenie postawy otwartej, dla której charakterystyczne jest swobodne

mówienie o własnych potrzebach i problemach, a także umiejętność oglądu

rzeczywistości społecznej z punktu widzenia innych

103

W .dalszej .części .programu .zaprezentowane .zostały .przeznaczone .do .re-

alizacji .bloki .tematyczne, .wśród .których .znalazły .się: .autostereotyp .Polaka, .

egocentryzm .i .etnocentryzm, .szok .kulturowy, .Studium .Języka .Polskiego .dla .

Cudzoziemców .w .Łodzi .– .„Wieża .Babel” .oraz .przykład .„globalnej .wioski” . .

Prezentowany .program .został .następnie .wykorzystany .przez .jego .autorkę .na .

zajęciach .w .grupach .cudzoziemskiej .i .polonijnej . .

Po .zrealizowaniu .programu .słuchacze .wypełnili .ankiety, .w .których .usto-

sunkowali .się .do .przydatności .samego .kursu, .jego .atrakcyjności .i .najciekaw-

szych . zagadnień . omawianych . w . trakcie . zajęć . . Ewaluacji . poddana . została .

również .prowadząca .zajęcia . .Słuchacze .kursu .odpowiedzieli .na .pytanie, .ja-

kie .cechy .i .doświadczenia .powinna .posiadać .osoba .prowadząca .kurs .komu-

nikacji .międzykulturowej .

Ankietowani .w .swych .odpowiedziach .odnieśli .się .pozytywnie .do .pro-

pozycji .kursu .komunikacji .międzykulturowej, .zwracając .uwagę .na .fakt, .iż .

tego .typu .zajęcia .zbliżają do siebie ludzi z innych kultur, pomagają zrozumieć

kulturę innego kraju

104

, .czy .wreszcie .przynoszą dużo nowych informacji

105

. Za .

najciekawsze .uznano .pojawiające .się .na .zajęciach .zadania .wymagające .krea-

tywności .od .uczących .się, .np . .przeprowadzenie .wywiadu .z .reprezentantem .

innej .kultury .

Ustosunkowując .się .do .pytania .o .osobę .prowadzącą .kurs .komunikacji .

międzykulturowej, .słuchacze .zwrócili .szczególną .uwagę .na .jej .umiejętności .

komunikowania .się .z .przedstawicielami .innych .kultur, .doświadczenie .ży-

ciowe .(powinna .to .być .osoba, .która .ma .doświadczenie .życia .w .co .najmniej .

dwóch . odmiennych . kulturach) . oraz . zdolność . krytycznego . spojrzenia . na .

Polskę .i .Polaków .

103

.Tamże, .s . .135 .

104

.Por . .tamże, .s . .140 .

105

.Tamże .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

4.4.3.

Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość,

wielogłosowość...

Problemowi . krytycznego . spojrzenia . na . Polskę . i . Polaków . G . . Zarzycka .

poświęciła, .opublikowany .również .w .2000 .roku, .artykuł .pod .tytułem .Etno-

centryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość . . . Opis orientacji

obecnych w nauczaniu języków obcych

106

. .Tym .razem .analizie, .pod .kątem .re-

alizacji .zdobyczy .badań .antropologicznych .i .etnologicznych, .poddane .zo-

stały .podręczniki .do .nauczania .polszczyzny . .Autorka .zwróciła .uwagę .na .ich .

duży .stopień .polonocentryzmu, .usprawiedliwiając .go .faktem, .iż .polski .jest .

językiem .regionalnym, .co .praktycznie .uniemożliwia .oddzielenie .języka .od .

regionu . .Niezrozumiałe .jest .natomiast .dla .G . .Zarzyckiej .zjawisko .„centry-

zmu .lokalnego”, .czyli .zbytnia .koncentracja .na .opisie .środowisk .lokalnych, .

z .których .wywodzą .się .autorzy .poszczególnych .podręczników, .co .doprowa-

dzić .może .do .mniejszego .zainteresowania .samą .książką .w .innych .ośrodkach . .

Swe .zarzuty .G . .Zarzycka .kieruje .m .in . .do .E . .Lipińskiej .i .E .G . .Dąmbskiej, .

autorek .podręcznika .Kiedyś wrócisz tu . . . (Kraków .1997), .oraz .do .S . .Mędaka, .

twórcy .Języka polskiego à la carte (Kraków .1995) .

W .podręcznikach .polskich, .zdaniem .G . .Zarzyckiej, .w .niewielkim .stop-

niu .reprezentowane .jest .podejście .wielokulturowe . .Wśród .nielicznych .pod-

ręczników .z .jego .elementami .na .szczególną .uwagę .zasługuje .łódzki .podręcz-

nik .Wśród ludzi i ich spraw (1999) autorstwa .E . .Bajor .i .E . .Madej . .

POWIĄZANIA

metOdy uł at WiajĄce Badanie KOmpetencji
KOmuniKacyjnej
Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody
przydatne w określeniu kompetencji komunikacyjnej

Opublikowany w 2001 roku kolejny artykuł g. zarzyckiej, zaty-

tułowany analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne
w określeniu kompetencji komunikacyjnej

, jest glottodydaktycznym rozwi-

nięciem wniosków zawartych w opisanej już pracy dialog międzykultu-
rowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język

106

.G . .Zarzycka, .Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość . . . – opis

orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych, .w: .Polonistyka w świecie . Nauczanie języka

i kultury polskiej studentów zaawansowanych, .red . .J . .Mazur, .Lublin .2000, .s . .69–81 .

519996

polski

. Opierając się na przeprowadzonych wcześniej badaniach, g. za-

rzycka podkreśla istotną rolę języka potocznego, nieobecnego zwykle
w podręcznikach do nauczania polszczyzny. normy socjolingwistyczne
i kulturowe przekazywane za pomocą takich tematów, jak: tolerancja
– nietolerancja polaków, stereotypy – uprzedzenia czy nawiązywanie re-
lacji intymnych z polakami / polkami to ważne zagadnienia dla cudzo-
ziemców poddanych badaniom przez g. zarzycką, a zwykle nieobecne
w materiałach do nauki polszczyzny. W dalszej części artykułu g. za-
rzycka ocenia z punktu widzenia swych doświadczeń dydaktycznych
zaprezentowany w 4.2.1. katalog funkcjonalno-pojęciowy W. marty-
niuka i stwierdza, że zarówno zawartość, jak i objętość inwentarza dla progra-
mu progowego znajdują pokrycie w rzeczywistych potrzebach uczących się, choć na
pierwszy rzut oka „program komunikacyjny” w nim przedstawiony może wydawać
się zbyt obszerny

uświadomienie sobie oczekiwań cudzoziemców, zdaniem g. zarzy-

ckiej, powinno stać się ważnym zadaniem na najbliższe lata dla dydak-
tyki nauczania języka polskiego jako obcego. Odpowiednio przepro-
wadzone badania ankietowe, psychologiczne i lingwistyczne pomogą
opracować listę zagadnień, które należałoby uwzględnić w konstruowaniu zawar-
tości wiedzy socjokulturowej dla polskiej „linguakultury”

4.4.4.

Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój

kompetencji i wrażliwości interkulturowej

Swoistym .podsumowaniem .omówionych .prac .wydaje .się .referat .G . .Za-

rzyckiej .zatytułowany .Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji

i wrażliwości interkulturowej, .wygłoszony .w .roku .2007 .na .VII .Konferencji .

Stowarzyszenia .„Bristol” .w .Krakowie .i .zamieszczony .w .tomie .W poszukiwa-

niu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI

wieku pod .redakcją .W .T . .Miodunki .i .A . .Seretny

109

. .

107

.G . .Zarzycka, .Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne w okre-

ślaniu kompetencji komunikacyjnej, .w: .Inne optyki . Nowe programy, nowe metody, nowe tech-

nologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, .red . .R . .Cudak, .J . .Tambor, .

Katowice .2001, .s . .251 .

108

.Tamże, .s . .252 .

109

.G . .Zarzycka, .Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwości in-

terkulturowej, w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego

u progu XXI wieku, red . .W .T . .Miodunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008, .s . .63–77 .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

G . .Zarzycka .dokonuje .w .nim .bilansu .swoich .dotychczasowych .dociekań .

w .zakresie .komunikacji .międzykulturowej, .wpisując .je .w .nurt .coraz .prężniej .

rozwijającej .się .(także .w .Polsce) .pedagogiki .międzykulturowej . .Przyjmuje .

więc .perspektywę .dydaktyk .języków .światowych .i .przybliża .się .tym .samym .

do .opisanych .przez .nas .założeń .podejścia .międzykulturowego .w .nauczaniu .

języków .obcych . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Co .to .jest .pedagogika .międzykulturowa? .W .jaki .sposób .definiowana .jest .

przez .pedagogów, .jak .opisują .ją .glottodydaktycy? .W .swoich .dociekaniach .

wykorzystaj .literaturę .przedmiotu .

Pośród .rozważań .G . .Zarzyckiej .na .szczególną .uwagę .zasługuje .ukierun-

kowanie .procesu .uczenia .się .na .kształtowanie .interkulturowego .rozmówcy, .

jako . swoistego . celu . pedagogiki . międzykulturowej, . określanej . tu . mianem .

pedagogiki .dialogu .i .wewnętrznego .rozwoju . .Uczestnicy tak zdefiniowanego

procesu uczenia się i nauczania rozwijają się z zastosowaniem dwóch perspek-

tyw: zewnętrznej oraz wewnętrznej . Stosowanie pierwszej perspektywy polega

na wykształceniu w nich umiejętności empatii z Innymi, z całym światem ich

odmienności . Konsekwencje stosowania drugiej z nich są takie, że osoba ucząca

się (lub nauczająca) języka realizuje w tym procesie siebie – rozwija się zgodnie

z własnymi zainteresowaniami, w odpowiednim dla siebie trybie nauczania,

nabudowując jedno doświadczenie na drugie

110

. . Powyższe . stwierdzenia . są .

w .pełni .zgodne .z .lansowanymi .przez .podejście .międzykulturowe .do .naucza-

nia .języków .obcych . .Próbując .określić .podstawowe .cele .współczesnych .zajęć .

językowych, .G . .Zarzycka .formułuje .definicję .interkulturowej .kompetencji .

komunikacyjnej, . którą . określa . jako umiejętność zarządzania procesem wy-

miany znaczeń w sytuacji, gdy między odbiorcą a nadawcą komunikatu istnie-

ją bariery, wynikające z odmienności kulturowej . Kompetentny interkulturowy

rozmówca jest w stanie tak zarządzać procesem negocjacji znaczeń w czasie

komunikowania się bezpośredniego z przedstawicielem odmiennej kultury, by

porozumiewanie to dawało mu poczucie przyjemności, poprawności i skutecz-

ności

111

110

.Tamże, .s . .68 .

111

.Tamże .

519996

Publikacje .G . .Zarzyckiej .z .punktu .widzenia .rozwoju .polonistycznej .myśli .

glottodydaktycznej .w .zakresie .nauczania .kultury .były .pierwszymi .próbami .

wypracowania .podstaw .nauczania .międzykulturowego .dokonywanymi .na .

podstawie .prac .zagranicznych . .Choć .we .wcześniej .publikowanych .pracach, .

np . .u .P . .Garncarka, .występowały .nawiązania .do .dydaktyki .międzykulturo-

wej .(kategoria swój – obcy), .to .ona .jako .pierwsza .umocniła .swe .stwierdzenia .

wcześniej .przeprowadzonymi .badaniami .i .analizami, .opierając .się .na .ame-

rykańskich .teoriach .antropologicznych .i .etnologicznych .

4.5. Kultura pOl SKa Oczyma SOcjOlOgÓW Kultury

Opisując . elementy . nauczania . międzykulturowego . w . języku . polskim .

jako .obcym, .nie .można .pominąć .prac .socjologów .kultury .badających .spo-

łecznokulturową .sytuację .obcokrajowców .studiujących .w .Polsce . .Dla .zajmu-

jących .się .dydaktyką .kultury .polskiej .jako .obcej .istotne .wydają .się .postulaty .

sformułowane .przez .Jarosława .Rokickiego .z .Instytutu .Studiów .Polonijnych .

i .Etnicznych .Uniwersytetu .Jagiellońskiego .oraz .Janusza .Muchę, .socjologa .

kultury .z .Uniwersytetu .Mikołaja .Kopernika .w .Toruniu . .

J . .Rokicki, .współredaktor .tomu .Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli

o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagielloń-

skiego, . podkreśla . rolę . kultury . w . procesie . przyswajania . polszczyzny . przez .

cudzoziemców . .W .artykule .Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach pre-

zentuje .wyniki .przeprowadzonych .w .latach .1996–1998 .badań, .dla .których .

materiałem .empirycznym .stało .się .69 .prac .studentów .Instytutu .Polonijne-

go, .Szkoły .Letniej .Kultury .i .Języka .Polskiego .Uniwersytetu .Jagiellońskiego .

oraz .University .of .Guelph .z .Kanady .i .University .of .Wisconsin ./ .Stevens .

Point .ze .Stanów .Zjednoczonych . .Autorami .wykorzystanych .przez .J . .Roki-

ckiego .krótkich .rozprawek .były .w .większości .osoby .pochodzące .ze .Stanów .

Zjednoczonych, .Kanady, .krajów .Europy .Zachodniej .i .Korei .Południowej . .

Przygotowane .eseje .były .próbą .porównania .wybranych .aspektów .życia .spo-

łecznego .i .kulturalnego .w .Polsce .i .w .krajach, .z .których .pochodzili .autorzy .

prac . .Rezultaty .badań .przedstawione .zostały .w .opisywanym .artykule . .

Pierwsza .jego .część, .zatytułowana .Polska „w ogóle”: podobieństwa i róż-

nice, prezentuje .podobieństwa .i .różnice, .na .jakie .zwrócili .uwagę .przybyli .

niedawno . do . Polski . przedstawiciele . innych . kręgów . kulturowych . . Wśród .

pierwszych . spostrzeżeń . zagranicznych . studentów . znalazły . się . m .in .: . brak .

uśmiechu, . polskie . narzekanie . oraz . wolne, . spokojne . tempo . życia . . Druga .

część .artykułu, .zatytułowana .Zrozumieć więcej, to .już .efekt .bardziej .szczegó-

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

łowej .analizy .społeczeństwa .i .kultury .polskiej, .dokonanej .po .pewnym .czasie .

od .przyjazdu .do .Polski . .Rezultaty .obserwacji .studentów .zebrano .w .dziesię-

ciu .kategoriach, .na .które .złożyły .się: .

. .1 . .Różnice .w .indywidualnym .poczuciu .dystansu .przestrzennego, .poczucie .

„prywatności” .

. .2 . .Pozycja, .rola .i .funkcja .rodziny .w .społeczeństwie .polskim .

. .3 . .Zwyczaje .i .obyczaje .świąteczne .

. .4 . .Pozycja .i .rola .kobiety .w .społeczeństwie .polskim .

. .5 . .Rola .religii .i .Kościoła .rzymskokatolickiego .

. .6 . .Ekonomiczne .i .społeczne .aspekty .transformacji .ustrojowej .

. .7 . .Praca .i .bezrobocie .

. .8 . .Problemy .patologii .społecznej, .alkoholizm .i .korupcja .

. .9 . .Ksenofobia, .uprzedzenia .i .dyskryminacja .

10 . .Tradycje .kultury .polskiej .

Z .dydaktycznego .punktu .widzenia .nie .wydaje .się .konieczne .dokonanie .

szczegółowej .prezentacji .rezultatów .badań .J . .Rokickiego . .Wybrane .i .opisane .

przez .cudzoziemców .zagadnienia .stanowiły .jednak .dobry .i .niestety .niewy-

korzystany .do .dziś .materiał .wyjściowy .opracowania .katalogu .treści .realio- .

i .kulturoznawczych . .

Kolejną . publikacją . socjologiczną . jest . artykuł . J . . Muchy . zatytułowa-

ny . Studenci zagraniczni a sytuacja kontaktu kulturowego, opublikowany .

w .„Przeglądzie .Polonijnym” w .roku .2000 . Jego .autor .dokonuje .prezentacji .

teoretycznych .założeń .leżących .u .podłoża .badań .międzykulturowych . .Wśród .

opisywanych .zagadnień .znajdujemy .m .in .: .pojęcie .kontaktu .kulturowego .

Bronisława . Malinowskiego, . koncepcję . wykorzenienia . Oscara . Handlina .

oraz .problematykę .szoku .kulturowego . .Opierając .się .na .zaprezentowanych .

założeniach, . J . . Mucha . proponuje . przeprowadzenie . badań . o . charakterze .

diagnostycznym . .Ich .uczestnikami .mają .być .studiujący .cudzoziemcy, .którzy .

przybyli .do .Polski, .aby .zdobywać .kwalifikacje .i .wiedzę .w .zakresie .dyscyplin .

niepokrywających .się .z .kulturą .polską .bądź .tzw . .studiami .polskimi . .Dla .ta-

kich .bowiem .odbiorców .– .zdaniem .J . .Muchy .– .kultura .polska .jest .bardziej .

złożona .i .obca .niż .dla .studentów, .dla .których .jest .głównym .przedmiotem .

studiów .

Proponowane . badania . obejmują . trzy . przedziały . czasowego . kontaktu .

kulturowego: . sytuację . przed . bezpośrednim . kontaktem . z . Polską, . sytuację .

bezpośredniego .kontaktu .kulturowego .w .Polsce .oraz .sytuację .po .zakończe-

niu .bezpośredniego .kontaktu . .Odwołują .się .do .sformułowanej .w .latach .70 . .

519996

przez . Hwa-Bao . Changa . „hipotezy . o . krzywej . U”, . opisującej . stadium . ob-

serwacji, . stadium . dostosowywania . się . i . stadium . radzenia . sobie . . Poznając .

sytuację .przed .bezpośrednim .kontaktem .z .Polską, .przeprowadza .się .m .in . .

badanie .powodów .podjęcia .studiów .w .Polsce, .wstępnej .wiedzy .o .naszym .

kraju . oraz . wcześniejszych . doświadczeń . polskich . . Podczas . bezpośredniego .

kontaktu .w .Polsce .można .sprawdzić .i .ocenić .m .in . .typy .i .intensywność .sto-

sunków .społecznych .z .rodzimymi .przedstawicielami .kultury .oraz .postawy .

wobec .różnych .aspektów .polskiej .kultury .życia .codziennego . .Po .zakończe-

niu .pobytu .w .Polsce .można .poddać .ocenie .przydatność .pobytu .w .Polsce .

z .nowej .perspektywy .oraz .zbadać .postrzeganie .różnic .i .podobieństw .kultu-

rowych .między .Polską .a .krajem .rodzimym .

.W .przeciwieństwie .do .zaprezentowanych .rezultatów .badań .J . .Rokickie-

go, .koncentrujących .się .wyłącznie .na .bezpośrednim .kontakcie .z .Polską .i .Po-

lakami, .J . .Mucha .proponuje .dwie .dodatkowe .perspektywy: .sytuację .przed .

bezpośrednim .kontaktem .z .Polską .i .Polakami .oraz .sytuację .po .zakończe-

niu .tegoż .kontaktu . .Sam .pobyt .w .Polsce .staje .się .więc .u .J . .Muchy .jedynie .

czasem .zmieniającym .postrzeganie .Polski .i .Polaków . .Dodatkowo .badaniom .

poddani .zostają .rodzimi, .polscy .reprezentanci .kultury . .Udzielają .oni .odpo-

wiedzi .na .dwa .pytania: .czego nowego dowiedzieli się o kraju studenta i o jego

kulturze oraz .jakie sposoby zachowania studenta przejęli . .

W .stosunku .do .badań .przeprowadzonych .przez .J . .Rokickiego, .w .któ-

rych .rezultacie .mogła .powstać .ogólna .propozycja .programu .realio- .i .kul-

turoznawczego . dla . cudzoziemców . uczących . się . polskiego, . sfinalizowanie .

badań . J . . Muchy . mogłoby . zaowocować . opracowaniem . programów . i . ma-

teriałów .dydaktycznych .dla .reprezentantów .konkretnych .kręgów .kulturo-

wych, .np . .uczących .się .polskiego .Niemców, .Francuzów .czy .Amerykanów . .

Propozycja .toruńskiego .socjologa .szkicuje .bowiem .konkretny .obraz .relacji .

kulturowych: .Polska .– .kraj .uczestnika .badań . .

4.. Kultura W prOceSie cert yFiKacji języKa
pOl SKiegO jaKO OBcegO

Ważne .dla .badaczy .zajmujących .się .dydaktyką .języka .polskiego .jako .ob-

cego .okazały .się .opublikowane .w .2001 .roku .katalogi .tematyczne .i .funkcjo-

nalno-pojęciowe .dla .potrzeb .certyfikacji .znajomości .języka .polskiego .jako .

obcego, .przygotowane .dla .trzech .poziomów .zaawansowania: .poziomu .pod-

stawowego ./ .progowego .(według .Europejskiego systemu opisu kształcenia języko-

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

wego .poziom .B1), .średniego .ogólnego .(B2) .i .zaawansowanego .(C2)

112

. .Poza .

nimi .w .opisie .wymagań .certyfikacyjnych .zamieszczono .kanon .wiedzy .o .Pol-

sce .oraz .opis .kompetencji .socjokulturowej .dla .poziomu .zaawansowanego . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Czy .Twoim .zdaniem .znajomość .realiów .i .kultury .polskiej .powinna .być .

testowana .na .egzaminach .certyfikatowych .z .języka .polskiego .jako .obcego? .

Uzasadnij .swoją .odpowiedź .

Niestety, . w . ostatecznej . wersji . państwowych . egzaminów . z . języka . pol-

skiego .jako .obcego, .znanych .z .Rozporządzenia .MENiS .z .15 .października .

2003 .r . .(Dziennik .Ustaw .nr .191, .poz . .1871), .Rządowe .Centrum .Legislacyj-

ne .wyeliminowało .wiedzę .o .Polsce . .Jednak .dyskusja .nad .kanonem .stanowiła .

istotny .bodziec .dla .dalszych .prac .związanych .z .testowaniem .znajomości .kul-

tury .i .realiów .polskich, .dlatego .została .tu .przedstawiona .

4.6.1. Kanon wiedzy o Polsce

Przygotowany .katalog .wiedzy .o .Polsce .obejmował .wyłącznie .fakty .i .su-

chą .wiedzę .encyklopedyczną . .Złożyło .się .na .niego .osiem .grup .tematycznych .

dla .poziomu .progowego, .dodatkowych .siedem .dla .średniego .i .dalszych .sie-

demnaście .dla .zaawansowanego . .Cały .zakres .tematów .dla .wszystkich .pozio-

mów .przedstawia .tabela .10 . .

Poziom .podstawowy/progowy .(B1)

1 . . Położenie .geopolityczne .Polski .

2 . . Największe .miasta, .góry .i .rzeki .

3 . . Główne .krainy .geograficzne .

4 . . Sławni .Polacy: .Mikołaj .Kopernik, .Fryderyk .Chopin, .Maria .Skłodowska-Curie, .Karol .Woj-

tyła, .Lech .Wałęsa .

5 . . Barwy .narodowe, .hymn, .godło .

6 . . Oficjalna, .pełna .nazwa .państwa .

7 . . święto .narodowe .11 .listopada .

8 . . święta .i .obyczaje: .Wigilia, .Boże .Narodzenie, .Wielkanoc, .imieniny .

112

.Por . .Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskie-

go jako obcego . Projekt, red . .W . .Martyniuk, .MEN, .Warszawa .2001 . .

519996

Poziom .średni .ogólny .(B2)

1 . . Historyczne .stolice .Polski .

2 . . Najważniejsze . święta . narodowe . (święto . Niepodległości . 11 . Listopada, . dzień . Konstytucji .

3 .maja) .

3 . . Najważniejsze .święta .religijne .(Wigilia, .Boże .Narodzenie, .Wielkanoc, .Boże .Ciało, .Wniebo-

wzięcie .NMP, .Wszystkich .świętych) .

4 . . Najważniejsze .wydarzenia .z .historii .Polski: .wprowadzenie .chrześcijaństwa .(966 .r .), .założe-

nie .Akademii .Krakowskiej .(1364), .bitwa .pod .Grunwaldem .(1410), .Unia .Lubelska .(1569), .

odsiecz .wiedeńska .(1683), .Konstytucja .3 .maja .(1791), .Powstanie .Kościuszkowskie .(1794), .

trzeci .rozbiór .Polski .(1795), .Powstanie .Listopadowe .(1830), .Powstanie .Styczniowe .(1863), .

odzyskanie .niepodległości .(1918), .wojna .polsko-sowiecka, .„cud .nad .Wisłą” .(1920), .agresja .

i .okupacja .niemiecka .i .sowiecka .(1939–1945), .Powstanie .Warszawskie .(1944), .strajki .na .

Wybrzeżu .i .powstanie .Solidarności .(1980), .wprowadzenie .stanu .wojennego .(1981), .Okrą-

gły .Stół .i .wybory .(1989), .wejście .Polski .do .NATO .(1999) .

5 . . Najważniejsze .zabytki .kultury .i .dziedzictwa .narodowego: .Kraków .(Wawel, .Rynek, .Colle-

gium .Maius, .ołtarz .Wita .Stwosza .w .kościele .Mariackim, .kopalnia .soli .w .Wieliczce), .War-

szawa .(Zamek .Królewski .i .Stare .Miasto, .Łazienki, .pałac .w .Wilanowie, .dworek .Chopina .

w .Żelazowej .Woli), .Zamość, .Kazimierz .Dolny, .Gniezno .

6 . . Najważniejsze .miejsca .martyrologii .i .związane .z .Holocaustem .(Oświęcim-Brzezinka, .Maj-

danek, .Treblinka, .getto .w .Warszawie) .

7 . . Najwybitniejsi . twórcy . kultury . (F . . Chopin, . A . . Mickiewicz, . J . . Słowacki, . H . . Sienkiewicz, .

W .S . .Reymont, .J . .Kochanowski, .J . .Matejko, .S . .Wyspiański, .Cz . .Miłosz, .W . .Szymborska, .

A . .Wajda, .T . .Kantor, .S . .Mrożek, .K . .Kieślowski) .

Poziom .zaawansowany .(C2)

. .1 . . Okoliczności .i .konsekwencje .przyjęcia .chrześcijaństwa .

. .2 . . Złoty .wiek .kultury .polskiej .

. .3 . . Jan .III .Sobieski .– .jego .rola .w .dziejach .Polski .i .Europy .

. .4 . . Reformy .w .okresie .Oświecenia, .postać .króla .Stanisława .Augusta .Poniatowskiego .

. .5 . . Rozbiory, .Polska .na .mapie .Europy .w .XIX .wieku .

. .6 . . Wieszczowie .epoki .Romantyzmu, .rola .literatury .romantycznej .

. .7 . . Odzyskanie .niepodległości .i .kształtowanie .się .granic .po .I .wojnie .światowej .

. .8 . . Polska .w .czasie .II .wojny .światowej, .okoliczności .powstania .PRL .

. .9 . . Protesty .robotnicze .i .powstanie .nielegalnej .opozycji .w .PRL .

10 . . Okoliczności .powstania .III .RP .

11 . . Najwięksi .twórcy .kultury .polskiej .XX .wieku .(literatura, .malarstwo, .muzyka, .teatr, .film) .

12 . . Polscy .laureaci .Nagrody .Nobla .

13 . . Fragmenty .dzieł .literackich: .J . .Andrzejewski, .Popiół i diament; S . .Mrożek, .Słoń; W . .Gomb-

rowicz, .Ferdydurke; .Cz . .Miłosz, .Dolina Issy; .S .I . .Witkiewicz, .W małym dworku; .T . .Róże-

wicz, .Kartoteka; .B . .Schulz .– .fragmenty .prozy, .wiersze .Z . .Herberta .i .W . .Szymborskiej .

14 . . Dzieła .malarskie: .J . .Malczewskiego, .J . .Mehoffera, .Z . .Beksińskiego .

15 . . Utwory .muzyczne: .K . .Szymanowskiego, .W . .Lutosławskiego, .K . .Pendereckiego, .H .M . .Gó-

reckiego .

16 . . Przedstawienia .teatralne: .T . .Kantora, .J . .Grotowskiego .

17 . . Filmy: .A . .Wajdy, .K . .Zanussiego, .K . .Kutza, .J . .Kawalerowicza .

Tabela .10 .

Kanon .wiedzy .o .Polsce .dla .potrzeb .certyfikacji .znajomości .języka .polskiego .jako .obcego . .Projekt

113

Autorem .przedstawionego .katalogu .wiedzy .o .Polsce .jest .M . .Jelonkiewicz .

113

.Tamże, .s . .16, .29, .37–38 .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Opierając . się . na . stworzonych . katalogach . zagadnień . wiedzy . o . Polsce, .

opracowano .wstępnie .testy, .ale .tylko .dla .poziomu .podstawowego ./ .progo-

wego . . Sprawdzeniu . znajomości . zagadnień . polskich . poświęcono . ostatnią .

część .egzaminu .(część .F) . .

Oto .fragment .jednego .z .próbnych .egzaminów

114

Zad. IV. Proszę podkreślić właściwą odpowiedź.
WZÓR: .

Warszawa .leży:

. a . .nad .Bałtykiem

. b . .w .Tatrach .

. c . .nad .Wisłą

1 . . Na .zachodzie .Polska .graniczy:

. a . .z .Niemcami

. b . .z .Bałtykiem

. c . .z .Czechami .i .Słowacją

2 . . Na .południu .Polski .znajduje .się:

. a . .Warszawa

. b . .Kraków

. c . .Gdańsk

3 . . Gdy .chcesz .wykąpać .się .w .morzu, .jedziesz:

. a . .do .Gdańska

. b . .do .Wrocławia

. c . .do .Łodzi

4 . . W .Krakowie .studiował:

. a . .Lech .Wałęsa

. b . .Fryderyk .Chopin

. c . .Mikołaj .Kopernik

114

.Por . .Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, .red . .W . .Martyniuk, .

Warszawa .2002 .

519996

Zad. V. Oto informacje na temat ważnego polskiego święta. Proszę pod-

kreślić właściwe odpowiedzi.
WZÓR: .

Boże .(Urodziny, .Narodziny, .Narodzenie) .obchodzi .się .zawsze .25 .i .26 .grud-

nia .

Polskie dzieci i niektórzy dorośli bardziej kochają jednak (ferie, święta, Wi-

gilię), ponieważ otrzymują wtedy mnóstwo prezentów . Dzieje się to (dzień, dwa

dni, tydzień) przed Bożym Narodzeniem . Prezenty przynosi (Śliczny, Święty,

Śpiący) Mikołaj . Należy ich szukać (pod choinką, pod poduszką, w butach) .

Autorką .zadań .IV .i .V .jest .G . .Zarzycka .

Przygotowane .dla .potrzeb .certyfikacji .znajomości .języka .polskiego .jako .

obcego .testowanie .wiedzy .o .Polsce .umożliwiło .jedynie .ocenę .faktograficznej .

wiedzy .przystępujących .do .egzaminu .cudzoziemców . .Umiejętności .komu-

nikacyjne .i .kompetencja .socjokulturowa .zdających .mogły .zostać .sprawdzo-

ne .w .częściach .egzaminu .oceniających .sprawność .pisania .oraz .mówienia . .

Aspekt .międzykulturowy, .nieobecny .w .standardach .wymagań .egzaminacyj-

nych, .w .zasadzie .nie .pojawiał .się .na .egzaminie .certyfikatowym .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Dokonaj .analizy .wybranego .testu .z .egzaminu .certyfikatowego .pod .kątem .

ewaluacji .znajomości .kultury .i .realiów .polskich .u .zdających . .Które .części .

egzaminu .umożliwiają .ich .sprawdzenie? .W .jakim .stopniu .ustna .część .eg-

zaminu .uwzględnia .ewaluację .kompetencji .socjokulturowej .i .socjolingwi-

stycznej .egzaminowanych? .Podaj .konkretne .przykłady .

Jak .już .wspomniano, .ze .względu .na .problemy .natury .prawnej .Rządowe .

Centrum .Legislacyjne .usunęło .część .egzaminu .poświęconą .wiedzy .o .Polsce . .

Uruchomiony .proces .opracowywania .tej .części .testu .został .przed .przepro-

wadzeniem .pierwszych .oficjalnych .egzaminów .wstrzymany . .

4.6.2. Kompetencja socjokulturowa

Standardy .wymagań .obejmujących .kompetencję .socjokulturową .opisa-

no .jedynie .dla .poziomu .zaawansowanego . .Przystępujący .do .egzaminu .na .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

tym .poziomie .winni .wykazać .się, .zdaniem .twórców .projektu, .znajomością .

zagadnień

115

.przedstawionych .w .tabeli .11 .

Zdający .powinni .się .wykazać .znajomością .następujących .zagadnień:

1 . . Życie .codzienne .

. 1 .1 . . Czas .rozpoczynania .regularnych .posiłków .

. 1 .2 . . Typowe .dania, .potrawy .i .napoje; .typowy .skład .posiłków .

. 1 .3 . . Standardowy .czas .pracy .oraz .dni .wolne .od .pracy .

. 1 .4 . . Typowe .formy .spędzania .wolnego .czasu .

2 . . Warunki .życia .

. 2 .1 . . Standard .życia .rodziny .o .przeciętnych .dochodach .

. 2 .2 . . Zróżnicowanie .warunków .życia .w .mieście .i .na .wsi .

. 2 .3 . . Regionalne .zróżnicowanie .pod .względem .standardu .życia .i .wskaźnika .

. . . .bezrobocia .

3 . . Relacje .międzyludzkie .

. 3 .1 . . Relacje .rodzinne .

. 3 .2 . . Relacje .formalne .i .oficjalne .(w .miejscu .pracy .i .miejscach .publicznych) .

4 . . System .wartości .i .odniesień .etyczno-kulturowych .

. 4 .1 . . Religia .i .wartości .chrześcijańskie .

. 4 .2 . . Tradycje .narodowe .i .patriotyczne .

. 4 .3 . . Najważniejsze .grupy .i .partie .polityczne .

. 4 .4 . . Warstwy .społeczne .i .ich .zróżnicowanie .kulturowe .

5 . . Język .ciała .w .relacjach .międzyludzkich .

. 5 .1 . . Całowanie .w .rękę, .podawanie .ręki .

. 5 .2 . . Całowanie .w .policzek .na .pożegnanie .(czasem .trzykrotne) .

. 5 .3 . . Gestykulacja, .kontakt .wzrokowy, .dystans .międzycielesny .

6 . . Składanie .wizyt .

. 6 .1 . . Tolerancja .niepunktualności .

. 6 .2 . . Wręczanie .kwiatów .

. 6 .3 . . Strój .wizytowy .i .formalny .

. 6 .4 . . Posiłki .świąteczne .i .uroczyste .przyjęcia .

. 6 .5 . . Wychodzenie .z .uroczystości, .przyjęcia .

. 6 .6 . . Odmawianie .jedzenia .i .picia .(szczególnie .alkoholu) .

. 6 .7 . . Prezenty .

. 6 .8 . . Zapowiadanie .i .odwoływanie .wizyty .

Tabela .11 .

Kompetencja .socjokulturowa .– .lista .zagadnień .dla .poziomu .zaawansowanego

115

.Opis poziomów zaawansowania…, .dz . .cyt ., .s . .38 .

519996

Trzeba .zauważyć, .że .choć .wiedzę .o .Polsce .wyeliminowano .z .egzaminów .

certyfikatowych, . sprawdzenie . kompetencji . socjokulturowej . będzie . miało .

miejsce .przede .wszystkim .podczas .ustnej .części .egzaminu .oraz .podczas .re-

dagowania .tekstów .w .części .pisemnej .

4.. pierWSze prOpOzycje prOgramOWe

W .wyniku .burzliwych .dyskusji .na .temat .miejsca .oraz .roli .kultury .i .re-

aliów .w .nauczaniu .naszego .języka .toczących .się .w .kręgach .glottodydakty-

ków-polonistów .pod .koniec .lat .90 . .minionego .stulecia .rozpoczęto .opraco-

wywanie .pierwszych .propozycji .programowych .o .charakterze .kulturowym . .

Spośród .opublikowanych .materiałów .na .szczególną .uwagę .zasługuje .cieszą-

cy .się .nadal .dużą .popularnością .w .kręgach .specjalistów .od .nauczania .pol-

szczyzny .tom .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny

– programy nauczania – pomoce dydaktyczne z .roku .2004 .

4.7.1.

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego.

Stan obecny – programy nauczania – pomoce

dydaktyczne

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . była .pokłosiem .semi-

narium .doktorskiego .prowadzonego .przez .prof . .W .T . .Miodunkę .na .Uniwer-

sytecie .Jagiellońskim .wiosną .2003 .roku .z .udziałem .pracowników .Katedry .

Języka .Polskiego .jako .Obcego .oraz .zaproszonych .gości .z .najważniejszych .

polonistycznych .ośrodków .glottodydaktycznych .

Podstawowym .celem, .jaki .postawił .sobie .prowadzący .seminarium .i .jed-

nocześnie .redaktor .opisywanego .tomu, .było .dokonanie .próby .bilansu .dys-

kusji .z .lat .1992–2003 .na .temat .miejsca .i .roli .kultury .oraz .stworzenie .pierw-

szych .propozycji .programowych .integrujących .kulturę .i .realia .z .praktyczną .

nauką .języka . .

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . składa . się . z . czte-

rech .części . .Pierwsza .z .nich .– .o .podtytule .Jak było? – .zawiera .rozważania .

W .T . .Miodunki .na .marginesie .opisywanej .już .monografii .Jakże rad bym się

nauczył polskiej mowy . . . Anny .Burzyńskiej, .przygotowany .przez .Mirosława .

Jelonkiewicza .przegląd .wybranych .materiałów .dydaktycznych .prezentują-

cych .wiedzę .o .Polsce .oraz .spostrzeżenia .Urszuli .Dobesz .na .temat .testowania .

tej .wiedzy . .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

W .rozpoczynającym .pierwszą .część .tomu .artykule .Czy kultura była trak-

towana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego? . . . W .T . .Mio-

dunka .stwierdza, .iż .była .tak .traktowana, .gdyż .w tradycji nauczania języka

polskiego jako obcego nie pojawił się i nie był realizowany postulat ścisłego zwią-

zania tego nauczania z nauczaniem realioznawstwa polskiego

116

. W . języku .

polskim .do .dziś .nie .ma .utrwalonego .terminu, .typu .civilisation czy .Landes-

kunde, .na .prezentowanie .kultury .w .powiązaniu .z .nauczaniem .języka . .Jeśli

zatem brak takiego terminu w polskiej glottodydaktyce języków obcych w ogóle,

to jak można oczekiwać nie tylko takiego terminu, ale i odpowiedniej praktyki

w nauczaniu języka polskiego jako obcego?

117

Jednym .z .celów .opublikowanego .tomu .była .zmiana .istniejącego .stanu .

rzeczy .i .podjęcie .dyskusji .na .temat .unowocześnienia .polskiej .civilisation czy

Landeskunde . .Aby .ułatwić .tę .dyskusję, .w .drugiej .części .tomu .– .zatytułowanej .

Jak być mogło? – .umieszczono artykuł .prezentujący .niemiecką .Landeskunde, .

opracowany . przez . P .E . . Gębala . .Trzecia . część . Kultury w nauczaniu języka

polskiego jako obcego . . . . to . propozycja . trzech . programów . kulturo- . i .realio-

znawczych . .Są .to: .Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego

jako obcego . Zarys programu nauczania autorstwa .W .T . .Miodunki, .Inwentarz

tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego

w aspekcie kulturowym .A . .Burzyńskiej .i .U . .Dobesz .oraz .Program nauczania

cudzoziemców realiów polskich .przygotowany .przez .P .E . .Gębala . .

W .ostatniej .części .tomu, .zatytułowanej Jak będzie?, redaktor .tomu .stara .

się .upowszechnić Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców G . .Zarzy-

ckiej .i .M . .Jelonkiewicza . .Prezentacja .założeń .leksykonu .i .jego .siatki .haseł .

ma .z .jednej .strony .rozpropagować .wiedzę .o .nim, .ale .z .drugiej .strony .zo-

bowiązuje .autorów .do .realizacji .obietnicy .przygotowania .leksykonu, .która .

niestety .mimo .upływu .już .pięciu .lat .nie .została .spełniona .

4.. pOdSumOWanie

Przedstawiona .analiza .publikacji .poświęconych .nauczaniu .cudzoziem-

ców .kultury .i .realiów .polskich .pozwala .wyciągnąć .kilka .zasadniczych .wnio-

sków, . które . będą . odpowiedziami . na . postawione . na . początku . rozdziału .

pytania, .obejmujące .takie .zagadnienia, .jak .odwołanie .do .metod .i .podejść .

w .nauczaniu .innych .języków .obcych .(czyli .wykorzystanie .badawczej .per-

116

. W .T . . Miodunka, . Czy kultura polska była traktowana po macoszemu…, . dz . . cyt ., .

s . .29–30 .

117

.Tamże, .s . .28 .

519996

spektywy .porównawczej), .podporządkowanie .założeń .dydaktycznych .zdo-

byczom .kulturoznawstwa, .antropologii .kulturowej .i .lingwistyki .kulturowej .

(podejście . kulturoznawcze), . odwołanie . do . przeprowadzonych . badań . oraz .

propozycje . programów . . Zestawienie . obecności . tych . kategorii . w . omawia-

nych .pracach .prezentuje .tabela .12 .

Jekiel ./ .

Rowiński

Martyniuk Garncarek Zarzycka Burzyńska Schmidt

Odwołanie .do .

podejść/metod .

w .nauczaniu .

języków .obcych .

(podejście .porów-

nawcze)

–

–/+

–

Podporządkowanie .

założeń .dydak-

tycznych .zdoby- .

czom .kulturoznaw-

stwa, .antropologii .

kulturowej .i .lin-

gwistyki .kultu-

rowej

–

Odwołanie .się .do .

prowadzonych .

badań

–

Propozycja .pro-

gramu

–/+

–

–/+

–

Tabela .12 .

Kultura .i .realia .w .nauczaniu .języka .polskiego .jako .obcego .– .podsumowanie

Twórcy .prezentowanych .artykułów .bardzo .rzadko .odwoływali .się .do .po-

dejść .i .metod .w .nauczaniu .języków .obcych . .Poza .W . .Martyniukiem .(zob . .

4 .2 .1 .), .którego .praca .oparta .jest .na .podstawowych .założeniach .programo-

wych .europejskiego .podejścia .komunikacyjnego, .nikt .z .badaczy .biorących .

udział .w .szeroko .pojętej .dyskusji .realio- .i .kulturoznawczej .nie .podążał .drogą .

badań .porównawczych .i .nie .skorzystał .ze .standardów .oraz .programów .stwo-

rzonych .przez .glottodydaktyków .reprezentujących .języki .światowe . .Mimo .

iż .w .pracy .A . .Burzyńskiej .(zob . .4 .3 .3 .) .znajdziemy .rozdział .poświęcony .wy-

pracowanym .przez .podejście .komunikacyjne .założeniom .odnośnie .do .roli .

kultury .w .przyswajaniu .języka .obcego, .to .już .w .dokonanej .przez .nią .analizie .

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

dydaktyka kultur y polskiej

nie .pojawią .się .najważniejsze .polskie .podręczniki .komunikacyjne: .Mów do

mnie jeszcze! . W . .Martyniuka .(1984)) .oraz .Uczmy się polskiego .W .T . .Miodun-

ki .(1996) . .G . .Zarzycka .z .kolei .odwoływała .się .w .swych .pracach .początkowo .

do . osiągnięć . amerykańskich . antropologów . kultury . i .etnologów, . a . nie . do .

propozycji .glottodydaktyków . .Ponieważ .glottodydaktyka .europejska .doby .

międzykulturowej . również . szukała . odpowiedzi . na . wiele . pytań . w .pracach .

antropologicznych .i .etnologicznych, .stworzone .przez .G . .Zarzycką .podsta-

wy .programowe .i .cele .są .porównywalne .z .wypracowanymi .przez .glottody-

daktyków .i .przejętymi .przez .autora .niniejszej .publikacji .(zob . .tabela .13) . .

Samo .podejście .komunikacyjne .zaznaczyło .swoją .obecność .tylko .w .progra-

mie .W . .Martyniuka, .założenia .nauczania .międzykulturowego .zaś .występują .

jedynie .w .programie .G . .Zarzyckiej . .

Poza .artykułami .W . .Jekiela .i .C . .Rowińskiego .wszystkie .publikacje .były .

rezultatem .przeprowadzonych .wcześniej .badań . .W .przypadku .W . .Martyniu-

ka .były .to .badania .potrzeb .Niemców .uczących .się .polskiego .oraz .analiza .po-

równawcza .programów .komunikacyjnych .do .innych .języków . .Na .ich .pod-

stawie .powstał .m .in . .realioznawczy .katalog .tematyczny .oraz .katalog .intencji .

językowych . i . wypowiedzeń . ogólnych . . W . przypadku . P . . Garncarka . celem .

badań .ankietowych .przeprowadzonych .wśród .uczących .się .polskiego .była .

próba .udzielenia .odpowiedzi .na .pytanie, .jak .wygląda .ich .wiedza .o .kulturze .

polskiej . .G . .Zarzycka .skonstruowała .najpierw .swój .program, .a .następnie .

– .po .zrealizowaniu .go .– .dokonała .jego .ewaluacji .dzięki .przeprowadzonym .

badaniom .ankietowym . .Wnioski .A . .Burzyńskiej .również .były .rezultatem .

opisanych .już .badań .dokonanych .w .odniesieniu .do .stworzonego .modelu . .

W .efekcie .przeprowadzonych .badań .dwoje .autorów .omówionych .publika-

cji .– .W . .Martyniuk .i .G . .Zarzycka .– .wystąpiło .z .propozycją .programu . .Zarys .

programu .pojawił .się .również .w .artykułach .W . .Jekiela .i .C . .Rowińskiego, .

ale .jak .już .wspomniano, .nie .były .one .efektem .żadnych .badań, .lecz .zbiorem .

wskazówek .lektorów .praktyków .

Jak .widać, .w .omówionych .pracach .polskich .za .mało .uwagi .zwrócono .na .

metody .i .podejścia .w .nauczaniu .języków .obcych .oraz .na .potrzebę .przygoto-

wania .programów . .Choć .badano .cudzoziemców .uczących .się .polskiego, .nie .

starano .się .poznać .ich .oczekiwań .dotyczących .poznawania .kultury .polskiej . .

Te .niedociągnięcia .stara .się .usunąć .Propozycja programu nauczania kultury

i realiów polskich zintegrowanego z nauczaniem języka, .której .opracowanie .

zamieszczamy .w .końcowej .części .tomu .

519996

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię .wykazać, .jak .pojawiające .się .nowe .me-

tody . nauczania . języków . obcych . wpływały . na .

sposób .przekazywania .wiedzy .na .temat .kultury .

i .realiów .polskich .

2 . .

Potrafię . wyjaśnić, . w . jaki . sposób . autorzy . pod-

ręczników . i . innych . materiałów . dydaktycznych .

dokonywali .selekcji .treści .kulturo- .i .realioznaw-

czych .

3 . .

Potrafię . wytłumaczyć, . dlaczego . i . skąd . auto- .

rzy . publikacji . poświęconych . nauczaniu . kultu-

ry . i . realiów . polskich . przejmowali . podstawowe .

założenia .teoretyczne .

4 . .

Potrafię . odróżnić . tzw . . podejście . porównawcze .

od . tzw . . podejścia . kulturoznawczego . w . dydak-

tyce .kultury .polskiej . .

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Analiza .dyskursu

Analiza .konwersacji

Egzamin .certyfikatowy

Etnocentryzm

Inwentarz .funkcjonalno-pojęciowy

Inwentarz .tematyczny

Kompetencja .komunikacyjna

Kompetencja .socjokulturowa

Kurs .komunikacji .międzykulturowej

Linguakultura

Lingwistyka .kulturowa

Pedagogika .międzykulturowa

Polonocentryzm

Poziom .progowy

Przestrzeń .kulturowa

Wiedza .o .Polsce

A . .Burzyńska

U . .Dobesz

P . .Garncarek

P .E . .Gębal

W . .Jekiel

M . .Jelonkiewicz

W . .Martyniuk

W .T . .Miodunka

J . .Mucha

J . .Rokicki

C . .Rowiński

S . .Schmidt

G . .Zarzycka

4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej

519996

5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej.

etapy rozwoju koncepcji nauczania kultury i realiów

Pojawiające . się . metody . nauczania . kształtowały . nowy . wizerunek . za-

jęć .języka .obcego .oraz .definiowały .miejsce .i .rolę .realiów .i .kultury . .Nowe .

podejścia . wykorzystywały . zdobycze . tych . wcześniejszych, . uzupełniając . je .

o .najważniejsze .założenia .współczesnej .im .psychologii, .pedagogiki, .dydak-

tyki . i .kulturoznawstwa . . Niemiecki . glottodydaktyk . – . Andreas . Pauldrach .

– .rozróżnia .w .historii .nauczania .kultury .i .realiów .trzy .podejścia: .faktogra-

ficzne, .komunikacyjne .i .międzykulturowe

118

. .Są .one .nierozerwalnie .powią-

zane .z .trzema .podstawowymi .założeniami .Berlińskiej .Szkoły .Dydaktycznej: .

wiedzą, .działaniem .i .wartościami . .Dieter .Buttjes .z .kolei .wspomina .o .trzech .

etapach .rozwoju .dydaktyki .kultury .i .realiów, .opisując .je .jako .przejścia .od .

historii .„duchowej” .do .nauk .społecznych, .od .kultury .wysokiej .do .niskiej .

i .od .wiedzy .abstrakcyjnej .do .przeżytych .doświadczeń

119

. .

Podejścia . komunikacyjne . i . międzykulturowe . integrują . przekazywanie .

treści .kulturowych .z .praktyczną .nauką .języka, .realizując .pierwszy .z .dydak-

tycznych .postulatów .niniejszej .publikacji .

5.1. pOdejście FaK tOgraFiczne

Najstarsze . z . podejść . – . faktograficzne, . określane . często . w . literaturze .

przedmiotu .jako .kognitywne, .było .przekazywaniem .wiedzy .o .kraju .naucza-

nego .języka . .

W .przypadku .tzw . .języków .światowych .kultura .i .realia .nie .były .zinte-

growane .z .nauką .języka .obcego, .były .czymś .dodatkowym, .często .występo-

wały .w .podręcznikach .jako .materiał .uzupełniający, .niepodlegający .progresji .

gramatycznej .i .leksykalnej . .Na .wyższych .poziomach .zaawansowania .języ-

118

.Zob . .A . .Pauldrach, .Eine unendliche Geschichte . Anmerkungen zur Situation der Lan-

deskunde in den 90er Jahren, „Fremdsprache .Deutsch” .Heft .6/1992, .Stuttgart .

119

. Zob . . D . . Buttjes, . Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: .

K .R . .Bausch, . H . . Christ, . H .J . . Krumm, . Handbuch . Fremdsprachenunterricht, . Tübingen .

1995 .

519996

kowego .proponowano .nawet .dodatkowe .zajęcia .poświęcone .faktom .kultu-

ro- .i .realioznawczym .oraz .interpretacji .literatury . .Na .tym .etapie .nauki .dużą .

wagę .przywiązywano .także .do .prezentacji .historii .oraz .„kultury .wysokiej” . .

W . późniejszym . okresie . obowiązkowe . treści . obejmowały . poza . nimi . także .

elementy .geografii, .polityki .i .gospodarki . .Autorzy .podręczników .zamiesz-

czali .w .nich .wiele .danych .statystycznych, .a .konkretny .dobór .tematów .był .

uzależniony .od .ich .osobistych .preferencji . .

Choć .podejście .faktograficzne .w .nauczaniu .kultury .i .realiów .polskich .

choć, .podobnie .jak .w .przypadku .języków .światowych, .tożsame .było .z .prze-

kazywaniem .wiedzy .o .kraju, .realizowane .było .w .nieco .inny .sposób . .Polskie .

podręczniki .nie .oferowały .zwykle .specjalnych, .uzupełniających .rozdziałów .

poświęconych .kulturze .i .realiom . .Treści .kulturowe .i .realioznawcze .pojawia-

ły .się .w .czytankach .rozpoczynających .poszczególne .lekcje .podręcznikowe, .

stanowiąc .tylko .tło .dla .wprowadzanego .słownictwa .lub .gramatyki .

Zamieszczane .w .podręcznikach .polskich .elementy .kultury .i .realiów .były .

zazwyczaj .realizacją .osobistej .wizji .i .wyczucia .dydaktycznego .autorów . .Nie .

istniały .bowiem .żadne .katalogi .tematyczne .dla .poszczególnych .poziomów .

zaawansowania .językowego . .Nie .opracowano .również .żadnych .katalogów .

skupiających . formy . ćwiczeń . wykorzystywanych . w . przekazywaniu . treści .

o .charakterze .kulturo- .i .realioznawczym . .Sprawdzanie .wiedzy .kulturowej .

odbywało .się .zwykle .dzięki .formie .testu .lub .wypracowania .o .charakterze .

kulturowym . .Brak .w .podręcznikach .polskich .obecnych .w .materiałach .do .

innych . języków . tekstów . uzupełniających, . prezentujących . kulturę . i . realia, .

świadczy .o .marginalnej .roli, .jaką .miała .do .spełnienia .wiedza .o .Polsce . .Wy-

jątek .stanowi .komunikacyjny .podręcznik .Czy Czechów jest trzech? K . .Pösin-

gerovej .i .A . .Seretny .(Kraków .1992), .w .którym .na .końcu .każdego .rozdziału .

zamieszczono .dodatkowy .tekst .(doplňujíčí text) . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Przygotuj .scenariusze .kilku .zajęć .kulturowych .dla .różnych .poziomów .za-

awansowania . .Przedstaw .je .na .zajęciach .i .porównaj .z .propozycjami .innych .

studentów .

Realizacja .założeń .podejścia .faktograficznego .w .jego .czystej .postaci .ma .

dziś .często .miejsce .na .zajęciach .kulturowych .oferowanych .w .językach .ob-

cych .(najczęściej .angielskim) .przez .polskie .uniwersyteckie .ośrodki .naucza-

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

100

dydaktyka kultur y polskiej

nia .języka .polskiego .jako .obcego . .Pisze .o .nich .m .in . .M . .Jelonkiewicz .w .ar-

tykule .zatytułowanym .Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język

polski i kultura polska dla cudzoziemców), zamieszczonym .w .tomie .Edukacja

polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś

120

. Na .

prezentowany .w .nim .warszawski .model .programu .kulturoznawczego .składa .

się .cykl .wykładów .i .filmów .przybliżających .współczesną .Polskę . .Pośród .ofe-

rowanych .kursów .znajdują .się: .Introduction to the History of Polish Culture

and Civilisation (Wprowadzenie .do .historii .Polski .i .kultury .polskiej), uzu-

pełniony .cyklem .filmów, .zatytułowanym .Polish History and Literature on the

Silver Screen (Polska .historia .i .literatura .na .srebrnym .ekranie), oraz .Decade

of transformation 1990–2000 (Dekada .transformacji .w .Polsce), dopełniona .

programem .filmowym .Focus on the New Poland (Zbliżenie .na .nową .Pol-

skę)

121

. Zdaniem .M . .Jelonkiewicza .tak .zorganizowane .programy .kulturowe .

służą .popularyzacji .wiedzy .o .Polsce, .również .wśród .przebywających .krótko .

w .Polsce .stypendystów .Erasmusa, .nie .zawsze .znających .dobrze .nasz .język . .

Jest to doskonała promocja języka i kultury polskiej za granicą oraz istotna mo-

tywacja dla wielu słuchaczy do podjęcia nauki języka polskiego lub związania

się przez wykonywany zawód z Polską i jej kulturą

122

. Autor .artykułu .wspo-

mina .również .o .inicjatywie .uruchomienia .w .ośrodku .warszawskim .studiów .

uniwersyteckich .zatytułowanych .roboczo .Polish .Studies .for .Foreigners, wpi-

sujących .się .w .nurt .dokonywanych .w .ośrodkach .zagranicznych .projektów .

reformujących .tradycyjnie .pojmowane .studia .polonistyczne

123

. .Ten .ambitny .

projekt, .zapowiadany .od .roku .2003 .(wtedy .bowiem .M . .Jelonkiewicz .wy-

głosił .omawiany .tekst .referatu, .opublikowany .dopiero .w .2009 .roku), .nie .

doczekał .się .niestety .do .dzisiaj .realizacji .w .warszawskim .Polonicum .

120

.M . .Jelonkiewicz, .Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski i kultura

polska dla cudzoziemców), .w: .W . .Sawrycki, .E . .Kruszyńska, .M . .Wróblewski, .Edukacja polo-

nistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń .2009, .s . .111–114 .

121

.Por . .tamże, .s . .113–114 .

122

.Tamże, .s . .114 .

123

. O . reformowanych . polonistykach . i . Polish Studies (studiach . polskich) piszą . także .

m .in .: E . .Grossman, .w .artykule .Nauczanie kultury polskiej jako obcej . Formy pozaliterackie

w jej nauczaniu, zamieszczonym .w .tomie Nauczanie języka polskiego jako obcego . . ., .dz . .cyt . .

(Kraków .1997), .T . .Sekiguchi, .w .artykule .Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej

i jej kontratak, opublikowanym .w .tomie .Polonistyka w świecie . . ., .dz . .cyt . .(Lublin .2000), .

W .T . . Miodunka, . w . artykule . Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców? („Przegląd .

Polonijny” . 2000, . z . . 1), oraz . J . . Kowalikowa, . w . tekście . Uniwersytet polski cudzoziemcom

– studia polskie a polonistyka, zamieszczonym w: .Inne optyki . Nowe programy…, .dz . .cyt .

(Katowice .2001) . .

519996

101

Podsumowując .rolę .i .miejsce .faktografii .w .nauczaniu .języków .obcych, .

zwrócić .należy .szczególną .uwagę .na .następujące .aspekty:
1 . . Kultura .i .realia .w .wydaniu .faktograficznym .pełniły .zwykle .funkcję .to-

warzyszącą .w .stosunku .do .procesu .przyswajania .języka .obcego . .Nie .były .

zintegrowane .z .praktyczną .nauką .języka .

2 . . Przekazywanie .wiedzy .o .kraju ./ .krajach .obszaru .językowego .oznaczało .

początkowo .zwykle .jedynie .przekaz .treści .z .kanonu .tzw . .kultury .wyso-

kiej . .W .późniejszym .okresie .pojawiły .się .dodatkowo .informacje .o .społe-

czeństwach .i .warunkach .ich .życia .

3 . . Rozwijane . w . przypadku . języków . zachodnich . systemy . certyfikacji . po-

rządkowały . w . pewnym . sensie . tematykę . kulturo- . i . realioznawczą . pre-

zentowaną .w .podręcznikach, .narzucając .katalog .tematów .zalecanych .do .

zrealizowania . .

4 . . Wywodzące .się .z .podejścia .faktograficznego .dodatkowe .zajęcia .poświę-

cane .wybranym .zagadnieniom .kulturowym, .oferowane .w .przypadku .ję-

zyków .rzadkich .zwykle .po .angielsku, .wciąż .są .realizowane .na .polskich .

uczelniach . . W . pierwszej . kolejności . są . adresowane . do . podejmujących .

naukę . naszego . języka, . stanowiąc . ważne . uzupełnienie . oferty . kursowej .

o .treści .kulturo- .i .realioznawcze, .których .przekaz .nie .jest .możliwy .w .ję-

zyku .polskim . .

5.2. pOdejście KOmuniKacyjne

Zwrot . komunikacyjny, . który . nastąpił . w . nauczaniu . języków . obcych .

w .latach .70 . .minionego .stulecia, .w .znacznym .stopniu .wpłynął .na .zmianę .

roli .kultury .i .realiów .w .procesie .przyswajania .języków .obcych . Głównym .

celem .nowego .podejścia .dydaktycznego .stało .się wykształcenie .umiejętności .

posługiwania .się .językiem .obcym .w .taki .sposób, .jak .czynią .to .jego .rodzimi .

użytkownicy . .Punkt .ciężkości .został .więc .przeniesiony .na .rozwój .sprawności .

komunikacyjnych . .

.Wraz .z .powstaniem .nowego .nurtu .w .dydaktyce .języków .obcych .pojawi-

ło .się .nowe .podejście .do .nauczania .kultury .i .realiów . .Ich .wspólna .nazwa .– .

podejście .komunikacyjne .– .sugeruje .w .pierwszej .kolejności .integrację .treści .

kulturowych .z .praktyczną .nauką .języka . .Owe .treści .nauczania .sprowadzo-

ne .zostają .do .poziomu .rozwijania .konkretnych .umiejętności .i .budowania .

kompetencji .socjokulturowych .i .socjolingwistycznych .u .uczących .się . .

Nauczanie . kultury . i . realiów . według . podejścia . komunikacyjnego . poj-

mowane . było . jako . kolejne . doświadczenie . uczących . się, . rozszerzające . ich .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

102

dydaktyka kultur y polskiej

horyzonty .myślowe . .W .podręcznikach .zamieszczano .wiele .tekstów .auten-

tycznych, .przede .wszystkim .nieliterackich, .które .prezentowały .sposób .życia .

mieszkańców .kraju .nauczanego .języka . .Suche .fakty .zostały .zastąpione .wska-

zówkami, .jak .zachować .się, .jak .zareagować .w .danej .sytuacji . .Obecność .treści .

kulturowych .na .zajęciach .języka .obcego, .ograniczonych .zwykle .do .wymia-

ru .realiów .(tzw . .kultury .niskiej), .służyła .w .pierwszej .kolejności .rozwijaniu .

kompetencji .komunikacyjnej .uczących .się, .miała .im .pomóc .w .zrozumieniu .

fenomenów .kultury .dnia .codziennego . .Według .A . .Pauldracha .[ . . .] kultura

i realia na zajęciach zorientowanych na komunikację łączą nabywanie wiedzy

z konkretnym działaniem . Wszystko po to, by wesprzeć właściwe działania języ-

kowe w sytuacjach komunikacji codziennej i zrozumieć jej fenomen

124

. .

Wybór .prezentowanych .tematów .i .treści .kulturowych .miał .być .dopa-

sowany . do . zainteresowań . i . potrzeb . uczących . się . . Na . zajęciach . pojawiały .

się .więc .typowe .dla .danej .grupy .wiekowej .czy .zawodowej .sytuacje .języko-

we, .z .jakimi .potencjalni .uczestnicy .kursu .mogli .się .zetknąć .w .kontaktach .

międzyludzkich . .Nie .opracowywano .jednak .żadnych .katalogów .zagadnień .

przewidywanych .do .realizacji .na .danym .poziomie .zaawansowania .językowe-

go . .Ich .wybór .pozostawiano .nauczającym, .zakładając, .iż .będą .oni .uwzględ-

niać .potrzeby .konkretnych .uczestników .zajęć . Jak .już .wspomnieliśmy, .po-

dejście .komunikacyjne .zintegrowało .naukę .języka .obcego .z .poznawaniem .

kultury .i .realiów . .Z .planów .zajęć .często .usuwano .dodatkowe .godziny .zajęć .

kulturowych, . które . funkcjonowały . w . czasach . podejścia . faktograficznego . .

Powszechnie .występującymi .tematami .w .podręcznikach .stały .się: .rodzina, .

świat .pracy, .zdrowie, .zakupy, .usługi .itp . .To .one .stanowiły .trzon .tzw . .progra-

mów .dla .poziomu .progowego .(odpowiadającego .dzisiejszemu .poziomowi .

B1 .według .ESOKJ) .opracowywanych .do .języków .zachodnich .w .latach .70 . .

i .80 . .minionego .stulecia . .Programy .te .były .pierwszą .realizacją .założeń .rozwi-

janego .podejścia .komunikacyjnego .w .praktyce . .Na .ich .podstawie .rozwijano .

systemy .certyfikacji .znajomości .poszczególnych .języków .oraz .opracowywa-

no .nowe .generacje .materiałów .dydaktycznych . .W .podręcznikowych .spisach .

treści .pojawiły .się .intencje .językowe .i .sytuacje .komunikacyjne . .Wszystkie .

rodzaje .ćwiczeń .i .zadań, .przypisywane .rodzącej .się .dydaktyce .komunikacyj-

nej, .stały .się .formami .wykorzystywanymi .w .rozwijaniu .kompetencji .socjo-

kulturowych .i .socjolingwistycznych . .Często .przekazywanie .treści .kulturo-

wych .pojawiało .się .przy .zadaniach .rozwijających .poszczególne .sprawności .

językowe: .rozumienia .tekstu .czytanego, .rozumienia .ze .słuchu, .czytania .czy . .

pisania .

124

.Zob . .A . .Pauldrach, .Eine unendliche Geschichte…, .dz . .cyt ., .s . .7 .

519996

103

Fundamentalne .założenia .dydaktyki .komunikacyjnej .stosunkowo .szyb-

ko . zaczęto . przenosić . na . grunt . nauczania . polszczyzny . . Już . w . połowie . lat .

80 . . minionego . stulecia . pojawił . się . pierwszy . komunikacyjny . podręcznik .

do .nauki .języka .polskiego .jako .obcego .Mów do mnie jeszcze! . . . autorstwa .

W . .Martyniuka

125

. .Był .on .również .pierwszym .materiałem .dydaktycznym .do .

nauki .naszego .języka .jako .obcego .zapowiadającym .pojawienie .się .podejścia .

komunikacyjnego .do .nauczania .kultury .i .realiów . .Od .tego .momentu .do .po-

czątku .XXI .wieku .w .dydaktyce .kultury .polskiej .można .zaobserwować .dwa .

trendy: .pierwszy .– .powiązany .merytorycznie .głównie .z .ośrodkiem .krakow-

skim, .kierowanym .przez .W .T . .Miodunkę .– .oznaczający .zwrot .ku .dydak-

tyce .komunikacyjnej .i .komunikacyjnemu .podejściu .do .nauki .realiów .oraz .

kultury .i .drugi .– .wpisujący .się .w .racjonalny .empiryzm .– .reprezentowany .

przez . większość . pozostałych . polonistycznych . ośrodków . glottodydaktycz-

nych . i . owocujący . powstawaniem . szeregu . materiałów . dydaktycznych . nie-

odwołujących .się .do .żadnych .założeń .glottodydaktycznych, .a .realizujacych .

jedynie .osobiste .wizje .poszczególnych .autorów . .Okresem .przełomowym .dla .

podejścia .komunikacyjnego .w .glottodydaktyce .polonistycznej .stało .się .do-

piero .wprowadzenie .systemu .certyfikacji .znajomości .polszczyzny . .Od .jego .

pojawienia .się .w .roku .2003 .kwestią .oczywistą .na .wszystkich .kursach .języka .

polskiego .stało .się .rozwijanie .sprawności .językowych, .a .obecna .na .zajęciach .

kultura .poczęła .nabierać .również .wymiaru .realiów .życia .codziennego . .Od .

roku . 2003 . już . większość . materiałów . dydaktycznych . do . języka . polskiego .

jako . obcego . uwzględnia . założenia . dydaktyki . komunikacyjnej . i . podejścia .

komunikacyjnego .do .nauczania .kultury .i .realiów . .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Opracowane .scenariusze .zajęć .kulturowych .odzwierciedlających .założenia .

podejścia .faktograficznego .uzupełnij .o .treści .wpisujące .się .w .podejście .ko-

munikacyjne . .Nie .zapomnij .o .dominującej .roli .realiów . .

W .przypadku .zagranicznych .podręczników .do .języka .polskiego .jako .ob-

cego .zwrot .komunikacyjny .datuje .się .na .koniec .lat .80 . .minionego .stulecia . .

Pierwszym .materiałem .nowej .generacji .jest .niemiecki .kurs .Spotkania z .roku .

125

.W . .Martyniuk, .Mów do mnie jeszcze! Podręcznik języka polskiego dla średniozaawan-

sowanych, Kraków .1984 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

104

dydaktyka kultur y polskiej

1989 autorstwa .Aliny .Köttgen, .prezentowany .szczegółowo .w .podrozdziale .

6 .2 .3 .

Opisywane .podejście .komunikacyjne .zmieniło .sposób .spojrzenia .na .kul-

turę .i .realia . .Za .jego .charakterystyczne .cechy .uznać .należy:

– . integrację .nauczania .realiów .i .kultury .z .nauką .języka;

– . zorientowanie .na .kulturę .dnia .codziennego .i .zmniejszenie .roli .kultury .

wysokiej;

– . dopasowanie .tematyki .do .zainteresowań .i .potrzeb .uczących .się;

– . zachęcanie . uczących . się . do . podejmowania . działań . komunikacyjnych .

w .obrębie .poznawanych .treści;

– . różnorodne, .wspierające .rozwijanie .umiejętności .komunikacyjnych, .wy-

korzystanie .wiedzy .faktograficznej .

5.3. pOdejście międzyKulturOWe

U .podłoża .propagowanego .w .Europie .Zachodniej .od .drugiej .połowy .lat .80 . .

minionego . stulecia . podejścia . międzykulturowego . w . nauczaniu . języków .

obcych .leżał .proces .rozszerzania .się .ówczesnej .Wspólnoty .Europejskiej, .ot-

wieranie .się .na .zewnątrz .kolejnych .państw .europejskich .oraz .tworzenie .się .

społeczeństw .wielokulturowych .wraz .z .coraz .bardziej .powszechną .migracją .

ludności . .Na .pierwszy .plan .nowe .podejście .wysunęło .uzyskanie .tzw . .kom-

petencji .międzykulturowej, .czyli .zdolności .do .porozumiewania .się .z .człon-

kami .różnych .kręgów .kulturowych .i .narodów .oraz .umiejętności .budowania .

tzw . .mostów .porozumienia . .Według .E . .Zawadzkiej .kompetencja .między-

kulturowa .to .kompleks analityczno-strategicznych umiejętności w stosunkach

z przedstawicielami innych narodowości . Poprzez wiedzę o innych kulturach

i kulturowo uwarunkowanych formach zachowania, poprzez ich pozbawio-

ną uprzedzeń analizę, kompetencja interkulturowa umożliwia uwrażliwienie

w stosunku do kulturowo uwarunkowanej inności, jak również zmianę istnie-

jących nastawień, i poszerza przez to możliwości interpretacji i działania dane-

go indywiduum

126

. .Nowe .podejście .pojmowane .jest .jako .ścisłe .połączenie .ję-

zyka .i .kultury . .Markus .Biechele .i .Alicia .Padrós .w .swej .definicji .kompetencji .

międzykulturowej .zwracają .uwagę .na .kombinację .umiejętności .językowych .

126

.E . .Zawadzka, .Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, .w: .Problemy komunikacji

międzykulturowej: lingwistyka – translatoryka – glottodydaktyka, .red . .Z . .Kielar, .T .P . .Krze-

szowski, .J . .Lukszyn, .T . .Namowicz, .Warszawa .2000, .s . .451–465 .

519996

105

i .psychologicznych, .obejmującą .świadomość .istnienia .różnych .działań .i .za-

chowań .komunikacyjnych .w .odmiennych .kręgach .kulturowych, .nabywanie .

i . wykorzystywanie . strategii . rozróżniania . znaczeń . z . kontekstów, . zdolność .

identyfikowania .różnych .stylów .komunikacyjnych, .nabycie .strategii .analizy .

ewentualnych .nieporozumień .w .komunikacji .oraz .gotowość .wczuwania .się .

w .obce .kulturowo .perspektywy

127

Prezentując . współczesną . dydaktykę . kultury, . zreformowaną . poniekąd .

przez .rozwijające .się .podejście .międzykulturowe, .Wolfgang .Hackl, .Michael .

Langner .i .Hans .Simon-Pelanda .piszą: .Nowoczesne nauczanie opiera się na

połączeniu (kognitywnego) zdobywania wiedzy z (afektywnymi) mechanizma-

mi sterowania i regułami (strategicznego) działania

128

. .Cały .proces .odbywa .się .

dzięki .uwrażliwianiu .socjokulturowemu .i .zmianie .perspektyw, .przekazywa-

niu .strategii .samodzielnego .zdobywania .wiedzy, .jak .również .wykorzystaniu .

metod .integrujących .posiadaną .wiedzę .o .świecie .z .nową .wiedzą .

Kompetencja . międzykulturowa . ułatwia . lepsze . zrozumienie . nie . tylko .

kultury .obcej, .ale .i .własnej, .gdyż .ta .druga .również .jest .obecna .na .każdych .

zajęciach .z .języka .obcego .

W .podręcznikach .do .nauki .języków .światowych .pojawiają .się .materiały .

pod .hasłami: .Inni i my sami; .My o innych . Powracającym .tekstom .literackim .

przypisuje .się .rolę .promotora .porozumienia .międzykulturowego . .

W . kwestii . przewidywanych . do . realizacji . treści . glottodydaktycy . opra-

cowują .propozycje .kanonów .zagadnień, .często .inspirując .się .w .trakcie .ich .

tworzenia .kategoriami .antropologii .kulturowej . .Zdaniem .wspomnianej .już .

Marty .Torenc .tematy te mogą odnosić się do kategorii uniwersalnych bądź typo-

wych dla danego społeczeństwa / danej grupy kulturowej . Mogą ponadto odnosić

się do wymiaru społecznego, historycznego bądź międzyosobowego

129

. Odwołu-

jąc .się .do .propozycji .Michaela .Byrama .z .roku .1997, .M . .Torenc .szkicuje .listę .

takich .przykładowych .tematów . .Prezentuje .je .tabela .13 . .

127

.Zob . .M . .Biechele, .A . .Padrós, .Didaktik der Landeskunde, .München .2003, .s . .91 .

128

.Zob . .W . .Hackl, .M . .Langner, .H . .Simon-Pelanda, .Landeskundliches Lernen, „Fremd-

sprache .Deutsch” .1998, .z . .18, .s . .5 .

129

.M . .Torenc, .Nauczanie międzykulturowe . . ., .dz . .cyt ., .s . .188 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

. .1 . . Organizacja .przestrzeni .(prywatnej, .zbiorowej, .symbolicznej) .oraz .znaczenie ./ .wpływ .

tej .organizacji .na .jednostkę/grupę .

. .2 . . Organizacja .oraz .działalność .poszczególnych .instytucji .i .ich .wpływ .na .socjalizację .

jednostek .

. .3 . . Grupy/osoby .o .charakterze .nowatorskim .w .grupie/społeczeństwie .i .ich .oddziaływa-

nie .na .społeczeństwo, .obszary .oddziaływania .etc .

. .4 . . Przeciętność .i .ponadprzeciętność .– .oczekiwania .różnych .osób/grup .wobec .różnej .

sytuacji .w .tym .zakresie .

. .5 . . Problem .zaufania .i .braku .zaufania .w .wymiarze .jednostkowym .i .społecznym, .np . .

zaufanie .wobec .osób, .instytucji, .obiektów, .towarów, .stanowisk, .organizacji, .miejsc; .

kogo/co .i .z .jakich .względów .obdarzamy .zaufaniem, .kto/co .nie .budzi .zaufania, .z .ja-

kich .powodów?

. .6 . . Konflikty .wypływające .z .przynależności .do .grupy, .zasięg .konfliktów, .konflikty .gru-

powe .na .szczeblu .lokalnym, .konflikty .o .zasięgu .globalnym .

. .7 . . Normy .grupowe .– .ich .naruszanie .i .konsekwencje .

. .8 . . Rola .i .pozycja .społeczna .– .jej .symbole, .wyznaczniki, .sposoby .demonstrowania .

. .9 . . Oczekiwania . wobec . sytuacji, . miejsc, . osób, . pozycji . społecznych . etc ., . typowość . – .

nietypowość .w .różnych .kontekstach .życia .

10 . . „Cechy . narodowe”, . kompleksy . narodowe, . przejawy, . sytuacje . aktywizujące . kom-

pleksy, .przyczyny, .zasadność, .odczucia .

11 . . Wybory . i . preferencje . (dotyczące . różnych . aspektów), . hierarchia . obowiązująca .

w .najbliższym .otoczeniu, .hierarchia .obowiązująca .w .różnych .grupach/instytucjach .

12 . . Opiekuńczość .a .samodzielność .(np . .na .tle .instytucji, .osób .i .grup) .

13 . . Uczestnictwo .w .życiu .publicznym .w .kategorii .zobowiązania .oraz .możliwości, .jakie .

daje .uczestnictwo .w .życiu .publicznym .

14 . . Samorealizacja .(na .różnych .płaszczyznach) .a .potrzeby .jednostki: .warunki, .możliwości .

15 . . Orientacja .i .dezorientacja .– .sytuacje, .przyczyny, .spektrum .zachowań .

16 . . Rytuały .i .konwencje

130

. .

Tabela .13 .

Kanon .treści .międzykulturowych .M . .Torenc

130

Według .Saskii .Bachmann, .Sebastiana .Gerholda .i .Gerda .Wesslinga .dy-

daktycznie .pojmowane .rozwijanie .kompetencji .międzykulturowej .wymaga .

treningu .w .czterech .obszarach .kształcenia

131

. .Są .to:

– trening postrzegania

, .który .jest .sterowany .naszymi .wcześniejszymi .do-

świadczeniami, .specyficznymi .dla .danego .kręgu .kulturowego .wartościa-

mi, .jak .również .istniejącymi, .zakorzenionymi .stereotypami . .Oczywiście .

niemożliwe .jest .natychmiastowe .zburzenie .stereotypów . .Celem .zajęć .jest .

130

.Tamże, .s . .188–189 .

131

.Por . .S . .Bachmann, .S . .Gerhold, .G . .Wessling, .Aufgaben- und Übungstypologie zum in-

terkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, .„Zielsprache .Deutsch” .27 .(1996), .

s . .77–91 .

519996

uświadomienie .sobie .sposobu .ich .funkcjonowania .i .oddziaływania .oraz .

tego, .że .one .istnieją .w .nas;

– nabycie strategii właściwej interpretacji

znaczenia . słów . i . sytuacji . .

Uczący .się .winni .zostać .uwrażliwieni .na .możliwość .istnienia .innych .zna-

czeń .niż .te .znane .z .własnego .języka .i .kultury;

– zdolność porównywania kultur

, zwrócenie . uwagi . na . możliwość . po-

równywania .z .różnych .perspektyw . .Uczący .się .winni .posiąść .zdolność .

wczuwania .się .w .sytuacje .innych .(empatia);

– zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych

, .

zwrócenie . uwagi . na . komunikację . niewerbalną . (mimikę, . gestykulację, .

język .ciała) .

W . literaturze . przedmiotu . znajdujemy . szereg . konkretnych . rozwiązań .

dydaktycznych .w .postaci .zadań .wypełniających .naszkicowane .przez .zespół .

S . .Bachmann . cztery . obszary . kształcenia . . Ciekawym . materiałem . zbierają-

cym . dydaktyczne . możliwości . kształcenia . kompetencji . międzykulturowej .

wydaje . się . propozycja . M . .Torenc . . Jej . zdaniem . zadania glottodydaktyczne

wspierające rozwój kompetencji międzykulturowej powinny stwarzać okazję do

osobistego wysiłku uczących się, w których mogą potwierdzić lub zmodyfikować

dotychczasowe hipotezy odnośnie inności kulturowej, w nawiązaniu do własnej

kultury

132

. .Samych .form .zadań .M . .Torenc .wymienia .aż .34 .rodzaje . .Opisując .

je .językiem .przewidywanych .osiągnięć, .zakłada, .iż .uczący .się, .poprzez .reali-

zację .poszczególnych .zadań, .wykaże, .iż .potrafi:
1) . wyjaśnić, .jak .rozumie .się .dane .pojęcie: .stworzyć .definicję, .poprzeć .przy-

kładami .oraz .podać .egzemplifikacje, .które .kwalifikują .bądź .nie .kwalifi-

kują .się .jako .przykład;

2) . w .zwięzły .sposób .wyjaśnić, .jak .rozumie .się .dane .stwierdzenie;

3) . wyodrębnić .najważniejsze .w .odczuciu .uczącego .się .stwierdzenia, .zawar-

te .w .punkcie .widzenia ./ .w .opinii .drugiej .osoby .(wypisać .w .punktach, .

wskazać ./ .podkreślić .etc .);

4) . nadać .ogólne .tytuły .wypowiedziom .lub .fragmentom .wypowiedzi;

5) . sformułować .w .postaci .jednego .zdania .najważniejszą .myśl .wypowiedzi;

6) . wybrać .lub .wskazać .w .wypowiedzi .najtrafniejsze, .według .siebie, .stwier-

dzenia .dotyczące .określonego .problemu;

7) . wskazać .w .wypowiedzi .na .sformułowania .bądź .zachowania, .które .naj-

bardziej .precyzyjnie .wyrażałyby .myśl .zawartą .w .danym .zdaniu, .w .danej .

sekwencji .etc .;

132

.M . .Torenc, .Nauczanie międzykulturowe…, .dz . .cyt ., .s . .189 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

. .8) .zidentyfikować . w . danej . wypowiedzi . te . elementy, . które . znajdują . się .

w .opozycji .wobec .siebie .pod .względem .zawartych .w .nich .treści;

. .9) .przyporządkować . podane . pojęcia . lub . określenia . tym . wypowiedziom, .

które .je .najlepiej .ilustrują;

10) .wskazać .na .elementy .konstytuujące .perspektywę .osoby .wypowiadającej .

się .(z .uwzględnieniem .jej .cech .indywidualnych .i .społecznych);

11) .umieścić .daną .wypowiedź, .opinię .lub .pogląd .na .tle .dominujących .prze-

konań .panujących .w .określonych .grupach .kulturowych;

12) .wskazać .fragmenty .w .danej .wypowiedzi .charakteryzujące .określone .po-

stawy/nastawienia;

13) .wnioskować .z .wypowiedzi .o .nastawieniu .danej .osoby .wobec .określone-

go .problemu;

14) .wskazać, .uzasadniając .w .zwięzły .sposób, .te .elementy .wypowiedzi .bądź .

zachowania, .które .wyrażają .określone .cechy .osoby .autora .wypowiedzi;

15) .porównać .cechy .właściwego .(typowego) .zachowania .się .w .danej .sytuacji, .

ewentualnie .cechy .opinii .typowej .dla .określonej .grupy .osób, .z .cechami .

występującymi .w .danej .sytuacji;

16) .wskazać .na .treści .implicytne .(założenia), .jakie .niesie .ze .sobą .określona .

wypowiedź .czy .określone .zachowanie;

17) .wskazać .konteksty .kulturowe .i .społeczne .zawarte .w .danej .wypowiedzi, .

które .należy .uwzględnić, .by .zrozumieć .tę .wypowiedź;

18) .wskazać .na .te .sformułowania, .które .są .wyrazem .określonych .opinii;

19) .wskazać . na . wzajemne . relacje . zawarte . w . poglądach . wyrażanych . przez .

więcej .niż .jedną .osobę, .np . .co .jest .rozwinięciem .czego?, .co .jest .przeci-

wieństwem .czego?, .co .jest .powtórzeniem .i .nie .wnosi .niczego .nowego?;

20) .uzasadnić, .jak .dane .osoby .definiują .określone .zjawisko .bądź .określony .

problem, .i .porównać .z .osobistymi .definicjami;

21) .wskazać .na .emocje, .jakie .mogłoby .wywołać .określone .słowo, .sytuacja .

lub .zachowanie .w .odniesieniu .do .siebie .samego .oraz .osób, .z .którymi .

utożsamia .się .uczący .(rodziny, .kolegów, .przyjaciół);

22) .zwięźle .wyrazić .własną .opinię .dotyczącą .potrzeb .– .w .odniesieniu .do .sie-

bie .oraz .do .innych .osób ./ .grup .– .na .podstawie .doświadczenia .zdobytego .

w .kontaktach .z .osobami .o .odmiennym .sposobie .życia ./ .z .innych .kręgów .

kulturowych;

23) .sformułować .własne .wątpliwości .odnośnie .do .problemu;

24) .uruchomić .własne .skojarzenia .poprzez .postawienie .pytania;

25) .przeanalizować .osobiste .zachowania ./ .poglądy .w .odniesieniu .do .innych .

wskazanych .grup: .społecznych, .zawodowych, .regionalnych, .etnicznych .

etc .;

519996

109

26) .uświadomić .sobie .i .wskazać, .jak .zmieniało .się .osobiste .rozumienie .dane-

go .pojęcia ./ .problemu .na .przestrzeni .czasu .(jak .rozumiałem .dane .pojęcie .

jako .dziecko, .jako .uczeń .szkoły .średniej, .jako .student?, .jakie .czynniki .

lub .wydarzenia .miały .wpływ .na .zmianę?);

27) .umieć .wyjaśnić .genezę .czynników .mających .wpływ .na .osobistą .interpre-

tację .danej .sytuacji, .w .odniesieniu .do .własnych .doświadczeń ./ .własnej .

biografii;

28) .odwołując .się .do .doświadczeń .osobistych, .uświadomić .sobie .i .wskazać, .

jak .przebiegała .zmiana .rozumienia .danego .pojęcia .lub .problemu .w .od-

niesieniu . do . kontaktu . z . przestrzenią . geograficzną . (uwzględnienie . do-

świadczeń .z .podróży, .np . .przed .wyjazdem .do . . ., .po .powrocie .z . . .);

29) .odwołując .się .do .doświadczeń .osobistych, .wskazać, .jak .przebiegała .zmia-

na .rozumienia .danego .pojęcia ./ .problemu .w .odniesieniu .do .kontaktu .

z . nowo . poznawanymi . osobami . (przed . spotkaniem . z . . ., . po . spotkaniu .

z . . .);

30) .odwołując .się .do .doświadczeń .osobistych, .wskazać, .jak .przebiegała .zmia-

na .rozumienia .danego .pojęcia ./ .problemu .w .odniesieniu .do .kontaktu .

z .różnymi .instytucjami .i .organizacjami .(informującymi, .kształcącymi, .

religijnymi, .administracyjnymi, .finansowymi .etc .);

31) .uświadomić .sobie .i .wskazać, .co .i .jak .zmieniało .się .w .strukturze .interak-

cji .z .daną .osobą .z .innego .kręgu .kulturowego .(jak .zmieniały .się .w .kolej-

nych .kontaktach .tematy, .osobiste .zachowania, .emocje, .nastawienia, .jak .

wyrażał .i .kształtował .się .dystans);

32) .wskazać .na .warunki .przebiegu .interakcji ./ .warunki .sytuacji .i .próbować .

wyobrazić .sobie .jej .przebieg .przy .zmienionych .warunkach .– .co .się .zmie-

ni .– .nie .zmieni?;

33) .umieć .wskazać .na .sposoby ./ .źródła .zdobycia .potrzebnych .informacji . .

Umieć .formułować .pytania: .jakiego .rodzaju .danych .potrzebowałbym ./ .

potrzebowałabym .do .analizy .sytuacji?, .do .jakiego .rodzaju .źródeł .powi-

nienem ./ .powinnam .sięgnąć?;

34) .umieć .wskazać .na .czynniki .brane .pod .uwagę .przy .odbiorze .i .ocenie .da-

nej .sytuacji .oraz .wskazać .na .zależności .między .nimi .(co .decyduje .w .ja-

kim .stopniu)

133

.Tamże, .s . .190–192 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

110

dydaktyka kultur y polskiej

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Wykorzystując .zamieszczoną .w .tym .podrozdziale .typologię .działań .dydak-

tycznych .realizujących .założenia .podejścia .międzykulturowego, .przygotuj .

pakiet .kilku .zadań .ukazujących .ich .zastosowanie .w .praktyce .lekcyjnej .

Nowe .podejście .nie .wpłynęło .w .znaczący .sposób .na .kształt .materiałów .

do .nauki .tzw . .języków .światowych . .Pod .względem .tematycznym .pojawiły .

się .w .nich .zagadnienia .zachęcające .do .szeroko .pojętej .refleksji .międzykul-

turowej . .

W .przypadku .dydaktyki .języka .polskiego .jako .obcego .tematyka .komu-

nikacji . międzykulturowej . i . jej . roli . w . nauczaniu . polszczyzny . pojawiła . się .

wraz .z .pierwszymi .publikacjami .G . .Zarzyckiej .z .końcem .lat .90 . .minionego .

stulecia .(prezentujemy .je .szczegółowo .w .4 .4 .) . .Pierwszą .próbą .przeniesienia .

założeń .glottodydaktycznego .podejścia .międzykulturowego .było .opracowa-

nie . w . roku . 2004 . przez . P .E . . Gębala . wstępnej . wersji . Programu . nauczania

realiów polskich, zamieszczonej .w .tomie .Kultura w nauczaniu języka polskiego

jako obcego . . . .pod .redakcją .W .T . .Miodunki . .Jego .uzupełniona .wersja, .zwe-

ryfikowana .badaniami .potrzeb .cudzoziemców, .zamieszczona .została .w .roz-

dziale .7 .naszej .publikacji .

Materiałem .dydaktycznym .do .języka .polskiego .będącym .prekursorem .

opisywanego .podejścia .wydaje .się .natomiast .kurs .Coś wam powiem . . . Mag-

daleny .Szelc-Mays z .roku .2001 . .Od .roku .2004, .po .ukazaniu .się .pierwszej .

zorientowanej . międzykulturowo . propozycji . programowej, . podejmowano .

się .z .różnym .skutkiem .prób .realizacji .założeń .nauczania .międzykulturowe-

go .w .materiałach .do .nauczania .polszczyzny . .Prezentujemy .je .w .kolejnym .

rozdziale . .

Z .pewnością .integracja .Polski .z .Unią .Europejską .i .osiedlanie .się .coraz .

większej .liczby .imigrantów .w .naszym .kraju .wpłyną .na .wzrost .zainteresowa-

nia .specjalistów .od .języka .polskiego .jako .obcego .problematyką .międzykul-

turową . .Powinny .też .przyspieszyć .rozwój .rodzącej .się .w .ramach .glottody-

daktyki .polonistycznej .dydaktyki .języka .polskiego .jako .drugiego, .którego .

pole .kulturowych .dociekań .musi .przyjąć .wymiar .międzykulturowy . .

Jak .już .zauważyliśmy, .pojawienie .się .podejścia .międzykulturowego .na-

dało .nowy .wymiar .dydaktyce .komunikacyjnej, .uzupełniając .ją .o .kilka .zało-

żeń . .Należą .do .nich:

519996

111

– . uwarunkowane .kulturowo .pogłębianie .zdolności .komunikowania .się;

– . próba .uwolnienia .od .stereotypów .widzenia .obcych .kultur;

– . zwrócenie .uwagi .na .istnienie .różnych, .uwarunkowanych .kulturowo, .in-

terpretacji .słów .i .sposobów .zachowania .

POWIĄZANIA

KurS KOmuniKacji międzyKulturOWej grażyny za-
rzycKiej a pOdejście międzyKulturOWe

choć g. zarzycka odpowiedzi na nurtujące ją pytania glottodydak-

tyczne nie szukała na gruncie glottodydaktyki europejskiej, wszystkie
sformułowane przez nią cele w zamieszczonym w 4.4.2. programie
kursu komunikacji międzykulturowej są zgodne z podstawowymi za-
łożeniami obecnego od połowy lat 0. podejścia międzykulturowego
w nauczaniu kultury i realiów (zob. tabela 14). pokrywają się one rów-
nież z zaleceniami europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, które-
go polska wersja ukazała się dopiero w 2003 r.

134

Założenia nauczania

międzykulturowego

według Saskii Bachmann

134

Założenia programowe kursu

komunikacji międzykulturowej

Grażyny Zarzyckiej

1 . . Trening .postrzegania .

2 . . Nabycie . strategii . właściwej . inter-

pretacji .

3 . . Zdolność .porównywania .kultur .

4 . . Zdolność .komunikowania .się .w .sy-

tuacjach .międzykulturowych .

1 . . Kształcenie . umiejętności . obserwacji, . adap-

tacji, . wrażliwości . oraz . empatii . w .sytuacji .

spotkań .interkulturowych .

2 . .+ .3 . .Zrozumienie .podobieństw .i .różnic .mię-

dzy .systemem .komunikacyjno-kulturowym .

obecnym . w . Polsce . (Europie) . a .systemami, .

z .których .wywodzą .się .słuchacze .

4 . .Wykształcenie . postawy . otwartej, . dla . której .

charakterystyczne . jest . swobodne . mówie-

nie . o . własnych . potrzebach . i . problemach, .

a . także . umiejętność . oglądu . rzeczywistości .

społecznej .z .punktu .widzenia .innych .

Tabela .14 .

Porównanie .podstawowych .założeń .nauczania .międzykulturowego .według .S . .Bachmann .

z .założeniami .programowymi .kursu .komunikacji .międzykulturowej .G . .Zarzyckiej

134

.Por . .S . .Bachmann .i .in ., .Aufgaben- und Übungstypologie . . ., .dz . .cyt ., .s . .77–91 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

112

dydaktyka kultur y polskiej

5.4. Bil anS pOdejść

W .celu .ułatwienia .dokonania .bilansu .podejść .do .nauczania .kultury .i .re-

aliów .zamieszczamy .materiał .zestawiający .ich .podstawowe .założenia . .Pre-

zentuje .go .tabela .15 . .

KONCEPCJA .DYDAKTYCZNA

ZAŁOŻENIA

PODEJśCIE .FAK-

TOGRAFICZNE

PODEJśCIE .KOMU-

NIKACYJNE

PODEJśCIE .

MIĘDZY-

KULTUROWE .

Organizacja .

zajęć .z .kultu-

ry .i .realiów

Oddzielny .przed-

miot/samodzielna .

jednostka .lekcyjna

W .ramach .zajęć .z .języka .

obcego

W .ramach .zajęć .

z .języka .obcego

Cele .

nadrzędne

Wiedza: .nabycie .

wiedzy .o .kulturze .

i .społeczeństwie

Kompetencja .komu-

nikacyjna: .być .w .stanie .

porozumiewać .się .bez .

jakichkolwiek .problemów

Kompetencja .

komunikacyjna .

i .międzykulturowa: .

lepiej .rozumieć .

siebie .i .innych

Treści .ogólne

Obraz .kraju

Kultura .dnia .codzienne-

go; .tematy .rozmów

Zrozumienie .

inności/zrozumie-

nie .kultury

Treści .

szczegółowe

Socjologia

Polityka

Gospodarka

Kultura

Historia

Udzielenie .odpowiedzi .na .

pytania .typu .(przykłady):

Jak .się .zachowują .

mieszkańcy .danego .kraju?

Jak .mieszkają? .

Jak .odpoczywają?

Jak .się .między .sobą .

porozumiewają?

W .jaki .sposób .

uczestniczą .w .życiu .pu-

blicznym?

Z .czego .się .utrzymują?

Jak .pracują?

Jak .się .kształcą?

Wszystkie .repre-

zentacje .kultury .

docelowej .na .

zajęciach: .ich .zna-

czenie .wewnątrz .

danego .obszaru .

językowego .i .ich .

znaczenie .dla .

uczących .się

Tabela .15 .

Zestawienie .założeń .dydaktyki .kultury .w .ramach .podejścia .faktograficznego, .komunikacyjnego .

i .międzykulturowego .według .A . .Pauldracha

135

.Por . .A . .Pauldrach, .Eine unendliche Geschichte…, .dz . .cyt ., .s . .6 .

519996

113

5.5. ujęcie eKleK t yczne

Kończąc . prezentację . podejść . do . nauczania . kultury . i . realiów, . należy .

zwrócić .uwagę .na .istnienie .tzw . .ujęcia .eklektycznego, .czyli .połączenia .zdo-

byczy . wszystkich . opisanych . koncepcji . .Ta . forma . jest . bowiem . najbardziej .

rozpowszechniona . .Trudno .sobie .wyobrazić, .jak .pisze .Günther .Storch, .od-

powiednie .do .danej .sytuacji .zachowanie .bez .wstępnej .wiedzy .o .tym, .jak .się .

zachować . .Wiedza .o .inności .z .kolei .wpływa .na .nasze .nastawienia .i .prowadzi .

do .refleksji .nad .naszą .własną .rzeczywistością

136

5.. perSpeK t yWa zadaniOWa

Opublikowanie .w .roku .2001 .Europejskiego systemu opisu kształcenia języ-

kowego zostało .uznane .przez .część .glottodydaktyków .europejskich .za .naro-

dziny .nowej .ery .w .nauczaniu .języków .obcych . .Choć .zdaniem .wielu .badaczy, .

w .tym .Iwony .Janowskiej, .zarysowują .się .dwa .istotne .nurty .w .rozumieniu .

istoty .rodzącej .się .dydaktyki .zadaniowej . .Autorka .ta .opisuje .je .w .ważnym .

dla .glottodydaktyki .polonistycznej .tomie .W poszukiwaniu nowych rozwią-

zań dydaktycznych . Dydaktyka języka polskiego u progu XXI wieku .opubli-

kowanym .w .2008 .roku . .Owe .nurty .sprowadzić .można .do .następujących .

stwierdzeń:
– podejście zadaniowe nie zmienia głównych założeń metod komunikacyjnych

(lub zmienia je w niewielkim stopniu), jest ich udoskonaloną wersją, kolej-

nym i naturalnym etapem ewolucji metodologicznej;

– podejście zadaniowe zrodziło się z aktualnych potrzeb społecznych, pod

wpływem nowej ideologii społecznej; jest to perspektywa dydaktyczna wy-

wodząca się z metod komunikacyjnych, ale posiadająca swój własny, nowy

paradygmat pojęciowy, a więc wyraźnie odcinająca się od dotychczasowej

wizji kształcenia językowego

137

Sama .I . .Janowska .wydaje .się .zwolenniczką .drugiego .z .naszkicowanych .

nurtów, .gdyż .opatrzyła .zamieszczony .w .tomie .artykuł .tytułem .Perspektywa

zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych . W . swoich . dalszych .

rozważaniach .zwraca .uwagę .na .fakt .uznawania .ESOKJ za .początek .nowej .

136

.Por . .G . .Storch, .Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik, München .1999, .s . .287 .

137

. I . . Janowska, . Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych,

w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . . ., .dz . .cyt ., .s . .45–46 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

114

dydaktyka kultur y polskiej

ery .w .glottodydaktyce .europejskiej .przez .znanych .francuskich .dydaktyków: .

Christiana .Purena, .Jeana-Claude’a .Beacco .i .Claire .Bourguignon . .

Rodzące .się .podejście .do .nauczania .języków .obcych .charakteryzowane .

jest .na .stronach .ESOKJ następująco: .

Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje dzia-

łania podejmowane przez uczestników życia społecznego, którzy – jako osoby

indywidualne – posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje zarówno ogól-

, jak i językowe kompetencje komunikacyjne . Posługując się tymi kompe-

tencjami, podejmują oni określone działania językowe . Uwzględniając uwa-

runkowania i ograniczenia

, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają

pewne procesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące

tematów z określonych sfer życia . Stosują przy tym strategie najbardziej od-

powiednie dla wykonania danego zadania . Świadoma obserwacja procesów

towarzyszących tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia

zwrotnego, do wzmocnienia lub do modyfikacji własnych kompetencji

138

Kluczowym . terminem . powyższego . opisu . wydają . się . być . działania . ję-

zykowe, .których .podejmowanie .jest .zasadniczym .celem .procesu .kształce-

nia .językowego . .To .z .pewnością .dlatego .ów .termin .wpłynął .na .określenie .

w .wielu . europejskich . językach . podejścia . zadaniowego . mianem . podejścia .

działaniowego .(ang . .task learning, .niem . .Handlungsorientierter Ansatz, .franc . .

l’approche par tâches, .hiszp . .enfoque por tareas) . .W .terminie .ukutym .w .Polsce .

punkt .ciężkości .przeniesiono .na .proces .realizacji .zadań .wymagających .po-

dejmowania .stosownych .działań .językowych . .Wspomniana .nieścisłość .ter-

minologiczna .w .żaden .sposób .nie .wpływa .jednak .na .rozbieżności .w .samej .

interpretacji .nowego .podejścia .w .Polsce .i .w .innych .krajach .

Przypisywane .propagowanemu .podejściu .nowe .oblicze .zajęć .językowych, .

oparte .zwykle .na .realizacji .odpowiednio .spreparowanych .zadań .rozwijają-

cych .m .in . .w .znaczący .sposób .kompetencje .społeczne .uczących .się, .spraw-

dza .się .także .w .przypadku .zorientowanych .międzykulturowo .zajęć .kulturo-

wych . .Ponieważ .dydaktyka .kultury .w .chwili .obecnej .wykorzystuje .jedynie .

wybrane .rozwiązania .dydaktyczne .wciąż .nie .do .końca .określonego .nowego .

nurtu, .trudno .mówić .o .istnieniu .kolejnego .podejścia .do .nauczania .kultu-

ry .i .realiów . .Wydaje .się, .iż .termin .perspektywa zadaniowa, .zaproponowany .

przez .I . .Janowską .dla .opisu .rodzącego .się .nowego .podejścia .do .nauczania .

języków . obcych, . może . być . również . wykorzystany . dla . określenia . nowych .

rozwiązań .dydaktycznych, .wykorzystywanych .przy .wprowadzaniu .kompo-

nentu .kulturowego .na .zajęciach .lekcyjnych, .zorientowanych .na .lansowane .

przez .ESOKJ .podejmowanie .działań .językowych . .O .zadaniowym .charak-

terze .zajęć .realizujących .założenia .podejścia .międzykulturowego .wspomina .

138

.Europejski system opisu . . ., .dz . .cyt ., .s . .20 .

519996

115

również .M . .Torenc . .Ze względu na osobisty charakter działań kulturowych oraz

na relacyjny charakter inności kulturowej rozwój kompetencji międzykulturo-

wej może się dokonywać w drodze osobistego wysiłku uczącego się

139

. Okazji .do .

niego, .zdaniem .tej .badaczki, .powinny dostarczać zadania [ . . .], wymagające od

uczestników wysiłku poznawczego i działania w sytuacjach niestandardowych

140

Pośród .zadaniowych .form .pracy .na .szczególną .uwagę .zasługuje .tzw . .me-

toda .projektu .kulturo- .i .realioznawczego, .wspierająca .kreatywność .i .autono-

mię .uczących .się . .Wykorzystanie .jej .wiąże .się .z .realizacją .kilku .konkretnych .

kroków .dydaktycznych . .Ich .szczegółowy .opis .zawiera .tabela .16 . .

ETAPY

CZYNNOŚCI

I .etap: .

Wybór .tematu

1 . . Wybór .tematu/obszaru .poszukiwań .

2 . . Podział .na .grupy .

3 . . Sprecyzowanie .celu .projektu .

II .etap: .

Planowanie

1 . . Podział .zadań .(każdy .z .uczestników .grupy .odpowiada .za .

prawidłową .realizację .swojego .zadania) .

2 . . Wstępny .wybór .formy .prezentacji .projektu .

III .etap: .

Poszukiwanie .

materiałów

1 . . Poszukiwanie, .zbieranie .i .zestawianie .zdobytych .materia-

łów . .Źródłem .informacji .mogą .być: .strony .internetowe, .

czasopisma, . wywiady, . audycje . radiowe, . programy . te-

lewizyjne, .własne .przeżycia .

IV .etap: .

Przygotowanie .produktu .

końcowego

1 . . Ostateczny . wybór . formy . prezentacji . projektu . .

Przykładowe . formy: . krótki . film, . talkshow, . gra . kom-

puterowa, . gazetka . ścienna, . kolaż, . prospekt, . wystawa, .

reportaż, .lekcja .

2 . . Przygotowanie .produktu .końcowego .

V .etap: .Prezentacja .pro-

duktu .końcowego
VI .etap: .Ewaluacja .

projektu

1 . . Ocena .produktu .końcowego .projektu .przez .jego .odbior-

ców .(pozostałych .uczestników .grupy) .

2 . . Ocena .wszystkich .etapów .projektu .przez .jego .twórców .

Tabela .16 .

Metoda .projektu .– .kroki .dydaktyczne

141

139

.M . .Torenc, .Nauczanie międzykulturowe…, .Wrocław .2007, .s . .184 .

140

.Tamże .

141

.Por . .L . .Koch, .Landeskunde – deutschsprachige Länder, .Regensburg .1999, .s . .45–46 .

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Zrealizujcie .w .małych .grupach .projekty .o .charakterze .kulturowym . .Pamię-

tajcie .o .spełnieniu .wszelkich .wymagań .z .tym .związanych . .Zastanówcie .się, .

po .przejściu .przez .poszczególne .etapy, .czy .wszystko .zrealizowaliście .zgod-

nie .z .założeniami .tzw . .metody .projektu . .Wybór .tematu .należy .do .Was .

Wykorzystanie .opisywanej .techniki .sprowadza .nauczających .do .odgry-

wania . roli . opiekuńczo-doradczej, . wspierającej . właściwą . realizację . wszyst-

kich .elementów .pracy .projektowej . .Przejawia .się .ona .m .in . .w .postaci .kon-

kretnych .działań .dydaktycznych .opisanych .w .tabeli .17 .

ETAPY

CZYNNOŚCI DYDAKTYCZNE

I .etap: .

Wybór .tematu

– . udzielanie . wskazówek . ułatwiających .

wybór .obszaru .dociekań .i .samego .te-

matu .dociekań

II .etap: .

Planowanie

– . sprecyzowanie . ram . czasowych . reali-

zacji .projektów

– . pomoc . w . wyborze . formy . prezentacji .

projektu

III .etap: .

Poszukiwanie .materiałów

– . udzielanie .wskazówek .ułatwiających .

odnalezienie .źródeł .informacji .

i .materiałów

IV .etap: .

Przygotowanie .produktu .końcowego

– . pomoc . w . wyborze . ostatecznej . formy .

prezentacji

V .etap: .

Prezentacja .produktu .końcowego
VI .etap: .

Ewaluacja

– . przygotowanie .arkuszy .ewaluacyjnych .

dla .realizujących .projekt .i .jego .odbior-

ców

– . ewaluacja .projektu .

Tabela .17 .

Realizacja .tzw . .metody .projektu .– .działania .dydaktyczne .nauczyciela ./ .lektora

142

Coraz . częściej . upowszechniane . nowe . podejście . do . nauczania . języków .

obcych, . zwane . zadaniowym, . z . powodzeniem . może . być . przenoszone . na .

142

.Por . .tamże, .s . .46 .

519996

grunt .zajęć .o .charakterze .kulturowym . .Zamieszczone .w .niniejszym .opraco-

waniu .propozycje .konkretnych .rozwiązań .dydaktycznych .wyraźnie .pokazu-

ją, .iż .wprowadzając .perspektywę .zadaniową .na .lekcje .kulturowe, .ułatwiamy .

uczącym .się:
– . swobodną .wymianę .poglądów;

– . nawiązywanie .kontaktów .z .reprezentantami .obcej .kultury;

– . odkrywanie .nieznanych .dotychczas .fenomenów .obcej .kultury;

– . dokonywanie .autorefleksji .na .temat .nabytych .doświadczeń .międzykul-

turowych;

– . nabywanie .umiejętności .funkcjonowania .i .działania .w .grupie .(również .

międzykulturowej) .

POWIĄZANIA

pOrtFOliO KulturOWe

często podnoszona przy okazji realizacji tzw. podejścia zadanio-

wego problematyka autonomizacji procesu uczenia się języków za-
owocowała m.in. opracowaniem portfolio językowych, ułatwiających
w znacznym stopniu przejmowanie odpowiedzialności za rozwój języ-
kowy przez samych uczących się. dydaktyka kultury również wykorzy-
stuje to popularne narzędzie, choć w formie samodzielnej publikacji
nie zostało ono jeszcze udostępnione szerokiemu gronu odbiorców.

podobnie jak tradycyjne portfolio językowe, portfolio kulturowe,

określane często mianem portfolio doświadczeń międzykulturowych,
składa się z trzech części.

część i – Kontakty i zrealizowane zadania (projekty) – informuje

o najważniejszych kontaktach nawiązanych z przedstawicielami kul-
tury docelowej (w pracy, w czasie wolnym) oraz o najważniejszych
zrealizowanych zadaniach o charakterze kulturo- i realiopoznawczym
(w szkole, w pracy, w czasie wolnym), które przyczyniły się do lepszego
poznania społeczeństwa kultury docelowej i jego kultury (sztuki, litera-
tury, historii, nauki, mediów).

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Dossier .1

Część .I: .Kontakty .i .zadania

Część .II .– .Pobyty .w .kraju .kultury .docelowej .– .informuje .o .doświad-

czeniach .międzykulturowych .zebranych .w .trakcie .pobytu .w .kraju ./ .krajach .

kultury .docelowej . .Zestawia .cele .przyświecające .nawiązywaniu .kontaktów .

oraz .ich .rezultaty .

Część .II: .Pobyty .w .Polsce

Moje .cele

Wymiana .uczniowska/studencka

Podróże

Staże .językowe

Praktyki

Studia

Babysitting

Praca

519996

119

Część .III .– .Dokumentacja .– .to .zbiór .materiałów .i .prac .własnego .autor-

stwa, .będących .swoistą .dokumentacją .zajęć .o .charakterze .kulturo- .i .realio-

poznawczym . .Składają .się .na .nią .m .in . .produkty .końcowe .zrealizowanych .

prac .projektowych, .wypełnione .testy .kulturowe .oraz .przygotowane .prace .

domowe .i .wypracowania .podejmujące .szeroko .pojętą .tematykę .kulturową . .

Otwierający .tę .część .portfolio .spis .zebranych .dokumentów .zawiera .infor-

macje .na .temat .okresu .ich .opracowania .i .grupuje .je .według .formy .i .sposobu .

realizacji .(praca .samodzielna ./ .praca .grupowa) . .

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię .dokonać .krytycznej .analizy .poszczegól-

nych .podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów .

2 . .

Potrafię . stworzyć . materiały . dydaktyczne . reali-

zujące .założenia .wszystkich .podejść .do .naucza-

nia .kultury .i .realiów .

3 . .

Potrafię .powiązać .konkretne .rozwiązania .dydak-

tyczne .z .założeniami .poszczególnych .podejść .do .

nauczania .kultury .i .realiów . .

4 . .

Potrafię . wskazać . możliwości . wykorzystania .

zdobyczy .rodzącej .się .perspektywy .zadaniowej .

w .nauczaniu .kultury .i .realiów .

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Empatia

Komunikacja .międzykulturowa

Metoda .projektu

Perspektywa .zadaniowa

Podejście .faktograficzne

Podejście .kognitywne

Podejście .międzykulturowe

Porównywanie .kultur

Portfolio .doświadczeń .międzykulturowych

Strategia .interpretacji

Sytuacje .międzykulturowe

Trening .postrzegania

Ujęcie .eklektyczne

S . .Bachmann

D . .Buttjes

I . .Janowska

M . .Jelonkiewicz

W .T . .Miodunka

A . .Pauldrach

M . .Torenc

G . .Zarzycka

E . .Zawadzka

5. Od faktograf ii do perspektywy zadaniowej...

519996

. Kultura i realia w podręcznikach do nauki

języka polskiego jako obcego

W .prezentacji .treści .kulturo- .i .realioznawczych .ważną .rolę .odgrywają .

materiały .dydaktyczne .wykorzystywane .na .zajęciach . .Opracowywane .pod-

ręczniki .odwołują .się .bowiem .zazwyczaj .do .wcześniej .publikowanych .zało-

żeń .teoretycznych . .A . .Burzyńska, .opisując .w .tomie .Jakże rad bym się nauczył

polskiej mowy . . . założenia .przeprowadzonej .przez .siebie .analizy .podręczników .

do .nauczania .polszczyzny, .trafnie .cytuje .wypowiedź .H . .Hellmicha, .który .

napisał, .iż .podręcznik odzwierciedla nie tylko teoretyczną wiedzę jego autorów

o procesach uczenia się i nauczania, lecz jest jednocześnie wyrazem uznawanej

w danym społeczeństwie wiedzy glottodydaktycznej

143

. . W .przypadku . języka .

polskiego .jako .obcego .prace .teoretyczne .– .jak .to .pokazano .w .rozdziale .4 . .

– .stosunkowo .rzadko .nawiązywały .do .podejść .i .metod .nauczania .języków .

obcych . .Tak .więc .naukowe .podstawy .glottodydaktyki .nie .mogły .być .punk-

tem .odniesienia .dla .autorów .materiałów .dydaktycznych, .jak .miało .to .miej-

sce .w .przypadku .języków .światowych . .Dlatego .też .omawiając .podręczniki .

polskie, . będziemy . się . odwoływać . do . trzech . podejść . znanych . z .nauczania .

języka .niemieckiego, .przedstawionych .w .rozdziale .5 . .

Przeprowadzone . dotychczas . analizy . podręczników . nie . zwracały . uwagi .

na .zawartość .treści .kulturo- .i .realioznawczych .w .materiałach .do .nauki .pol-

szczyzny . .Stały .się .one .przedmiotem .omówienia .w .tej .części .niniejszej .pracy, .

koncentrującej .się .na .sposobie .prezentacji .tych .treści .oraz .możliwościach .

ich .wykorzystania .w .procesie .nauki .języka .polskiego .jako .obcego . .Jej .celem .

jest .realizacja .drugiego .z .podstawowych .założeń .publikacji . .Jest .próbą .odpo-

wiedzi .na .pytanie: .z .czego .uczyć .kultury .polskiej?

W .sumie .poddanych .analizie .zostało .trzydzieści .publikacji .przeznaczo-

nych . dla . uczących . się . na . wszystkich . poziomach . zaawansowania . języko-

wego . . Jej . przeprowadzenie . umożliwiło . ukazanie . ewolucji, . jaka . dokonała .

się . w .dydaktyce . kultury . polskiej . jako . obcej . w . ostatnim . dwudziestoleciu . .

Wśród .materiałów .stanowiących .przedmiot .naszych .dociekań .znajdują .się .

143

.Por . .A . .Burzyńska, .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy . . ., .dz . .cyt ., .s . .138 .

519996

121

publikacje .określane .przez .swoich .autorów .mianem .podręczników .kurso-

wych .oraz .kurs .wideo, .któremu .towarzyszy .podręcznik . .Wyboru .materiałów .

dydaktycznych .dokonano, .kierując .się .następującymi .kryteriami:

1 . . Podejście/podejścia . do . nauczania . kultury . i . realiów . reprezentowane .

w .podręczniku . . Omawiając . podręczniki . polskie, . odwołujemy . się . do .

trzech, . przedstawionych . w . rozdziale . 5 ., . podejść . znanych . z . nauczania .

języka . niemieckiego . . Są . to . podejścia: . faktograficzne, . komunikacyjne .

i .międzykulturowe . .

2 . . Poziom . nauczania, . dla . którego . dany . podręcznik . jest . przeznaczony . .

Wśród . przeanalizowanych . pomocy . dydaktycznych . najliczniejszą . gru-

pę .stanowią .materiały .kierowane .do .początkujących .(dwadzieścia .pod-

ręczników), . skromniej . reprezentowane . są . pozostałe . poziomy . (poziom .

średni .– .osiem; .poziom .zaawansowany .– .dwa .podręczniki) . .Sytuacja .ta .

odzwierciedla .istnienie .dużej .liczby .podręczników .dla .rozpoczynających .

naukę .polszczyzny .i .brak .pomocy .dydaktycznych .dla .zaawansowanych . .

Przy .przyporządkowywaniu .poszczególnych .podręczników .do .konkret-

nych .poziomów .nauczania .kierowano .się .informacjami .podanymi .przez .

ich .autorów . .

3 . . Czas . i . miejsce . powstania . podręcznika . . Analizie . poddane . zostały . pod-

ręczniki . wydane . w . Polsce . i . za . granicą . w . ostatnich . dwudziestu . latach .

(w .okresie .1989–2009) . .

Na .podstawie .przyjętych .kryteriów .powstała .lista .podręczników, .którą .

prezentuje .tabela .18 .

Skróty .używane .w .tabeli:

P . – .poziom .podstawowy .(odpowiadający .poziomom .A1, .A2 . .według .skali .biegłości .

. . .językowej .ESOKJ)

S . – .poziom . średni . (odpowiadający . poziomom . B1, . B2 . według . skali . biegłości .

. . .językowej .ESOKJ)

Z . – .poziom . zaawansowany . (odpowiadający . poziomom . C1, . C2 . według . skali . .

. . .biegłości .językowej .ESOKJ)

F . – .podejście .faktograficzne .do .nauczania .kultury .i .realiów

K . – .podejście .komunikacyjne .do .nauczania .kultury .i .realiów

M . – .podejście .międzykulturowe .do .nauczania .kultury .i .realiów

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

122

dydaktyka kultur y polskiej

Lp.

Autorzy i tytuł

Poziom Podejście Miejsce i rok

wydania

1 . . A . .Köttgen, .Spotkania . Ein Polnischlehrwerk für

Erwachsene, .1 . .Kursbuch; .2 . .Arbeitsbuch

F, .K

München .

1989

2 . . H . .Zwolski, .Porozmawiajmy po polsku

Warszawa .

1989

3 . B . . Ligara, . Rendez-vous z kulturą polską .

Podręcznik języka polskiego dla humanistów .

Kurs dla zaawansowanych, .cz . .II

Kraków .1990

4 . . B . . Rudzka, . Z . . Doczołowa, . Wśród Polaków .

Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców .

Among Poles . Polish for Foreign Students

, cz . .I

Lublin .1992

5 . . K . .Pösingerová, .A . .Seretny, .Czy Czechów jest

trzech? Učebnice polského jazyka pro Čechy

Kraków .1993

6 . L . .Dyèvre, .M . .Furman-Bouvard, .Dzień dobry!

Méthode de polonais

Paris .1994

7 . . J . .Kucharczyk, .Zaczynam mówić po polsku

Łódź .1994

8 . . A . .Dąbrowska, .R . .Łobodzińska, .Polski dla cu-

dzoziemców, wyd . .II

Wrocław .

1998

9 . S . .Karolak, .D . .Wasilewska, .Polnisch für Fortge-

schrittene, wyd . .II

Warszawa .

1995

10 . J . .Kucharczyk, .Już mówię po polsku

Łódź .1995

11 . . S . . Mędak, . Chcę mówić po polsku . Polnisch für

Anfänger

Warszawa .

1996

12 . . W .T . . Miodunka, . Cześć, jak się masz? A Polish

Language Textbook for Beginners, .wyd . .II

F, .K

Kraków .1996

13 . . W .T . .Miodunka, .Uczmy się polskiego . Let’s learn

Polish, .cz . .I–II .(kurs .wideo)

F, .K

Warszawa .

1996

14 . E . .Lipińska, .E .G . .Dąmbska, .Kiedyś wrócisz tu . . .

A Polish Language Textbook for Intermediate,

wyd . .I

Kraków .1997

15 . . M . .Pančiková, .W . .Stefańczyk, .Po tamtej stronie

Tatr . Učebnice polštiny pro Slovákov

Kraków .1998

16 . . A . . Janowska, . M . . Pastuchowa, . Dzień dobry .

Podręcznik do nauki języka polskiego dla począt-

kujących

F .

Katowice .

1999

17 . . L . .Erin, .W . .Stefańczyk, .Poola keel . Podręcznik

języka polskiego dla Estończyków

Warszawa .

2000

18 . . D . .Gałyga, .Ach, ten język polski! Ćwiczenia ko-

munikacyjne dla początkujących

Kraków .2001

19 . . W .T . . Miodunka, . Cześć, jak się masz? Polonês

para iniciantes

F, .K, .M Brasilia .2001

20 . M . .Szelc-Mays, .Coś wam powiem . . . Ćwiczenia

komunikacyjne dla grup średnich

K, .M

Kraków .2001

21 . . E . .Lipińska, .Z polskim na ty . Podręcznik języka

polskiego dla poziomu progowego

Kraków .2003

519996

123

22 . . A . .Burkat, .A . .Jasińska, .M . .Małolepsza, .

A . .Szymkiewicz, .Hurra!!! Po polsku 1, .2, .3

(podręcznik .studenta, .zeszyt .ćwiczeń, .

podręcznik .nauczyciela)

P, .S

F, .K, .M Kraków .

2005, .2009

23 . . D . .Malota, .Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, .

Arbeitsbuch, .Lehrermaterialien)

F, .K

Ismaning .

2005

24 . . E . . Bajor, . E . . Madej, . Wśród ludzi i ich spraw

(wyd . .II)

F, .K, .M Łódź .2006

25 . . E . . Lipińska, . E .G . . Dąmbska, . Kiedyś wrócisz

tu . . .

, cz . .I: .Gdzie nadwiślański brzeg, cz . .II: .By

szukać swoich dróg i gwiazd

F, .K

Kraków .2006

26 . . W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz? .(wydanie .

dwuczęściowe), .cz . .I: .Spotykamy się w Polsce, .cz . .

II: .Spotkajmy się w Europie

F, .K, .M Kraków .2006

27 . A . .Janowska, .M . .Pastuchowa, .Dzień dobry . Po-

ziom podstawowy A1, .cz . .I .

F, .K

Tarnów .2008

28 . . M . .Kowalska, .O biznesie po polsku . Wprowadze-

nie do języka biznesu

F, .M

Kraków .2008

29 . A . . Madeja, . B . . Morcinek, . Polski mniej obcy .

Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio

zaawansowanych

F, .K

Katowice .

2008

30 . A . . Rabiej, . Lubię polski! 1 Podręcznik do

nauki języka polskiego jako drugiego dla dzie-

ci (podręcznik, . zeszyt . ćwiczeń, . poradnik . dla .

nauczyciela)

F, .K, .M Kraków .2009

Tabela .18 .

Lista .poddanych .analizie .podręczników .do .nauki .języka .polskiego .jako .obcego

Większość .przeanalizowanych .podręczników .prezentuje .treści .kulturo- .

i .realioznawcze .w .ujęciu .faktograficznym . .Podejście .komunikacyjne .wystę-

puje . w . czternastu . poddanych . analizie . materiałach . do . nauki . polszczyzny . .

Podejście . międzykulturowe . jest . skromnie . reprezentowane . . Jego . elementy .

pojawiają .się .tylko .w .siedmiu .analizowanych .podręcznikach .

Dokonane .zestawienie .pokazuje, .iż .większość .podręczników .do .nauki .

języka .polskiego .jako .obcego .powstała .w .oderwaniu .od .opracowywanych .

koncepcji .i .teoretycznych .założeń .glottodydaktycznych . .Były .one .jedynie .

realizacją .subiektywnej .wizji .zajęć .ich .autorów . .Mimo .iż .podejście .komu-

nikacyjne .do .nauczania .kultury .i .realiów .w .glottodydaktyce .światowej .po-

jawiło .się .wraz .z .dydaktyką .komunikacyjną .w .latach .70 ., .jeszcze .w .latach .

90 . .minionego .stulecia .i .na .początku .XXI .wieku .powstawały .podręczniki .

(w .tabeli .pozycje .2–11, .14–17, .21), .które .nie .uwzględniały .jego .podstawo-

wych .założeń . .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

124

dydaktyka kultur y polskiej

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Uzupełnij .tabelę .18 . .o .inne .podręczniki .i .materiały .dydaktyczne .do .

nauki .języka .polskiego .jako .obcego . .Jakie .podejścia .do .nauczania .kultury .

i . realiów . są . przez . nie . realizowane? . Jakimi . kryteriami . kierowałeś/-aś . się, .

przypisując .materiały .odpowiednim .podejściom?

W .dalszej .części .rozdziału .dokonaliśmy .szczegółowej .prezentacji .treści .

kulturo- .i .realioznawczych .wybranych .podręczników .pod .kątem .realizacji .

założeń .poszczególnych .podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów . .Mimo .że .

twórcy .materiałów .do .nauki .polszczyzny .nie .odwoływali .się .do .nich, .uzna-

jemy, .iż .taki .sposób .przeprowadzenia .analizy .jest .możliwy . .Zapoznanie .się .

z .nią, .poza .prezentacją .ewolucji, .do .której .doszło .na .polu .nauczania .kultury .

polskiej .jako .obcej, .umożliwi .dokonanie .porównań .w .sposobie .dydaktycz-

nej .realizacji .koncepcji .reprezentujących .różne .szkoły .dydaktyczne . .W .su-

mie, .w .zgodzie .z .proponowanym .w .niniejszej .pracy .podejściem .porównaw-

czym, .przedstawionych .zostało .dziesięć .publikacji .opracowanych .w .Polsce .

i .w .Niemczech . .Trzy .z .nich .(Uczymy się polskiego, Chcę mówić po polsku, To

właśnie Polska), .do .niedawna .jeszcze .wykorzystywane, .zostały .opracowane .

w .latach .80 . .minionego .stulecia, .dlatego .nie .znalazły .się .w .tabeli .17 . .prezen-

tującej .podręczniki .powstałe .po .roku .1989 . .Wszystkie .publikacje .zawierają .

elementy .charakterystyczne .dla .jednego .z .podejść, .co .pozwoliło .na .ukazanie .

ewolucji .(przejścia .od .podejścia .faktograficznego .poprzez .podejście .komu-

nikacyjne .do .podejścia .międzykulturowego), .jaka .dokonała .się .w .nauczaniu .

języka .polskiego .jako .obcego, .mimo .opisywanego .już .braku .teoretycznych .

opracowań .na .temat .roli .i .sposobu .nauczania .kultury .i .realiów . .

POWIĄZANIA

analizy pOdręczniKÓW i materiałÓW
dydaK t ycznych dO języKa pOl SKiegO jaKO OBcegO

zaprezentowana analiza podręczników do nauczania języka pol-

skiego jako obcego była szóstą z kolei, jaką przeprowadzono w ciągu
ostatnich dwudziestu lat.

519996

125

pierwsze badania zawartości materiałów dydaktycznych do na-

uczania polszczyzny przeprowadziła urszula czarnecka. na opubliko-
wany w 1990 roku tom nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwija-
nie kompetencji komunikacyjnej

składała się m.in. analiza występowania

sprawności mówienia w trzech podręcznikach języka polskiego po-
wstałych pod koniec lat 0. i na początku lat 0. minionego stule-
cia. Są to: W Polsce po polsku m. grali i W. przywarskiej (191), Wśród
Polaków

B. rudzkiej i z. goczołowej (19) oraz Mówię trochę po polsku

W.t. miodunki i j. Wróbla (19). podsumowując swoje badania,
u. czarnecka dość krytycznie odniosła się do zawartości komunika-
cyjnej przeanalizowanych podręczników i stwierdziła, iż nie są [one]
skierowane na komunikację, rozwijają refleksję gramatyczną, a nie sprawności
językowe; uczą raczej o języku niż języka

144

, choć ich autorzy stwierdzają, że ich

podręczniki uczą przede wszystkim komunikacji

145

. poddane analizie pod-

ręczniki rozwijają przede wszystkim rozumienie, nie zawierają w ogóle tekstów
oryginalnych

– uzupełnia u. czarnecka i w dalszej części swej pracy za-

powiada opracowanie podręcznika Jak to powiedzieć?, w pełni opartego
na założeniach podejścia komunikacyjnego, którego podstawowym
celem będzie nauczanie kompetencji komunikacyjnej. niestety, mimo
upływu niemal dwudziestu lat od obietnicy u. czarneckiej zapowiada-
na publikacja nie ukazała się.

W. martyniuk w tomie Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu

nauczania języka polskiego jako obcego

z 1991 roku dokonał analizy profi-

lowej podręczników języka polskiego dla początkujących, które wyko-
rzystywano na kursach na uniwersytetach ludowych republiki Fede-
ralnej niemiec w ramach systemu certyfikacji VhS.

Wychodząc z założenia, iż realizowane na zajęciach podręczniki de-

cydują o kształcie programu nauczania, W. martyniuk zaproponował
ich analizę opartą na ośmiu kategoriach składających się na program
funkcjonalno-pojęciowy dla poziomu podstawowego. Owe kategorie
to: sytuacja, role, tematy, rodzaje tekstu, intencje językowe i wypowie-
dzenia ogólne, kategorie gramatyczne oraz dwie kategorie uzupełnia-
jące: rodzaje ćwiczeń / zadań oraz wiedza o kraju, realia (Landeskunde).
niestety, ta najbardziej nas interesująca, ostatnia kategoria nie należy
– jak czytamy w odsyłaczu – do opisu celów i treści nauczania w programach

144

. U . . Czarnecka, . Nauczanie mówienia jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej

(Program dydaktyczny), .Kraków .1990, .s . .156 .

145

.Tamże .

146

.Tamże .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

VHs-Zertifikat

. zgodnie z tym założeniem rezultaty analizy profilu

kulturo- i realioznawczego podręczników zostały przez autora rozpra-
wy świadomie pominięte.

dokonana przez W. martyniuka analiza wykazała szereg istotnych bra-

ków w warstwie funkcjonalnej i tematycznej materiału podręczników

. prze-

prowadzający analizę zwrócił uwagę na brak sytuacji komunikacyjnych
w podręcznikach poddanych analizie. W efekcie przeprowadzonych
przez W. martyniuka badań powstała opisana w 4.2.1. propozycja
programu nauczania języka polskiego jako obcego zatytułowana Grund-
baustein Polnisch...

anna Burzyńska zbadała obecność elementów wyrażających język

i kulturę we współczesnych podręcznikach do nauczania języka pol-
skiego oraz w tych wydanych na śląsku od końca XVi do XViii wieku.
efekty jej dociekań prezentuje omówiony już tom Jakże rad bym się na-
uczył polskiej mowy...

z roku 2002. na podstawie analizy zawartości ele-

mentów wyrażających relację język a kultura w śląskich podręcznikach
sprzed czterech i pięciu wieków a. Burzyńska formułuje ważny wnio-
sek, iż sama obecność „kulturowo nośnych” jednostek leksykalnych w dziełach
służących nauczaniu polszczyzny w czasach tak odległych jest kolejnym dowodem
potwierdzającym tezę głoszącą, iż pełne opanowanie języka obcego, w tym przy-
padku – polskiego, nie jest możliwe bez uwzględnienia kultury wyrażanej przez
ten język

149

analiza współczesnych podręczników do nauczania polszczyzny

przeprowadzona została według modelu opisanego w 4.3.3. W rezulta-
cie przeprowadzonych badań a. Burzyńska stwierdza, iż udział elementów
wyrażających relację język a kultura w podręcznikach do nauczania języka polskiego
jako obcego jest niewielki

150

. inna rzecz, że wśród owych elementów znajdu-

ją się takie – jak słusznie zauważa w tomie kultura w nauczaniu języka pol-
skiego jako obcego...

W.t. miodunka – które z racjonalnego punktu widze-

nia nie muszą występować w podręcznikach dla cudzoziemców, gdyż
nie są im potrzebne. jako przykłady takich elementów W.t. miodunka
podaje nazwy lasów, przezwisk, nazwy zwierząt oraz imiona żeńskie po-
chodzenia słowiańskiego.

147

.W . .Martyniuk, .Grundbaustein Polnisch . . ., .dz . .cyt ., .s . .124–125 .

148

.Tamże, .s . .72 .

149

.A . .Burzyńska, .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy…, .dz . .cyt ., .s . .211 .

150

.Tamże, .s . .174 .

519996

S. Schmidt w kompetencji komunikacyjnej niemców w polskich aktach grzecz-

ności językowej

dokonała analizy występowania grzecznościowych funkcji

komunikacyjnych w 35 podręcznikach i dodatkowych materiałach do
nauki języka polskiego jako obcego z lat 192–2001. W efekcie swych
dociekań autorka prezentowanej już rozprawy stwierdziła, iż w większości
publikacji komunikacyjne funkcje grzeczności językowej są uwzględniane w stopniu
niewystarczającym

151

. coraz powszechniejsze od lat 0. podejście komuni-

kacyjne nie odzwierciedla się w wyborze i sposobie układania materiału językowe-
go w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego

152

. niektóre funkcje,

np. gratulacje, przejście na „ty” oraz okazywanie wyrazów współczucia,
w materiałach do nauczania polszczyzny w ogóle nie występują. podsta-
wowym mankamentem polskich podręczników – zdaniem S. Schmidt
– jest fakt, iż nie pokazują one, jak poszczególne wyrażenia funkcjonu-
ją w rzeczywistej komunikacji. nie zawierają ich prezentowane w ma-
teriałach dydaktycznych dialogi. podsumowując dokonaną analizę,
S. Schmidt odwołuje się do badań niemieckich K. Vorderwülbeckego
i stwierdza, iż grzeczność językowa nie jest traktowana w należny sposób
również przez autorów podręczników do nauki języka niemieckiego.

W roku 200 w artykule Generacja PLus. nowe podręczniki do języka pol-

skiego jako obcego na tle preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych

153

zamieszczonym w specjalnym numerze „języków Obcych w Szkole”,
poświęconym językowi polskiemu jako obcemu, p.e. gębal dokonał
kontrastywnej analizy kursów cześć, jak się masz? (wydanie dwutomo-
we) W.t. miodunki oraz Witam! der Polnischkurs danuty maloty. meto-
dologia przeprowadzonego wówczas badania zostanie wykorzystana
w analizie podręczników zamykającej niniejszy rozdział.

a. papież w artykule Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obce-

, zamieszczonym w tomie nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej

z roku 2009, dokonała analizy kontrastywnej materiałów dydaktycz-
nych do nauczania polszczyzny na poziomie średnio zaawansowanym
pod kątem obecności w nich związków frazeologicznych. Odnosząc
swoje dociekania do wypracowanej na gruncie języka francuskiego
i omawianej w 2.2.1. metodologii badań jednostek leksykulturowych

151

.S . .Schmidt, .Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności języ-

kowej . Perspektywa glottodydaktyczna, .Pułtusk .2004, .s . .25 .

152

.Tamże .

153

.P .E . .Gębal, .Generacja PLUS . Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na tle

preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych, .„Języki .Obce .w .Szkole” .nr .6/2006 .

(O .polskim .i .Polsce), .s . .88–106 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

r. galissona, a. papież stwierdza, iż w wielu podręcznikach w ogóle
brak jakichkolwiek ćwiczeń poświęconych frazeologii. Brak jej również
w programach nauczania języka polskiego jako obcego. zasadniczym
wnioskiem dopełniającym opisywaną analizę jest postulowana przez
autorkę artykułu konieczność przeprowadzenia badań empirycznych
stwierdzających częstotliwość wykorzystywania poszczególnych związ-
ków frazeologicznych przez rodzimych użytkowników języka. to one
pokażą, które frazeologizmy są najczęściej używane przez przeciętnych
polaków. udzielą zatem odpowiedzi na pytanie, których z nich nauczać.
przeprowadzenie wspomnianych badań powinno się odbyć, zdaniem
a. papież, z wykorzystaniem metody r. galissona.

.1. pOdejście FaK tOgraFiczne

Podejście .faktograficzne, .obecne .w .większości .publikacji .do .nauczania .

polszczyzny, .prezentujemy .na .przykładzie .Uczymy się polskiego, podręcznika .

napisanego . pod . redakcją . Barbary . Bartnickiej, . oraz . Chcę mówić po polsku

Stanisława .Mędaka .(oba .dla .poziomu .podstawowego) . .Osobno .zwrócono .

uwagę .na .podręczniki .W . .śliwińskiego .i .B . .Ligary .dla .zaawansowanych, .po-

nieważ .ich .autorzy .świadomie .odwoływali .się .w .nich .do .polskiej .kultury .

wysokiej .

6.1.1.

Uczymy się polskiego

Powstały .w .latach .80 . .i .wznawiany .do .dziś .w .kilku .wersjach .językowych .

kurs .Uczymy się polskiego

154

.przekazuje .treści .realio- .i .kulturoznawcze, .opie-

rając .się .na .tekstach, .a .konkretniej .na .czytankach, .rozpoczynających .każdą .

lekcję .podręcznika . .Lektura .spisu .treści .pozwala .wyodrębnić .zagadnienia, .

które .są .zrealizowane .w .ramach .zajęć . .Wśród .nich .znajdują .się .m .in . .takie .

tematy, .jak: .mieszkanie .(w .podręczniku: .Jak mieszka pan Nowak?), .rodzina .

(Rodzina), zakupy .(Pani Kowalska robi zakupy), .jedzenie .i .picie .(W restau-

racji), .podróże .(Na dworcu, Śpieszę się na pociąg, .Podróż) .oraz teatr .(Idziemy

do teatru) . .Uczymy się polskiego zawiera .kilkanaście .tekstów .autentycznych, .

na . które . składają . się . pieśni, . piosenki . oraz . wiersze . . Na . końcu . podręczni-

154

.B . .Bartnicka, .W . .Jekiel .i .in ., .Uczymy się polskiego . Podręcznik dla początkujących,

cz . .1, .Warszawa .1996 .

519996

129

ka . zamieszczono . śpiewnik . zawierający . hymn . narodowy . Jeszcze Polska nie

zginęła oraz .inne .pieśni .i .piosenki, .takie .jak: Warszawianka, Ostatni ma-

zur, Ej, przeleciał ptaszek, .Płonie ognisko, .Góralu, czy ci nie żal? oraz Upływa

szybko życie . .W .Uczymy się polskiego zamieszczono .ponadto .dziesięć .wierszy .

autorstwa .Marii .Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, .Leopolda .Staffa, .Stanisława .

Ryszarda .Dobrowolskiego, .Tadeusza .Różewicza, .Tadeusza .Kotarbińskiego, .

Konstantego .Ildefonsa .Gałczyńskiego, .Antoniego .Słonimskiego, .Stanisława .

Balińskiego .oraz .Wisławy .Szymborskiej .

Całość .materiału .kulturo- .i .realioznawczego .w .opisywanym .podręczniku .

zintegrowana .została .z .nauką .języka . .Zgodnie .z .założeniami .reprezentowa-

nej .przez .Uczymy się polskiego metody .gramatyczno-tłumaczeniowej .progre-

sja .gramatyczna .jest .szkieletem .całego .podręcznika . Uczymy się polskiego nie .

zawiera .dodatkowych .rozdziałów .poświęconych .treściom .kulturo- .i .realio-

znawczym . .Jak .już .napisano, .treści .kulturo- .i .realioznawcze .pojawiają .się .

w .czytankach .rozpoczynających .każdą .lekcję .podręcznikową . .Przykładowo .

w .lekcji .30 . .uczący .się .przeczytają .następujący .tekst:

Pan Kowalski wybiera się w podróż służbową . Jedzie do Poznania na Mię-

dzynarodowe Targi Poznańskie . Targi te odbywają się co roku . Przyjeżdżają

na nie handlowcy z całego świata, wystawiają różne towary, zawierają umowy

handlowe . . .

155

Pan Kowalski bierze z półki małą walizkę . Kładzie do niej dwie koszule,

piżamę, przybory toaletowe: mydło, ręcznik, szczoteczkę do zębów, pastę . . .

156

Zaprezentowany .przykład .wyraźnie .ukazuje .dopasowanie .treści .kultu-

ro- . i . realioznawczych . do . progresji . gramatyczno-leksykalnej . występującej .

w .podręczniku . .Zaprezentowane .informacje .o .Poznaniu .stanowią .tylko .tło .

dla .wprowadzanego .słownictwa .związanego .z .przygotowaniem .do .podróży, .

ukazanego .w .drugim .fragmencie . .Aspekt .czasownika .(w .zaprezentowanym .

fragmencie . czytanki: . jedzie – przyjeżdżają) . zdominuje . większość . ćwiczeń .

pojawiających . się . w . dalszej . części . lekcji . . Żadne . z . zamieszczonych . w . lek-

cji .30 . .siedmiu .ćwiczeń .nie .dotyczy .kultury .i .realiów . .

Dopasowanie .treści .kulturo- .i .realioznawczych .do .progresji .gramatycz-

no-leksykalnej .podręcznika .występuje .również .w .lekcji .49 . .Idziemy do tea-

tru . W .czytance .rozpoczynającej .tę .lekcję .uczący .się .przeczytają:

Ten olbrzymi gmach z kolumnami naprzeciw pomnika Nike na placu

Teatralnym w Warszawie to Teatr Wielki . Podczas powstania warszawskiego

155

.Tamże, .s . .83 .

156

.Tamże .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

130

dydaktyka kultur y polskiej

w 1944 roku budynek teatru został spalony i całkowicie zburzony . W odbudo-

wanym po wojnie gmachu mieszczą się obecnie dwa teatry: Teatr Narodowy,

w którym odbywają się przedstawienia dramatyczne, i Teatr Wielki, w którym

oglądamy przedstawienia operowe i baletowe .

Dziś wieczorem pójdziemy do Teatru Wielkiego z państwem Kowalskimi .

Pani Anna bardzo lubi operę . Szczególnie chętnie słucha muzyki polskiego

kompozytora z XIX wieku – Stanisława Moniuszki . Dziś właśnie grają „Hal-

kę” . . .

157

Teatr .Wielki, .Stanisław .Moniuszko .i .jego .Halka .służą .wprowadzeniu .de-

klinacji .nazwisk .zakończonych .na .-o .i .przyimków .łączących .się .z .dopełnia-

czem . .Spośród .wszystkich .ćwiczeń .do .lekcji .49 . .tylko .jedno .(ćwiczenie .3 .) .

zawiera .pytania .odnoszące .się .do .Stanisława .Moniuszki .i .jego .Halki . Ich .

wprowadzenie .nie .wpłynie .jednak .na .rozszerzenie .wiedzy .o .twórcy .polskiej .

opery .narodowej, .lecz .ułatwi .pracę .z .opisywaną .czytanką .i .sprawdzi .zrozu-

mienie .zawartych .w .niej .informacji .jedynie .na .poziomie .leksyki .

Podręcznik .Uczymy się polskiego, mogący .posłużyć .za .reprezentanta .po-

dejścia .faktograficznego, .zawiera .wiele .treści, .które .z .racjonalnego .punktu .

widzenia .nie .mogą .spełnić .oczekiwań .uczących .się .polskiego .cudzoziemców . .

Trudno .bowiem .wymagać .od .rozpoczynających .naukę .naszego .języka .za-

interesowania .anegdotami .niezrozumiałymi .dla .rodzimych .użytkowników .

polszczyzny .(zob . .lekcja .28 .: .Coś o samochodach), .piosenkami .znanymi .ra-

czej .starszej .generacji .Polaków .(Ej, przeleciał ptaszek, .Upływa szybko życie . . .) .

czy .zakupami .w .nieistniejącym .od .kilku .lat .warszawskim .domu .towarowym .

„Wars” . .

6.1.2.

Chcę mówić po polsku

Kolejnym .podręcznikiem .z .faktograficznym .ujęciem .kultury .i .realiów .

jest .napisany .w .drugiej .połowie .lat .80 . .w .Szwajcarii .przez .S . .Mędaka, .a .wy-

dany .w .trzech .wersjach .językowych .(niemieckiej, .francuskiej .i .angielskiej) .

podręcznik .Chcę mówić po polsku . Jest .on .realizacją .założenia, .według .któ-

rego .narzędziem .do .poznania .kultury .jest .język . .We .wstępie .do .niemieckiej .

wersji .publikacji .autor .zwraca .uwagę .na .kształcenie .kulturo- .i .realioznawcze .

uczących .się .polskiego .cudzoziemców: .Allen Polnischlernenden wünsche ich,

dass ihre Bemühungen in der Leichtigkeit der Verständigung mit Polen ihren

157

.Tamże, .s . .129 .

519996

131

Ausdruck finden und zum Kennenlernen der über 1000 Jahre zählenden polni-

schen Kultur anregen

158

Kluczem . do . poznania . polskiej . kultury . jest . zatem . odpowiednie . przy-

swojenie .języka .polskiego, .które .umożliwi .opisywany .podręcznik . .Podpo-

rządkowanie .kształtu .całego .podręcznika .rozwijaniu .kompetencji .językowej .

jako .nadrzędnej .widoczne .jest .już .w .spisie .treści, .co .ukazuje .cytowany .frag-

ment:

Lekcja dziesiąta . Moja koleżanka jest sekretarką

Grammatik: Substantive, Instrumental Plural . Funktionen des Instrumen-

tals . Syntax von z + Instrumental .

Lekcja jedenasta . Co mam w mieszkaniu

Grammatik: Unbelebtes bezeichnende Substantive: Akkusativ Singular und

Plural . Konjugation der Verben jeść, pić .

Lekcja dwunasta . Moja rodzina

Grammatik: Die Fragepronomen czyj? czyja? czyje? Genitiv Singular und

Plural, Genitivatribbut, Parallele Endungen des Genitivs . Konjugation der ver-

ben prać, śmiać się .

Lekcja trzynasta . Nie lubię bigosu

Grammatik: Syntax des Akkusativs . Syntax des Genitivs . Genitiv in vernei-

nenden Sätzen . Das Verb potrzebować . Konjugation des Verbs chcieć . Weibliche

Substantive vom Typ miłość, pomoc

159

Prezentacja .treści .kulturo- .i .realioznawczych .odbywa .się podobnie .jak .

w . Uczymy się polskiego za . pomocą . czytanek . i . dialogów . rozpoczynających .

poszczególne .jednostki .lekcyjne .podręcznika . .Oto .przykład .z .lekcji .13 .:
Nie lubię bigosu

Ja: Co zamówimy do jedzenia?

Ona: Coś konkretnego . Jestem bardzo głodna .

Ja: Może zamówię najpierw zupę, potem bigos .

Ona: Nie lubię zupy i nie lubię bigosu .

158

.Wszystkim uczącym się języka polskiego życzę, by zrealizowały się ich starania związane

z nawiązywaniem nici porozumienia z Polską i by zachęcały one do poznania liczącej ponad

tysiąc lat kultury polskiej . .S . .Mędak, .Chcę mówić po polsku . Polnisch für Anfänger, .Warszawa .

1996, .s . .7 .

159

.Tamże, .s . .3–4 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

132

dydaktyka kultur y polskiej

Ja: Może zamówić herbatę, kawę, czerwone wino?

Ona: Nie lubię herbaty, kawy, czerwonego wina .

Ja: Moja droga, jeśli nie lubisz herbaty, kawy, czerwonego wina, to . . .

Ona: Przepraszam cię, ale ja lubię kotlet schabowy i kompot z jabłek

160

Nadrzędnym .celem .dialogu .jest .pokazanie .mechanizmu .funkcjonowa-

nia .dopełniacza .w .zdaniach .przeczących: .lubię zupę .(biernik) .– .nie lubię zupy .

(dopełniacz) . .Dialog .jest .także .nośnikiem .treści .kulturo- .i .realioznawczych, .

podaje .uczącym .się .typowe .polskie .potrawy, .takie .jak .bigos, .kotlet .schabo-

wy .oraz .kompot .z .jabłek . .Jednak .nie .informacja .o .nich .jest .podstawowym .

celem .tej .jednostki .lekcyjnej, .lecz .konstrukcje .gramatyczne, .w .które .wymie-

nione .polskie .potrawy .zostały .wplecione . .Zamieszczone .pod .zaprezentowa-

nym . dialogiem . ćwiczenia . nie . poruszają . problematyki . realioznawczej . . Ich .

jedynym .celem .jest .wyrobienie .nawyku .poprawnego .stosowania .wprowa-

dzonych .w .lekcji .13 . .konstrukcji .gramatycznych .

Lekcję .30 . .rozpoczyna .dialog .Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka?

Marek: Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka?

Anna: Iwona? Ona mieszka w Warszawie . Mieszka w centrum Warszawy przy

ulicy Marszałkowskiej .

Marek: W Warszawie? W stolicy Polski?

Anna: Tak . Moja koleżanka Julia mieszka w Szczecinie .

Marek: Przepraszam, gdzie?

Anna: W Szcze-ci-nie . To miasto leży w północno-zachodniej części Polski przy

ujściu rzeki Odry do Morza Bałtyckiego . Gdybyś więcej podróżował po

Polsce, poznałbyś Polaków z różnych miast i wsi .

Marek: Masz rację . W tym roku będę w Olsztynie, Koszalinie, Częstochowie

i we wsi Zawoja .

Anna: Ja w tym roku będę w Kijowie .

Marek: Dlaczego wybrałaś Kijów?

Anna: W Kijowie urodziła się moja mama .

Marek: Twoja mama jest Ukrainką?

Anna: Moja mama jest Francuzką, która urodziła się na Ukrainie

161

Podobnie . jak . w . przypadku . Nie lubię bigosu z . lekcji . 13 ., . nadrzędnym .

celem .dialogu .Gdzie mieszka twoja najlepsza koleżanka? .nie .jest .prezenta-

160

.Tamże, .s . .62 .

161

.Tamże, .s . .126 .

519996

133

cja .treści .realioznawczych .[informacje .o .Warszawie .(Marszałkowska .– .jedna .

z .głównych .ulic) .i .Szczecinie .(położenie .miasta)], .lecz .wprowadzenie .miej-

scownika .i .ukazanie .jego .funkcjonowania .na .przykładzie .zamieszczonego .

tekstu . .Również, .tak .jak .w .lekcji .13 ., .żadne .z .zamieszczonych .pod .dialogiem .

ćwiczeń .nie .porusza .problematyki .kulturo- .i .realioznawczej .

Podręcznik . Chcę mówić po polsku S . . Mędaka . jest . stosunkowo . ubogi .

w .treści .kulturo- .i .realioznawcze . .W .przeciwieństwie .do .Uczymy się polskiego

nie .zawiera .żadnych .tekstów .autentycznych . .Informacje .o .Polsce .przemyca-

ne .są .jedynie .za .pomocą .dialogów, .które .sygnalizują .pewne .zagadnienia .

6.1.3. Podręczniki dla zaawansowanych

W .drugiej .połowie .lat .80 . .pojawiła .się .koncepcja .opracowania .podręcz-

nika .języka .polskiego .dla .zaawansowanych .przygotowujących .się .do .podję-

cia .studiów .humanistycznych .w .Polsce . .Pierwsza .jego .cześć, .zatytułowana .To

właśnie Polska, została .przygotowana .przez .Władysława .śliwińskiego .i .opub-

likowana .w .roku .1986 . .Cztery .lata .później .ukazała .się .druga .cześć .Rendez-

vous z kulturą polską .– .autorstwa .B . .Ligary . Opracowanie .opisywanych .ma-

teriałów .stanowiło .wypełnienie .luki .w .publikacjach .dla .zaawansowanych . .

Celem .skryptu .była .pomoc studentom w kształtowaniu pasywnej i aktywnej

znajomości głównych wariantów stylistycznych współczesnej polszczyzny . Student

powinien rozumieć dwie pierwsze odmiany stylowe (artystyczną i naukową),

natomiast trzecią (normatywno-dydaktyczną = użytkową) powinien czynnie

opanować, by umieć się nią swobodnie posługiwać wówczas, gdy będzie tworzył

dowolnie wybraną formę wypowiedzi

162

. Podręcznik .nie .tylko .rozwijał .kom-

petencję .językową .uczących .się, .ale .także .stanowił, .zdaniem .autorów, .bogate .

źródło .informacji .o .współczesnym .życiu .społeczno-kulturalnym .w .Polsce . .

We .wstępie .do .I .części .kursu .W . .śliwiński .napisał: .Autorowi zależy z jednej

strony na tym, by studenci mówili po polsku o literaturze, sztuce czy nauce swo-

jego kraju, z drugiej zaś na tym, by wzbogacili wiadomości o kulturze polskiej .

Temu celowi mają służyć także informacje kulturowe o tekście, umieszczone na

początku każdego zagadnienia

163

. .Znajdujące .się .w .podręczniku .teksty .pre-

zentują .polską .literaturę, .filozofię, .muzykę, .sztuki .piękne, .teatr, .film, .operę, .

balet .oraz .kulturę .ludową . .Szczegółowe .zestawienie .zagadnień .omówionych .

w .podręczniku .prezentuje .tabela .19 .

162

.W . .śliwiński, .To właśnie Polska . Podręcznik języka polskiego dla humanistów, .cz . .1, .

„Kurs .dla .zaawansowanych”, Kraków .1986, .s . .7

163

.Tamże, .s . .8 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

134

dydaktyka kultur y polskiej

Temat

Element kultury

narodowej

tom .I: .Władysław .śliwiński .To właśnie Polska

. .1 . . Kraków .– .światowe .dziedzictwo .kultury .

. .2 . . Dlaczego .W . .Gombrowicz .nie .lubił .Paryża?

. .3 . . Profesor .K . .Wyka .o .Panu Tadeuszu .

. .4 . . O .tzw . .polskiej .szkole .filmowej .(czyli .o .A . .Wajdzie) .

. .5 . . Iwaszkiewiczowska .podróż .w .przeszłość .

. .6 . . K . .Zanussi .jako .twórca .kina .intelektualnego .

. .7 . . Moralistyka .w .poetyckim .ujęciu .Cz . .Miłosza .

. .8 . . J . .Grotowski .i .jego .Laboratorium .

. .9 . . Klasyk .awangardowej .formy .scenicznej .(S .I . .Witkiewicz) .

10 . . Ewolucja .teorii .teatralnej .T . .Kantora .

11 . . Polak .na .scenach .operowych .świata .(J . .Kiepura) .

12 . . Co .pięć .lat .Konkurs .Chopinowski .

13 . Harnasie .K . .Szymanowskiego .na .scenie .paryskiej .

tom .II: .Bronisława .Ligara .Rendez-vous z kulturą polską

14 . . Kompozytor .światowej .sławy .(K . .Penderecki) .

15 . . Powstanie .warszawskie .w .Pamiętniku . . . .M . .Białoszewskiego .

16 . . Szopki .krakowskie .– .fantazja .i .rzeczywistość .

17 . . Ludowość . wyśpiewana . i . wytańczona . (przez . Państwowy .

Zespół .Ludowy .Pieśni .i .Tańca .„śląsk”) .

18 . . Rzeźby .dłuta .X . .Dunikowskiego .

19 . . Rola .uniwersytetu .w .nauce .i .kulturze .narodu .(Uniwersytet .

Jagielloński) .

20 . . Kulisy .dworu .cesarskiego .w .relacji .reportera .(R . .Kapuściń-

skiego) .

21 . . O .dyskusji .owocnej .słów .kilka .(dzieła .filozoficzne .R . .Ingar-

dena) .

22 . . Co .to .jest .szczęście? .– .rozważania .filozofa .(W . .Tatarkiewicza) .

23 . . Nauka .i .fantazja .w .prozie .S . .Lema .

24 . . W .obiektywie .satyryka .i .ironisty .(S . .Mrożka) .

25 . . Polska .szkoła .plakatu .

historia

literatura

literatura .i .krytyka

film

literatura

film

literatura .(poezja)

teatr

muzyka .(opera)

muzyka

muzyka .(taniec)

muzyka

literatura

kultura .ludowa

sztuki .piękne .(rzeźba)

historia

literatura

filozofia

literatura

sztuki .piękne .(grafika)

Tabela .19 .

Tematyka .podręczników .dla .zaawansowanych .autorstwa .W . .śliwińskiego .i .B . .Ligary

Na . kulturoznawczy . charakter . swojego . podręcznika . i . możliwości . jego .

wykorzystania .zwraca .uwagę .we .wstępie .do .II .części .kursu .B . .Ligara . .Jej .

zdaniem .skrypt może być użyteczny w sekcjach polonistycznych za granicą na

zajęciach z cywilizacji polskiej, do której nie ma osobnego podręcznika . Sugeruje

się wtedy przerabianie tekstu podstawowego wraz z ćwiczeniami utrwalający-

mi, które łączą walor poznawczy z ćwiczeniem globalnym polskiej fleksji

164

.B . .Ligara, .Rendez-vous z kulturą polską . Podręcznik języka polskiego dla humanistów, .

cz . .II, .„Kurs .dla .zaawansowanych”, .Kraków .1990, .s . .11 .

519996

135

Podręczniki .autorstwa .W . .śliwińskiego .i .B . .Ligary .prezentują .wyłącznie .

elementy .polskiej .kultury .narodowej . .Brak .w .nich .zagadnień .opisujących .re-

alia .życia .codziennego .w .Polsce . .Dokonanie .takiego .wyboru .przez .autorów .

można .tłumaczyć .ich .praktyką .lektorską .na .polonistykach .francuskich, .któ-

rych .programy .ograniczały .się .do .prezentacji .elementów .kultury .wysokiej . .

Zamieszczane .w .podręcznikach .polskich .treści .kulturo- .i .realioznawcze .

były .realizacją .osobistej .wizji .i .wyczucia .ich .autorów . .Nie .istniały .bowiem .

żadne .katalogi .tematyczne .dla .poszczególnych .poziomów .zaawansowania . .

Opisaną .sytuację .można .przenieść .na .wszystkie .podręczniki .reprezentujące .

podejście .faktograficzne, .a .wymienione .w .tabeli .16 . .treści .kulturo- .i .realio-

znawcze .były .przede .wszystkim .środkiem .służącym .rozwijaniu .kompetencji .

językowej .uczących .się . .

.2. pOdejście KOmuniKacyjne

Język polski jest żywy, więc po co sztywnie opisywać

go systemem średniowiecznym stosowanym do opisu

łaciny? Czas na rewolucję!

Donald .P .A . .Pirie

165

Owa .rewolucja, .czyli .pojawienie .się .podejścia .komunikacyjnego, .nastąpi-

ła .w .glottodydaktyce .polonistycznej .w .latach .80 . .Pierwszym .podręcznikiem .

nowej .generacji .był .podręcznik .napisany .dla .grup .średnich .przez .W . .Marty-

niuka .Mów do mnie jeszcze!, .wydany .po .raz .pierwszy .w .roku .1984 .

Zgodnie .z .dydaktyką .komunikacyjną .punktem .wyjścia .w .wyborze .tema-

tów .było .założenie, .że .uczący .się .prędzej .czy .później .zostaną .z .nimi .skon-

frontowani . .To .kryterium .było .ważne .dla .autorów .podręczników .komuni-

kacyjnych .stawiających .sobie .za .cel .zaspokajanie .realioznawczych .potrzeb .

uczących .się . .Wszystko .po .to, .by .rozwijać .ich .kompetencję .komunikacyjną .

Realizację . założeń . komunikacyjnej . dydaktyki . kultury . ukazaliśmy . na .

przykładzie .czterech .podręczników .powstałych .w .Polsce: .Cześć, jak się masz?

Władysława .T . .Miodunki .i .trzyczęściowego .kursu .Hurra!!! Po polsku Agniesz-

ki .Burkat, .Agnieszki .Jasińskiej, .Małgorzaty .Małolepszej .i .Anety .Szymkie-

wicz, .oraz .podręczników .wydanych .w .Niemczech: .Spotkania Aliny .Köttgen .

i .Witam! Der Polnischkurs Danuty .Maloty . Prezentowaną .analizę .uzupełni .

kurs .wideo .Uczmy się polskiego, opracowany .według .koncepcji .lingwistycz-

165

. D .P .A . . Pirie, . Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obcego,

w: .Nauczanie języka polskiego jako obcego . . ., .dz . .cyt ., .(przykazanie .V) .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

nej . i . metodycznej .W .T . . Miodunki . .Wybór . materiałów . poddanych . szcze-

gółowemu .studium .jest .podporządkowany .przyjętemu .w .pracy .podejściu .

porównawczemu . .Reprezentują .one .bowiem .dwie .perspektywy .preparacji .

materiałów .glottodydaktycznych: .polską .i .niemiecką .

6.2.1.

Cześć, jak się masz?

Wydany .na .początku .lat .90 . .podręcznik .Władysława .Miodunki .Cześć,

jak się masz? był .pierwszym .opublikowanym .w .Polsce .podręcznikiem .ko-

munikacyjnym .do .nauki .języka .polskiego .dla .początkujących . .Powstał .na .

podstawie .dwóch .z .czterech .opublikowanych .krótko .przed .jego .ukazaniem .

się .programów .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego: .gramatyczno-syn-

taktycznego . i . intencjonalno-pojęciowego, . zwanego . też . komunikacyjnym . .

W .samym .podręczniku .ukazują .to .powtarzające .się .w .każdej .jednostce .lek-

cyjnej .części: .Gramatyka jest ważna .i .Powiedz to poprawnie, .będące .realizacją .

pierwszego .z .programów, .oraz .Jak to powiedzieć? .i .Czy umiesz to powiedzieć?, .

świadczące .o .wykorzystaniu .programu .komunikacyjnego .

W . przeciwieństwie . do . podręczników . gramatyczno-tłumaczeniowych .

dydaktyka .komunikacyjna .postawiła .na .pierwszym .miejscu .autentyczność .

zamieszczanych .dialogów . .Dla .przykładu .stali, .występujący .w .każdej .jed-

nostce .Cześć, jak się masz? bohaterowie .w .lekcji .5 . .spotykają .się .w .jednej .

z .istniejących .faktycznie .(w .momencie .powstania .podręcznika) .krakowskich .

restauracji .i .prowadzą .taki .oto .dialog: .
5 .1 .2 . Niedziela po południu . Hotel „Forum” . Restauracja . Peter i Michel stu-

diują kartę .

Michel: Co dla ciebie?

Peter: Może bulion . . .

Michel: Może najpierw coś na przystawkę?

Peter: Nie, dziękuję, to za dużo dla mnie .

Michel: A ja chcę pstrąga w galarecie .

Peter: Dla mnie tylko bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki, sałata zielona

166

Głównym .celem .prezentowanego .materiału .jest .pokazanie .możliwej .sy-

tuacji, .z .którą .zetkną .się .cudzoziemcy, .dokonując .wyboru .potraw .z .menu, .

by .potem .je .zamówić:

166

.W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Kra-

ków .1998, .s . .81 .

519996

5 .1 .3 . Hotel „Forum” . Restauracja . Do stolika podchodzi kelner .

Kelner: Dzień dobry . Co dla panów?

Michel: Dla pana bulion, sznycel po wiedeńsku, frytki i sałata zielona . Dla

mnie pstrąg w galarecie, zupa pieczarkowa, befsztyk wołowy z frytkami i też

sałata

167

Dydaktyka .komunikacyjna .w .równy .sposób .zorientowana .była .na .prze-

kazywanie .informacji .i .zachęcanie .do .działania . .Zamieszczone .fragmenty .

dialogów .z .podręcznika .prezentują .zarówno .same .potrawy, .jak .i .sposób .ich .

zamawiania . .W .dalszej .części .lekcji .autor .podręcznika .zebrał .środki .języko-

we .niezbędne .do .efektywnej .komunikacji .w .restauracji, .grupując .je .w .tabli-

cy .rysunkowej .Warto zapamiętać te słowa! oraz .w .części .Jak to powiedzieć?

Warto zapamiętać te słowa!

Śniadanie, obiad, kolacja

A . Śniadanie: 1 . Bułka; 2 . Chleb; 3 . Rogalik; 4 . Masło; 5 . Biały ser; 6 . Żółty

ser; 7 . Dżem; 8 . Jajka; 9 . Kawa; 10 . Herbata; 11 . Mleko .

B . Obiad: 1 . Zupa; 2 . Ziemniaki; 3 . Ryż; 4 . Mięso; 5 . Kotlet schabowy;

6 . Zielona sałata; 7 . Surówka z kapusty; 8 . Ogórki; 9 . Woda mineralna;

10 . Piwo; 11 . Wino; 12 . Wódka; 13 . Lody; 14 . Ciasto; 15 . Owoce .

C . Kolacja: 1 . Szynka; 2 . Baleron; 3 . Kiełbasa; 4 . Pomidory; 5 . Ogórki;

6 . Chleb; 7 . Masło; 8 . Ser; 9 . Bigos; 10 . Fasolka

168

Wymienione . artykuły . spożywcze . stanowią . podstawę . kuchni . polskiej . .

Ich .znajomość .jest .niezbędna .w .podstawowej .komunikacji .z .Polakami .

5 .3 . Jak to powiedzieć?

5 .3 .3 . Asking to food and drink

(fragment)

Meeting together, people eat and drink a lot . Polish courtesy requires that the

host or hostess encourage to help themselves to the food and drink . To show that

the dishes are tasty, guests should agree to second helpings . Refusal is considered

impolite .

167

.Tamże, .s . .82 .

168

.Tamże, .s . .85 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Proposing eating and drinking:

Formal

Informal

Ma .pani .(pan) .ochotę .na .kawę?

Zje .pani .(pan) .trochę .sernika?

Czego .pani .(pan) .się .napije?

Kawy .czy .herbaty?

Kawa, .herbata .czy .sok .owocowy?

Masz .ochotę .na .kawę?

Zjesz .trochę .sernika?

Czego .się .napijesz?

Kawy?

Kawa .czy .herbata?

Celem .podrozdziału .Jak to powiedzieć? jest .rozwijanie .kompetencji .so-

cjolingwistycznej .uczących .się . .Przekazane .w .języku .angielskim .informacje .

oraz .zestawienie .zwrotów .ukazują, .jak .Polacy .proponują .coś .do .zjedzenia .

czy .wypicia .

W .Cześć, jak się masz?, .podobnie .jak .w .innych .europejskich .podręczni-

kach .komunikacyjnych, .nie .zrezygnowano .z .prezentacji .faktów .i .realiów, .

typowych .dla .materiałów .wcześniejszej .generacji . .Pojawiające .się .informacje .

zyskały .jednak .inną .funkcję, .stały .się .bodźcem .do .wypowiedzi .na .poruszany .

przez .nie .temat . .świadczy .o .tym .komentarz .metodyczny .do .podręcznika, .

w .którym .W . .Miodunka .napisał: .Każdy z tematów może wywołać różne reak-

cje studentów, którzy powinni wyrazić swe myśli i uczucia . Ta część odwołuje się

do kreatywnego wysiłku studentów, do tego, że zechcą wyrażać swe oryginalne

myśli w języku obcym, którego się uczą

169

. . . . . .

Począwszy .od .lekcji .7 ., .Cześć, jak się masz? proponuje .fragmenty .tekstów .

prasowych .w .dziale .pod .tytułem .Co o tym myślicie? .W .sumie .siedem .teks-

tów .zachęca .do .wypowiedzi .na .temat .najpopularniejszych .filmów .zagranicz-

nych .i .najlepszych .filmów .polskich .K . .Kieślowskiego, .popularności .R . .Ka-

puścińskiego, .polskich .tradycji, marzeń .Polaków, .roli .mężczyzny .i .kobiety .

w .rodzinie . oraz . cudzoziemców . w . Polsce . . Ich . wybór . świadczy . o .równym .

traktowaniu .elementów .kultury .wysokiej .(filmy .K . .Kieślowskiego) .i .niskiej .

(o kim marzą Polacy? .i .tradycja .lanego .poniedziałku) . .Wymienione .w .dziale .

Co o tym myślicie? teksty .nie .zostały .jednak .obudowane .żadnymi .zadaniami . .

Sposób .ich .wykorzystania .na .zajęciach .pozostaje .zatem .w .gestii .lektorów .

W .drugim .wydaniu .podręcznika, .[ . . .] .aby – .jak .pisze .autor .– .poszerzyć

znajomość Polski i jej kultury

170

, . uzupełniono . ostatnią, . 14 . . lekcję . o . tekst .

o .Polsce .i .sylwetki .dziesięciu .wielkich .Polaków, .których nazwiska powinni

znać także cudzoziemcy

171

Dokonany .zabieg .utożsamić .można .ze .zwrotem, .jaki .dokonał .się .w .na-

uczaniu .kultury .i .realiów .i .w .samej .glottodydaktyce . .Zwrócił .on .uwagę .na .

169

.Tamże, .s . .265 .

170

.Tamże, .s . .265 . .

171

.Tamże, .s . .265–266 . .

519996

139

to, .iż .sama .komunikacja .i .realia .w .wydaniu .komunikacyjnym .bez .podsta-

wowej .wiedzy .faktograficznej .nie .służą .właściwemu .rozwojowi .uczących .się .

języka . .Bez .konkretnej .wiedzy .o .Polsce .nie .jest .możliwa .efektywna .komu-

nikacja .z .Polakami .

6.2.2.

Hurra!!! Po polsku

Hurra!!! Po polsku to .kurs .składający .się .z .trzech .części, .przypisanych .od-

powiednio .poziomom .A1, .A2 .i .B1 .według .skali .biegłości .językowej .ESOKJ, .

ukazał .się .w .latach .2005–2009 .(część .pierwsza .i .część .druga .w .2005, .część .

trzecia .w .2009) . .Hurra!!! Po polsku adresowany .jest .do .dorosłych .rozpoczy-

nających .lub .kontynuujących .naukę .naszego .języka . Całość .serii .autorstwa .

A . .Burkat, .A . .Jasińskiej, .M . .Małolepszej .i .A . .Szymkiewicz .tworzą .trzy .zasad-

nicze .komponenty .opracowane .dla .wszystkich .trzech .poziomów: .podręcz-

nik .studenta .z .płytami .CD .z .nagraniami .tekstów .na .rozumienie .ze .słuchu, .

zeszyt .ćwiczeń .z .kluczem .i .płytą .CD .z .tekstami .na .rozumienie .ze .słuchu .

zamieszczonymi .w .zeszycie .oraz .podręcznik .nauczyciela .z .krótkim .opisem .

koncepcji .kursu, .propozycją .scenariuszy .zajęć, .testów .ewaluacyjnych .oraz .

dodatkowymi . materiałami . uzupełniającymi . poszczególne . podręcznikowe .

jednostki . lekcyjne . . Serię . uzupełnia . cykl .Hurra!!! Odkrywamy język polski,

będący .propozycją .systematycznej .gramatyki .pedagogicznej .opracowywanej .

w . różnych . wersjach . językowych . . Obecnie . na . rynku . dostępna . jest . wersja .

niemiecka .Hurra!!! Polnisch entdecken autorstwa .Liliany .Madelskiej . .

Hurra!!! Po polsku przeznaczony . jest . wyłącznie, . jak . piszą . autorki . we .

wstępie . do . podręcznika . dla . nauczyciela, . do . wykorzystania . na . zajęciach .

z .lektorem . .Jest .tzw . .kursem .globalnym, .nieużywającym .języka .angielskiego .

w .komunikowaniu .się .z .cudzoziemcami .rozpoczynającymi .naukę .polskiego . .

Komentarz w języku polskim i konsekwentne stosowanie podejścia komunika-

cyjnego w nauczaniu języka polskiego pozwala na wykorzystanie serii w na-

uczaniu obcokrajowców bez ograniczania się do konkretnej grupy językowej

172

. .

W .kwestii .wprowadzenia .komponentu .kulturowego .i .rozwijania .kompe-

tencji .kulturowych .uczących .się .autorki .serii .w .podręczniku .nauczyciela .nie .

wypowiadają .się . .Jedyne .informacje .na .ten .temat .zaprezentowane .w .sposób .

eksplicytny .znaleźć .można .w .nocie .zamieszczonej .na .tylnej .okładce .pod-

ręczników . .Dowiadujemy .się .z .niej, .iż .kurs .zawiera .teksty .opisujące .realia .

życia .w .Polsce .oraz .prezentuje .bogaty .materiał .ilustracyjny .ze .współczes-

172

.Fragment .tekstu .z .tylnej .okładki .podręczników .serii .Hurra!!! Po polsku . .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

140

dydaktyka kultur y polskiej

nej .Polski . .Kultura .i .realia .polskie .nie .zostają .zatem .programowo .wpisane .

w .progresję .kursu . .

Koncepcja .serii .Hurra!!! Po polsku .odwołuje .się .do .fundamentalnych .zało-

żeń .podejścia .komunikacyjnego .w .jego .pierwotnym .wydaniu, .co .oznacza, .iż .

realizacja .materiału .kulturo- .i .realiopoznawczego .odbywa .się .zwykle .w .zgo-

dzie .z .założeniami .podejść .faktograficznego .i .komunikacyjnego .oraz .ogra-

nicza .się .w .znacznej .części .do .elementów .kultury .codziennej . .Stąd .umiesz-

czenie . analizy . Hurra!!! Po polsku pośród . podręczników . reprezentujących .

podejście .komunikacyjne . .Kultura .wysoka .znajduje .się .na .marginesie .dzia-

łań .dydaktycznych . .Choć .seria .powstała .już .w .okresie .funkcjonowania .po-

dejścia .międzykulturowego, .jego .obecność .w .podręcznikach .jest .nikła .i .zwy-

kle .ograniczona .do .dokonywania .porównań .między .rzeczywistością .polską .

a .rzeczywistością .uczących .się . .Może .to .budzić .pewne .zdziwienie, .jeśli .fakt .

ten .odniesiemy .do .podkreślanych .przez .autorki .powiązań .koncepcji .kursu .

z .programami .podręczników .do .języków .zachodnioeuropejskich . .Większa .

ich .część .uwzględniała .już .przecież .założenia .podejścia .międzykulturowego . .

Treści .kulturo- .i .realioznawcze .w .podręcznikach .Hurra!!! Po polsku nie .

pojawiają .się .w .postaci .dodatkowego .materiału, .uzupełniającego .poszcze-

gólne .lekcje . .Znajdziemy .je .wplecione .w .materiał .podręcznikowych .jedno-

stek .lekcyjnych . .

Tematyka .prezentowana .w .Hurra!!! Po polsku .wprowadza .uczących .się .

w .szeroko .pojęte .realia .polskie . .Zamieszczone .na .podręcznikowych .stronach .

teksty .i .zdjęcia .odbijają .współczesną .rzeczywistość .polską .i .palące .problemy .

społeczne, .dyskutowane .w .okresie .powstawania .kursu . .Z .pewnością .to .one .

właśnie . w . dużym . stopniu . wpłynęły . na . popularność . serii . . Ich . aktualność .

mija .jednak .szybko .

Metodyczna . realizacja . poszczególnych . treści . odbija . charakterystyczne .

dla .podejścia .komunikacyjnego .formy .ćwiczeń .i .zadań . .Realia .zostają .wple-

cione .w .rozwijanie .konkretnych .umiejętności .językowych .(zob . .przykład) .

173

4c . . Proszę . przeanalizować . polski . system . edukacji . i . powiedzieć, . jak . on . wygląda . w .Pana/Pa

kraju. Proszę użyć struktur: chodzić do szkoły, zaczynać szkołę, kończyć szkołę,

zdawać egzamin, maturę, uzupełnić wykształcenie.

W .Polsce .dziecko .idzie .do .szkoły, .kiedy .ma .7 .lat, .następnie…

173

. A . . Burkat, . A . . Jasińska, . Hurra!!! Po polsku 2 . Podręcznik studenta, Kraków . 2005, .

s . .34 . .

519996

141

Realizacja .tego .zadania .przenosi .znajomość .polskiego .systemu .eduka-

cyjnego .w .wymiar .konkretnych .działań .językowych .w .postaci .ustnej .relacji .

z .przyswojonych .informacji . .

Kolejne .zadanie .również .łączy .realia .z .rozwijaniem .sprawności .języko-

wych . .

3a. Proszę przeczytać następujące dane statystyczne dotyczące życia w różnych mia-

stach Polski i odpowiedzieć na poniższe pytania.

a) . .Które .z .podanych .miast .jest .największe? .Czy .największe .znaczy .najdroższe?

b) . Ile .kosztuje:

. – . obiad .w .dobrej .restauracji .w .Warszawie, .Wrocławiu, .Olsztynie?

. – . mieszkanie? .Ile .kosztuje .wynajem .małej .kawalerki .w .tych .miastach?

. – . wizyta .w .prywatnym .gabinecie .kardiologicznym?

c) . Dlaczego .Wrocław .jest .droższy .niż .Olsztyn?

d) . A .jak .jest .w .Pana/Pani .kraju? .Czy .miasta .największe .są .najdroższe? .Czy .to .znaczy, .że .są .

. najbardziej .atrakcyjne?

174

Zadanie .to .jest .jednak .już .przez .swoją .formułę .bardziej .otwarte .i .umoż-

liwia .uzupełnienie .wypowiedzi .o .perspektywę .uczących .się . .

Kwestie .międzykulturowe, .jak .już .wspomniano, .prezentowane .są .w .Hur-

ra!!! Po polsku stosunkowo .rzadko .i .ograniczają .się .do .porównywania .kultur . .

Udało .nam .się .jednak .znaleźć .inne .formy .zadań .rozwijających .kompetencje .

międzykulturowe .uczących .się, .a .pośród .nich .m .in . .takie .polecenie:

11 . .Proszę .zinterpretować .to .stare .polskie .przysłowie . .Czy .w .Pana/Pani .

kraju .są .przysło

wia związane z przyjaźnią? Jakie? Proszę je przedstawić grupie.

Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie

175

To . przykład . zadania . wpisującego . się . w . nurt . działań . dydaktycznych .

sprzyjających . nabywaniu . strategii . właściwej . interpretacji . językowych . wy-

tworów .obcej .kultury . .

Kurs Hurra!!! Po polsku .pod .względem .kulturowym .sprowadzony .do .wy-

miaru .realiów .oraz .polskiej .codzienności .uwzględnia .postulowane .przez .lek-

174

.Tamże, .s . .47 .

175

.Tamże, .s . .71 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

142

dydaktyka kultur y polskiej

torów .i .nauczycieli .języka .polskiego .odejście .od .elementów .polskiej .kultury .

narodowej, .obecnej .jeszcze .we .współczesnych .publikacjach .teoretycznych, .

zaprezentowanych .w .rozdziale .4 . .Szkoda .jednak, .iż .autorki .serii .w .podręcz-

niku .dla .nauczyciela .nie .nakreślają .swojej .wizji .wprowadzenia .komponentu .

kulturowego .do .kursu . .Jej .brak .przenosi .podręcznik .we .wcześniejszą .rzeczy-

wistość .dydaktyczną .i .nie .do .końca .odbija .współczesne .założenia .oraz .cele .

nauki .języków .obcych, .również .tych .zachodnich, .do .których .odwołują .się .

autorki .Hurra!!! Po polsku . .

6.2.3.

Spotkania

Pierwszym . opracowanym . za . granicą . podręcznikiem . komunikacyjnym .

do .języka .polskiego .jako .obcego .był .niemiecki .kurs .Spotkania Aliny .Kött-

gen .z .roku .1989 . Przeznaczony .dla .dorosłych .uczestników .kursów .ofero-

wanych .przez .uniwersytety .ludowe .(Volkshochschulen), .wzorowany .był .na .

opublikowanym .na .początku .lat .80 . .podręczniku .Themen do .nauki .języka .

niemieckiego . .Składał .się .z .podręcznika .podstawowego .(Kursbuch) .i .ćwiczeń .

(Arbeitsbuch) . .Autorka .już .we .wstępie .dla .uczących .się .zwróciła .uwagę .na .

rolę .realiów .w .przyswajaniu .języka .obcego: Damit Sie aber nicht nur leben-

dige Sprache lernen, sondern auch echte Informationen über Polen bekommen,

enthält Spotkania eine Fülle von Realien (Zeitungsschlagzeilen, Originalanzei-

gen, Fahrplanauszüge, Karikaturen) sowie kurze authentische Lesetexte (Ge-

dichte, Lieder, Theaterszenen), die sprachlich genau auf Ihre Kenntnisse abge-

stimmt sind

176

. .

Przedstawiony .w .Spotkaniach obraz .Polski .odzwierciedla .panujące .w .ów-

czesnych .czasach .(lata .80 .) .realia . .W .lekcji .3 . .– .Jak mieszkamy? – Niemcy .

uczący .się .polskiego .oprócz .zapoznania .się .z .typowymi .formami .mieszkań .

w .Polsce .dowiadują .się, .iż .posiadanie .własnego .„M” .to .rzecz .wcale .nie .oczy-

wista . .Pośród .zamieszczonych .wypowiedzi .na .temat .mieszkania .znalazła .się .

również .taka:

Nasze mieszkanie to jeden wielki pokój w starym budownictwie . I jesteśmy

szczęśliwi, że mamy chociaż takie

177

Trudności .w .nabywaniu .codziennych .produktów .wyczuwalne .są .w .dia-

logach .zamieszczonych .w .lekcji .6 . .– .Zakupy . .Dialog .przeprowadzony .w .sieci .

ekskluzywnych .wówczas .sklepów .„Pewex” .ukazuje .następującą .sytuację .

176

.Tamże, .s . .21 .

177

.Tamże, .s . .34 .

519996

143

W sklepie

– Są „Marlboro”?

– Przecież pan widzi .

– A rzeczywiście . To poproszę 10 paczek .

– Jest już tylko 6 .

– Trudno, niech będzie i 6 .

– Wszystko?

– Wezmę jeszcze 5 puszek piwa . Jeśli można prosić .

– Ale jakiego?

– „DAB”

178

Kurs . Spotkania oferuje . również . szereg . informacji . obyczajowych, . waż-

nych .z .punktu .widzenia .Niemców .planujących .przyjazd .do .Polski . .W .lek-

cji .5 . .Czym chata bogata – tym rada .uczący .się .mają .do .wykonania .ćwiczenie .

prezentujące .polskie .obyczaje .kulinarne .i .spotykają .się .z .takimi .informac-

jami:

Co kraj to obyczaj .

Czy wiesz, że w Polsce . . .

– na śniadanie i kolację pije się herbatę lub gorące mleko i jada najchęt-

niej chleb z wędliną (a nie z dżemem) i jajko?

– obiad jada się dopiero po pracy, tzn . po 15?

– do zupy na obiad podaje się chleb, a ziemniaki polewa się gorącym

tłuszczem?

– kompot pije się ze szklanki jako napój?

– na deser po obiedzie podaje się kawę i ciasto?

– pije się tylko niefiltrowaną kawę, którą podaje się zawsze w szklance?

– gdy się wstaje po jedzeniu od stołu, mówi się zawsze „dziękuję”?

Naprawdę?! Nie pije się kawy?

Niemożliwe!! Dopiero po pracy!

Dziwne . . .

To mi się podoba!

179

Zamieszczone .pod .tymi .informacjami .środki .językowe .zachęcają .uczą-

cych .się .do .zajęcia .stanowiska .wobec .polskich .zwyczajów .kulinarnych . .

178

.Tamże, .s . .30 .

179

.W . .Martyniuk, .Mów do mnie jeszcze! . . ., .dz . .cyt . .s . .38 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

144

dydaktyka kultur y polskiej

Kurs .Spotkania jest .spojrzeniem .na .Polskę .lat .80 . .z .perspektywy .niemiec-

kiej . .Spojrzeniem .na .realia .kraju .uwikłanego .w .problemy .społeczno-gospo-

darcze .z .perspektywy .kraju .cudu .gospodarczego .w .okresie .jego .największej .

prosperity . . Zaprezentowana . w . podręczniku . Polska . zapewne . tak . właśnie .

wyglądała .w .oczach .Niemców . .Ale .dziwne, .że .autorka .– .Polka .mieszkają-

ca .w .Niemczech .– .uczyniła .występujące .w .podręczniku .osoby .(por . .ekspe-

dientka .w .dialogu .W sklepie) .tak .niesympatycznymi . .Dla .porównania .warto .

zaprezentować .dialog .z .podręcznika .W . .Martyniuka .Mów do mnie jeszcze!, .

również .poruszający .ówczesne .problemy .z .nabywaniem .podstawowych .ar-

tykułów .

Zapraszam panią do siebie! .(fragment)

– Dzień dobry, pani Malinowska .

– Ach, dzień dobry, pani Maliszewska .

– Dokąd się tak pani śpieszy w ten upał?

– Słyszałam, że w Delikatesach są pomarańcze – dla wnuczki chciałam . . .

– Były, pani kochana, były!

– Jak to?! Już nie ma?

– Nie ma! Skończyły się przed chwilą . Ja też nie dostałam .

– Jaka szkoda!

– Trudno, pani Malinowska, trudno . . . Wie pani co? Zapraszam panią do

siebie . Upiekłam wczoraj pyszny sernik! Posiedzimy, porozmawiamy, mam w

domu jeszcze jakiś likierek, prezent od synowej, bardzo dobry, mówię pani, słod-

ki jak miód! No co, idziemy?

180

Trudno .również .zrozumieć .fakt, .iż .w .obliczu .diametralnej .zmiany .sytu-

acji .polityczno-gospodarczej .Polski .kurs .w .swojej .pierwotnej .wersji .funk-

cjonował .jeszcze .na .początku .XXI .wieku .na .zajęciach .oferowanych .przez .

niemieckie .uniwersytety .ludowe . .

6.2.4.

Witam! Der Polnischkurs

Witam! Der Polnischkurs autorstwa .D . .Maloty .jest .nową .propozycją .nie-

mieckiego . wydawnictwa . Max . Hueber . Verlag . z . Ismaning, . znanego . m .in . .

z .opisanych .Spotkań A . .Köttgen . .Jednoczęściowy .Witam! . . . jest .adresowany .

180

.Por . .D . .Malota, .Witam! Der Polnischkurs . Kursbuch, .Ismaning .2005, .s . .3 .

519996

145

do .dorosłych .rozpoczynających .naukę .naszego .języka .i .prowadzi .ich .do .po-

ziomu .A2 .według .ESOKJ . .Całość .kursu .tworzą .cztery .elementy: .podręcz-

nik .(Kursbuch) .ze .słownikiem .polsko-niemieckim .(słownictwo .uporządko-

wano .według .podręcznikowych .jednostek .lekcyjnych) .i .syntezą .gramatyki, .

ćwiczenia .(Arbeitsbuch) .z .kluczem .i .alfabetycznym .słownikiem .polsko-nie-

mieckim, .poradnik .metodyczny .dla .nauczyciela .(Lehrerhandbuch) .oraz .dwie .

płyty .CD .z .nagraniami .zadań .rozwijających .sprawność .rozumienia .ze .słu-

chu . .Witam! . . . jest .przeznaczony .do .wykorzystania .na .zajęciach .z .lektorem .

lub .do .nauki .samodzielnej . .Jak .czytamy .we .wstępie, .podstawowymi .celami .

podręcznika .są: .rozwijanie .umiejętności .komunikacyjnych, .trening .wymo-

wy .oraz .oswojenie .z .realiami .i .kulturą .polską

181

. .

Witam! Der Polnischkurs .jest .typowym .kursem .regionalnym, .adresowa-

nym .do .konkretnej, .jednolitej .kulturowo .grupy .odbiorców . .Zamieszczone .

w .nim .treści .kulturowe .ograniczają .się .zwykle .do .istotnych .z .niemieckiego .

punktu . widzenia . informacji . faktograficznych, . niezbędnych . w . zrozumie-

niu .stylu .życia .współczesnych .Polaków . .Nie .bez .znaczenia .dla .ich .wyboru .

pozostaje .fakt, .iż .autorką .podręcznika .jest .mieszkająca .od .dłuższego .czasu .

w .Niemczech .Polka . .Sposób .doboru .treści .kulturowych .stanowi .zatem .swo-

istą .realizację .wyobrażeń .autorki .co .do .zainteresowań .i .potrzeb .Niemców, .

zweryfikowaną .w .kontaktach .z .nimi . .

D . . Malota . w . poradniku . metodycznym . do . swojego . kursu . w . ten . oto .

sposób . tłumaczy . zamieszczenie . w . każdej . jednostce . podręcznikowej . stron .

prezentujących .Polskę .i .jej .mieszkańców .(Die Land-und-Leute-Seiten): .Stro-

ny te prezentują przypuszczalnie jeszcze mało znaną wielu uczącym się Polskę

z jej kulturą (również tą dnia codziennego), historią, ulubionymi tradycjami

i niezwykłym sposobem życia jej mieszkańców . Sposób prezentacji aktualnej

tematyki kulturo- i realioznawczej służy zarówno celom informacyjnym, jak

i ożywieniu zajęć lekcyjnych

182

. .

Faktograficzny .i .komunikacyjny .wizerunek .stron .Land und Leute obra-

zuje .następujący .przykład:

181

.Por . .D . .Malota, .Witam! Der Polnischkurs . Lehrerhandbuch, .Ismaning .2005, .s . .6 .

182

.Tamże, .s . .21 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Land .und .Leute

1 . .Touristeninformation

In .polnischen .Großstädten .und .Ferienorten .gibt .es .Informationsstellen .für .Touristen . .

Sie . heißen . entweder . Centrum Informacji Turystycznej, Punkt Informacji Turystycznej,

Ośrodek Informacji Turystycznej oder .Informacja Turystyczna . .Man .erkennt .die .Infostel-

len .an .dem .Symbol .it oder .an .dem .Buchstaben .i . Man .wird .dort .fachkundig .beraten .

und .bekommt .meist .auch .Informationsmaterial .in .deutscher .Sprache .

Fragen Sie, wo eine Touristeninformation, eine . . . ist .

Przepraszam . . .

183

Po .dawce .wiedzy .na .temat .funkcjonowania .polskich .centrów .informacji .

turystycznej .uczący .się .zachęceni .zostają .do .podejmowania .działań .języko-

wych . .Muszą .uzyskać .informacje, .jak .do .takiego .centrum .trafić .

Poza .stronami .Land und Leute odnajdujemy .w .podręczniku, .począwszy .

od .lekcji .10 ., .sekcję .Polen erlesen z .fragmentami .tekstów .autentycznych, .za-

wierającymi .m .in . .informacje .dla .wybierających .się .do .Polski .samochodem, .

opis .sytuacji .mieszkaniowej .w .Polsce, .wywiad .z .ówczesnym .prezydentem .

Polski .Aleksandrem .Kwaśniewskim .w .związku .z .przystąpieniem .Polski .do .

Unii .Europejskiej, .krótkie .teksty .prasowe .i .literackie .oraz .przysłowia .pol-

skie . .Podobnie .jak .w .przypadku .stron .Land und Leute, przyjmują .one .wy-

miar .faktograficzny .i .komunikacyjny .(zob . .przykład) .

Polen .erlesen

Sytuacja .mieszkaniowa .w .Polsce

Proszę .odpowiedzieć .na .pytania .

1 . .Ile .m

etrów .kwadratowych .przypada .na .jedną .osobę? .Czy .to .jest .dużo, .czy .mało?

2 . .Ile .osób .przypadało .na .jedno .mieszkanie .w .1970 .roku, .a .ile .w .1999?

3 . .Jak .wygląda .sytuacja .mieszkaniowa .rodzin .mieszkających .samodzielnie?

4 . .Jak .mieszka .się .na .wsi, .a .jak .w .mieście?

184

W .końcowej .części .podręcznika .ucznia .(Kursbuch) autorka .zamieszcza .

quiz .Znasz Polskę i Polaków? oraz .Dodatek: Polskie Święta, prezentujący .Boże .

Narodzenie, .Wielkanoc, .andrzejki .i .noc .świętojańską . .

183

.Tamże, .s . .128 .

184

.W .T . .Miodunka, .Uczmy się polskiego . Let’s learn Polish, .cz . .1 .i .2 .(kurs .wideo), .War-

szawa .1996 .

519996

Witam! Der Polnischkurs z .pewnością .zmienił .oblicze .zajęć .z .języka .pol-

skiego .jako .obcego .na .niemieckich .uniwersytetach .ludowych . .Odnosząc .się .

do .współczesnej .polskiej .rzeczywistości, .oferuje .aktualną .tematykę, .prezen-

towaną .w .postaci .interesujących .dla .odbiorców .tekstów, .niemal .każdorazo-

wo .obudowanych .pakietem .ćwiczeń .i .zadań .kulturowych . .Szkoda .tylko, .iż .

podobnie .jak .seria .Hurra!!! Po polsku proponuje .niewiele .zadań .o .charakte-

rze .międzykulturowym . .

6.2.5. Kurs wideo

Uczmy się polskiego...

W .roku .1995 .pojawił .się .materiał .nowej .generacji: .30-odcinkowy .pro-

gram .wideo .do .nauczania .języka .polskiego .pod .tytułem .Uczmy się polskiego . . .

Program .Let’s learn Polish

185

.powstał .według .scenariusza .Ilony .Łepkowskiej .

na .podstawie .koncepcji .lingwistycznej .i .metodycznej .Władysława .T . .Mio-

dunki . .Wyreżyserowany .został .przez .Marka .Nowickiego .

Ten .pierwszy .profesjonalnie .zrealizowany .kurs .wideo .dla .poziomu .pod-

stawowego .i .średniego .bardzo .szybko .stał .się .realioznawczą .wizytówką .Pol-

ski .i .Polaków, .w .której .każdej .wypowiedzi .towarzyszy .cały .kontekst .społecz-

no-kulturowy . .Zwraca .na .to .uwagę .Małgorzata .Majewska .w .swej .recenzji, .

zamieszczonej .w .tomie .Nauczanie języka polskiego jako obcego . . ., .pisząc: .Na

podkreślenie zasługuje walor realiopoznawczy kursu . Rodzina Grzegorzewskich

mieszka w Warszawie [ . . .] . A zatem spotykamy jej członków w różnych miej-

scach stolicy – na Starym Mieście, w Łazienkach, w Filharmonii, w Pałacu

Ostrogskich, na zaimprowizowanym na Placu Zwycięstwa targu przed Bożym

Narodzeniem . Ale warszawska rodzina także podróżuje . Odwiedza Kraków,

Zakopane, Gdańsk . Ponadto pielęgnuje polskie tradycje – lekcja poświęcona

przygotowaniom do Bożego Narodzenia, wzbogacona dodatkowo dramatyczną

historią o zakupionym przez pomyłkę żywym karpiu, jest tego najlepszym przy-

kładem . Ale mamy też wielkanocne groby, historię hejnału z wieży mariackiej,

a nawet gwarą góralską śpiewane piosenki

186

Dzięki . kursowi . Uczmy się polskiego . . . . cudzoziemcy . konfrontowani . są .

z .codzienną . polską . rzeczywistością . . Będący . integralną . częścią . kursu . pod-

ręcznik .zawiera .m .in . .komentarze .i .ćwiczenia .komunikacyjne, .zapewniając .

185

.M . .Majewska, .Kurs wideo I . Łepkowskiej, W .T . Miodunki i M . Nowickiego „Uczmy się

polskiego” (recenzja), .w: .Nauczanie języka polskiego jako obcego . . ., .dz . .cyt ., .s . .154 .

186

.Por . .W .T . .Miodunka, .Uczmy się polskiego . Let’s learn Polish, .cz . .1 .(podręcznik .do .

kursu .wideo), .Warszawa .1996, .s . .XXVII–XXVIII .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

w .ten .sposób .świadome .rozwijanie .kompetencji .socjolingwistycznej .uczą-

cych . się . . Wybrane . zagadnienia . socjolingwistyczne . i . realioznawcze . kursu .

prezentuje .tabela .20 .

187188

Indeks intencji i pojęć (wybór)

187

Indeks tematyczny (wy-

bór)

188

– .

awantura/robić .awanturę;

– .

czas .(części .dnia, .dni .tygodnia, .pytanie .o .godzi-

nę .itp .);

– . dyskusja .(temat .dyskusji, .prośba .o .głos, .wyrażanie .swo-

jego .stanowiska .itp .);

– . informowanie;

– . identyfikacja .osoby .(pytanie .o .cechę, .zdobywanie .infor-

macji .itp .);

– . komplementy . (mówienie . komplementów, . reakcja . na .

komplementy);

– . konieczność;

– . kontakt .mówiących .(kontakt .nieoficjalny, .kontakt .ofi-

cjalny .itp .);

– . miejsce;

– . niepewność;

– . opinia .(wyrażenie .opinii .itp .);

– . polecenie;

– . pomoc .(prośba .o .pomoc, .oferowanie .pomocy .itp .);

– . porównywanie .(porównywanie .cech .itp .);

– . powitanie;

– . pozwalanie .(prośba .o .pozwolenie .itp .);

– . praca .(poszukiwanie .pracy, .warunki .pracy .itp .);

– . pożegnanie;

– . propozycja .(składanie .propozycji, .reakcje .na .propozycje .

itp .);

– . prośba;

– . przedstawianie .(przedstawianie .się, .przedstawianie .ko-

goś .itp .);

– . przynależność;

– . rada .(prośba .o .radę .itp .);

– . rozmowa . (rozpoczynanie . rozmowy, . rozmowa . telefo-

niczna .itp .);

– . warunek .(warunek .rzeczywisty, .warunek .możliwy .itp .);

– . wyrażanie . uczuć . (wyrażanie . uczuć . pozytywnych, . wy-

mówki .itp .);

– . zakupy;

– . zwracanie .uwagi;

– . zaproszenie;

– . życzenia .(składanie .życzeń) .

– . czas .wolny .(koncert, .zwiedzanie .mia-

sta .itp .);

– . człowiek . (rodzina, . wykształcenie, .

zajęcia .codzienne .itp .);

– . geografia .Polski .(Warszawa, .Kraków, .

Zakopane .i .Bukowina .itp .);

– . jedzenie .i .picie .(restauracja, .kawiar-

nia, .przyjęcie .ślubne .itp .);

– . mieszkanie . (poszukiwanie . miesz-

kania, .pokój .w .hotelu);

– . praca .(stosunek .do .pracy, .ogłosze-

nia .o .pracę, .emigracja .z .Polski .itp .);

– . święta .i .zwyczaje .świąteczne .(pisa-

nie .życzeń .świątecznych, .Boże .Na-

rodzenie, .Wielkanoc, .ślub .itp .);

– . zakupy .(zakupy .w .sklepie .spożyw-

czym, .zakupy .prezentów .itp .);

– . zdrowie .(choroba, .zamawianie .wi-

zyty .lekarskiej .itp .);

– . życie .codzienne .(komunikacja .miej-

ska, .przygotowanie .do .podróży, .ob-

chodzenie .urodzin .itp .) .

Tabela .20 . .

Zawartość .socjolingwistyczna .i .realioznawcza .kursu .wideo .Uczmy się polskiego

187

.Por . .tamże .

188

.Por . .tamże, .s . .XXXI–XXXII .

519996

149

Poza .informacjami .o .kulturze .dnia .codziennego .Polaków .Uczmy się pol-

skiego . . . prezentuje .również .elementy .kultury .wysokiej, .takie .jak .np . .koncert .

chopinowski .w .pałacyku .Towarzystwa .Fryderyka .Chopina .

Twórcy .programu .wideo .korzystali .z .wielu .technik, .mających .ułatwić .

opanowanie .materiału . .Między .innymi .na .zakończenie .każdej .z .lekcji .ra-

powany .jest .tekst .podsumowujący .komunikacyjnie .lekcję, .który .za .pomocą .

rytmu .i .rymów .ułatwia .memoryzację .materiału:

6:30 .pora .wstawać,

za .kwadrans .7 .– .stygnie .kawa,

7 .– .autobus .mi .ucieka,

8:15 .– .szef .już .czeka

189

.3. pOdejście międzyKulturOWe

Polak nie zawsze lepiej umie / wie . . .

Donald .P .A . .Pirie

190

Zwrot .międzykulturowy .w .nauczaniu .języka .polskiego .pojawił .się .w .po-

łowie .lat .90 . .Mimo .braku .opracowań .glottodydaktycznych .podstaw .teore-

tycznych .tego .nurtu .szybko .podjęto .dyskusję .poświęconą .temu .tematowi .

Cytowany .już .wcześniej .P . .Garncarek .w .Świecie języka polskiego oczami

cudzoziemców pisał: Jeśli będziemy pamiętać, iż nauczanie języka jest zawsze

procesem rozgrywającym się w kulturowej interakcji, to musimy – chcąc unik-

nąć problemów związanych ze zjawiskiem „szoku kulturowego” – informować

również o postawach, zachowaniach czy zwyczajach codziennych . Obcokrajo-

wiec powinien mieć możliwość relatywizowania własnej kultury, by nie czuć

zagubienia w obcym cywilizacyjnie środowisku

191

Ta .wypowiedź .z .roku .1997 .skłania .do .refleksji .nad .rolą .kultury .i .realiów .

w .procesie .nauczania .języka .polskiego, .przesuwając .jego .punkt .ciężkości .na .

elementy .międzykulturowości . .Proces .relatywizowania .własnej .kultury .jest .

warunkiem .niezbędnym .do .pogłębiania .i .doskonalenia .umiejętności .komu-

nikacji .między .przedstawicielami .różnych .kultur . .Bez .niego .trudno .wyob-

189

.W .T . .Miodunka, .Uczmy się polskiego . Let’s learn Polish, cz . .1 .(kurs .wideo), .Warszawa .

1996, .s . .252 .

190

.D .P .A . .Pirie, .Dziesięcioro przykazań . . ., .dz . .cyt ., fragment .przykazania .VI . .

191

.P . .Garncarek, .Świat języka polskiego . . ., .dz . .cyt ., .s . .116 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

150

dydaktyka kultur y polskiej

razić .sobie .tolerancję, .czyli .akceptację .inności . .Należy .jednak .zauważyć, .że .

P . .Garncarek .nie .podał .metodologicznych .wskazówek, .jak .postępować .na .

zajęciach, .by .wspomagać .proces .relatywizowania .własnej .kultury .

Praktyczną .realizację .założeń .nauczania .międzykulturowego .znajduje-

my .w .najnowszej .generacji .podręczników .do .nauczania .języka .polskiego .

jako .obcego . .Prezentujemy .ją .na .przykładzie .czterech .publikacji: .Coś wam

powiem . . . Magdaleny .Szelc-Mays, .Tandemu językowego Małgorzaty .Pasieki, .

Grzegorza .Krajewskiego .i .Susanne .Klingborn, .dwutomowej .wersji .Cześć,

jak się masz? W . . Miodunki . oraz . pierwszej . części . kursu . Polski bez tajem-

nic . Język polski dla studentów niemieckojęzycznych Ewy .Skorupy .i .Ewy .Li-

pińskiej . .

6.3.1.

Coś wam powiem...

M . .Szelc-Mays .w .swych .ćwiczeniach .komunikacyjnych .dla .grup .śred-

nich .Coś wam powiem . . . osiąga .częściowo .cele .sformułowane .w .prezento-

wanym .już .programie .Kursu komunikacji międzykulturowej .G . .Zarzyckiej . .

Zrozumieniu .podobieństw .i .różnic .między .polskim .systemem .komunika-

cyjno-kulturowym .a .systemami, .z .których .wywodzą .się .słuchacze, .służy .cały .

materiał .zaprezentowany .w .podręczniku . .Przykładowo, .w .pierwszej .jednost-

ce .lekcyjnej .uczący .się .przeczytają .taki .tekst, .stanowiący .wprowadzenie .do .

tematu:

Ludzie na całym świecie, spotykając się, wymieniają różne zwroty powital-

ne, słowne grzeczności lub ukłony . W zależności od kraju powitanie jest mniej

lub bardziej ceremonialne . W niektórych krajach wystarczy krótkie skinienie

głowy i uprzejmy wyraz twarzy na powitanie – w innych obowiązuje wymiana

formuł grzecznościowych, często popierana gestami, takimi jak ukłon, składanie

dłoni czy zdejmowanie nakrycia głowy

192

Zaprezentowany .tekst .kończy .pytanie .otwierające .dyskusję .międzykul-

turową: .Jak jest w Twoim kraju?

193

Coś wam powiem . . . proponuje .sporą .ilość .ćwiczeń .i .zadań .komunika-

cyjnych, . które . można . wykorzystać . na . zajęciach . zorientowanych . na . reali-

zację .założeń .podejścia .międzykulturowego .w .nauczaniu .kultury .i .realiów . .

Jako .przykład .posłużyć .może .ćwiczenie .4 . .z .lekcji .10 ., .w .którym .uczący .się .

192

. M . . Szelc-Mays, . Coś wam powiem… Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, .

Kraków .2001, .s . .13 .

193

Tamże .

519996

151

kwalifikują, .zgodnie .ze .swoim .wyczuciem, .wartość .emocjonalną .(pozytyw-

ną .lub .negatywną) .kilku .wyrazów . .Zarówno .to .zadanie, .jak .i .inne .zadania .

z .podręcznika .M . .Szelc-Mays .zostały .wykorzystane .w .Podstawach autorskie-

go programu nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka

zaprezentowanych .w .7 .7 . .

6.3.2.

Tandem językowy...

Innym .przykładem .realizacji .założeń .międzykulturowej .dydaktyki .kul-

tury .jest .opublikowana .w .2003 .roku .propozycja .Tandemu językowego . . . .au-

torstwa .polsko-niemieckiego .zespołu .związanego .ze .Szkołą .Języka .Polskiego .

i .Kultury .Uniwersytetu .Wrocławskiego . .Przedstawiając .we .wstępie .założenia .

teoretyczne .swej .publikacji, .M . .Pasieka, .G . .Krajewski .i .S . .Klingborn .piszą:

Kontrastywne uczenie się kultury – większość przedstawionych tu zadań

opiera się na tej zasadzie – nie jest wynalazkiem zajęć tandemowych . Takie

podejście do przedmiotu nauczania znaleźć można także w podręcznikach do

Landeskunde (wiedza o kraju) . Kryterium doboru tematów jest także podobne

– mają one dotyczyć tych dziedzin życia czy też poszczególnych zjawisk, które są

często tłem nieporozumień

194

Jak . widać, . autorzy . materiałów . odwołują . się . do . założeń . teoretycznych .

realioznawstwa .niemieckojęzycznego, .podobnie .jak .czyni .to .autor .niniejszej .

pracy .

Tandem językowy to .napisana .w .połowie .po .polsku, .w .połowie .po .nie-

miecku .książka .przeznaczona .do .wykorzystania .na .zajęciach .języka .polskie-

go .i .niemieckiego, .zarówno .w .Polsce, .jak .i .w .krajach .niemieckojęzycznych . .

Składa .się .na .nią .25 .zadań, .obejmujących .m .in . .takie .zagadnienia, .jak .życie .

studenckie, .stosunek .do .pracy, .pozycja .kobiet .i .mężczyzn .w .społeczeństwie, .

tematy .tabu, .gesty .i .mimika, .rola .środków .masowego .przekazu, .aktualne .

zagadnienia .życia .społecznego .i .politycznego, .kuchnia .polska .i .niemiecka, .

obraz .Polski .w .Niemczech .i .Niemiec .w .Polsce .oraz .tzw . .leksyka .bezekwi-

walentna, .czyli .słowa .specyficzne .tylko .dla .języka .polskiego .lub .niemie-

ckiego . . Listę . zamieszczonych . w . Tandemie językowym zadań . przedstawia . .

tabela .21 .

194

.M . .Pasieka, .G . .Krajewski, .S . .Klingborn, .Tandem językowy . Teoria i praktyka na przy-

kładzie polsko-niemieckim, .Wrocław .2003, .s . .20 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

152

dydaktyka kultur y polskiej

DLA NIEMCÓW

DLA POLAKÓW

. .1 . . Poznajmy .się .lepiej .

. .2 . . Gdzie . kucharek . sześć, . tam . nie . ma

. co .

jeść?

. .3 . . Jak .nas .widzą, .tak .nas .piszą .

. .4 . . Autorytet .czy .idol?

. .5 . . Czego . studentowi . potrzeba . do . ży-

cia?

. .6 . . Melodia .przyszłości .

. .7 . . Praca . nie . zając, . nie . ucieknie! . Bez .

pracy .nie .ma .kołaczy!

. .8 . . „Niektórzy .lubią .poezję” .(Wisława .

Szymborska) .

. .9 . . Kobieta .i .mężczyzna .

10 . . Nagłówki .

11 . . Tabu .

12 . . Skąd .tyle .przemocy?

13 . . To, . co . zawsze . chcieliście . wiedzieć, .

ale .o .co .baliście .się .zapytać . . .

14 . . Gesty .

15 . . Polska .dzisiaj .

16 . . Telewizja .uczy .i .bawi .czy .ogłupia?

17 . . Koń .by .się .uśmiał .

18 . . Moja .prywatna .mapa .Polski .

19 . . Jak .stróż .w .Boże .Ciało .

20 . . Słówka .

21 . . Co .nowego .w .polityce?

22 . . Rachunki .z .przeszłości .

23 . . Co .tu .mamy .ciekawego?

24 . . Wybory .

25 . . Idź .najpierw .trzy .kroki .w .prawo . . .

. .1 . . Lernen .wir .uns .besser .kennen .

. .2 . . Viele .Köche .verderben .den .Brei?

. .3 . . Wie .man .uns .sieht, .so .stellt .man .uns .dar . . .

. .4 . . Autorität .oder .Idol?

. .5 . . Was .braucht .ein .Student .zum .Leben?

. .6 . . Zukunftsmusik .

. .7 . . Was .du .heute .kannst .besorgen, .das .verschie-

be .ruhig .auf .morgen! .Ohne .Fleiß .kein .Preis!

. .8 . . „Der .Reim .muss .bleim” .(Robert .Gernhardt) .

. .9 . . Männer .und .Frauen .

10 . . Schlagzeilen .

11 . . Tabus .

12 . . Warum .so .viel .Gewalt?

13 . . Was .ich .schon .immer .einmal .wissen .woll-

te, .aber .nie .gewagt .habe .zu .fragen . . .

14 . . Gesten .

15 . . Deutschland .heute .

16 . . Fernsehen-Infotainment . oder . Verdum-

mung?

17 . . Da .lachen .ja .die .Hühner .

18 . . Meine .persönliche .Deutschlandkarte .

19 . . Wie .ein .Pfingstochse .

20 . . Wörter .

21 . . Was .gibt’s .Neues .in .der .Politik?

22 . . Hypotheken .der .Vergangenheit .

23 . . Was .gibt’s .hier .Interessantes?

24 . . Wahlkampf .

25 . . Geh .zuerst .drei .Schritte .nach .rechts . . .

Tabela .21 . .

Zadania .tandemowe .w .podręczniku .M . .Pasieki, .G . .Krajewskiego .i .S . .Klingborn

Tandem językowy . . . jest .pierwszą .polską .pomocą .dydaktyczną .skonstru-

owaną . głównie . na . założeniach . nauczania . międzykulturowego . .Wśród . ce-

lów, .jakie .ma .zrealizować .ta .publikacja, .jest .m .in . .rozwijanie .kompetencji .

międzykulturowej . .Wydaje .się, .iż .zamieszczone .w .książce .propozycje .zadań .

pomogą . we . wzajemnym . zrozumieniu . reprezentantów . dwu . sąsiadujących .

z .sobą .kultur: .polskiej .i .niemieckojęzycznej .

519996

153

6.3.3.

Cześć, jak się masz? (wydanie dwuczęściowe)

Dwutomowy .podręcznik .Cześć, jak się masz? .(cz . .I: .Spotykamy się w Pol-

sce, cz . .II: .Spotkajmy się w Europie) jest .nową, .poprawioną .i .uzupełnioną .

wersją . prezentowanego . już . kursu . pod . tym . samym . tytułem . . Popularność .

kursu .zadecydowała .o .opracowaniu .w .roku .2006 .jego .rozszerzonej .wersji .

z .nowymi .rozwiązaniami .dydaktycznymi .i .w .nowej, .kolorowej .szacie .gra-

ficznej . .Do .najważniejszych .zmian, .które .ukształtowały .nowe .dydaktyczne .

oblicze .podręcznika, .należą: .próba .dopasowania .kursu .do .standardów .eu-

ropejskich . opublikowanych . w . ESOKJ, . zgodność . z . systemem . certyfikacji .

znajomości .języka .polskiego .jako .obcego .oraz .– .ważne .z .naszej .perspekty-

wy .– .uwzględnienie .najnowszych .tendencji .w .nauczaniu .kultury .i .realiów .

polskich, .w .tym .fundamentalnych .założeń .podejścia .międzykulturowego . .

Każda .z .dwóch .części .kursu .składa .się .z .podręcznika .zintegrowanego .z .ćwi-

czeniami, .który .zamykają .słownik .polsko-angielski .i .test .w .formacie .egza-

minu .certyfikatowego .współautorstwa .P .E . .Gębala, .oraz .z .płyt .CD .z .nagra-

niami .zadań .na .rozumienie .ze .słuchu . .Zgodnie .ze .skalą .biegłości .językowej .

ESOKJ .kurs .prowadzi .swoich .użytkowników .do .poziomu .A2 . .Nowe .Cześć,

jak się masz?, .podobnie .jak .jego .wcześniejsza .wersja, .jest .tzw . .kursem .global-

nym . .Aby .móc .dotrzeć .do .jak .największej .grupy .odbiorców, .W .T . .Miodun-

ka .wykorzystuje .język .angielski, .w .którym .prezentuje .zagadnienia .językowe, .

komunikacyjne .i .kulturowe . .

Pod .względem .kulturowym .koncepcja .wydania .dwutomowego .wykazu-

je .znaczne .różnice .w .stosunku .do .wcześniejszych .edycji .kursu . .Odwołuje .się .

bowiem .do .opublikowanych .w .roku .2004 .pierwszych .w .historii .nauczania .

języka .polskiego .jako .obcego .programów .kulturowych, .propagujących .m .in . .

podejście .międzykulturowe . .Nowe .Cześć, jak się masz? jest .zatem .podręcz-

nikiem .nowej .generacji, .realizującym, .poza .inwentarzami .komunikacyjnym .

i . gramatyczno-syntaktycznym, . także . program . kulturowy . . Owa . generacja .

określona .zostaje .w .artykule .opracowanym .przez .P .E . .Gębala, .zamieszczo-

nym .w .„Językach .Obcych .w .Szkole”

195

, .mianem .generacji .PLUS . .Za .sło-

wem .PLUS .przemawiają .w .pierwszej .kolejności .wprowadzone .nowe .formy .

ćwiczeń .i .zadań, .również .o .charakterze .kulturowym . .

Sama .realizacja .programów .kulturowych .w .nowym .Cześć, jak się masz?

w .następujący .sposób .jest .prezentowana .przez .autora .we .wstępie .do .pierwszej .

części .serii: .W pełni nowym elementem jest program kulturowy uzupełniający

programy gramatyczny i komunikacyjny . Składa się on z części socjolingwistycz-

195

.Do .generacji .PLUS .autor .artykułu .zalicza .również .omówiony .wcześniej .kurs .Witam!

Der .Polnischkurs D . .Maloty . .Więcej .zob .: .P .E . .Gębal, .Generacja PLUS . . ., .dz . .cyt .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

154

dydaktyka kultur y polskiej

nej, obecnej we wcześniejszych wydaniach podręcznika, i z części kulturowej,

dołączonej do tej edycji . [ . . .] Dzięki temu programowi kultura polska staje się

ważnym elementem podręcznika

196

. .Uzupełnienie .nowej .edycji .podręcznika .

o .program .kulturowy .W .T . .Miodunka .tłumaczy .zaś .w .następujący .sposób: .

Uwzględnienie kultury polskiej stało się możliwe po opublikowaniu w 2004

roku tomu zatytułowanego „Kultura w nauczaniu języka polskiego jako ob-

cego”, który zawierał sugestie programów nauczania realiów i kultury polskiej

przygotowane przez autorów z Krakowa, Warszawy, Wrocławia i Łodzi

197

Praktyczna . realizacja . opisywanego . programu . odbywa . się . dzięki . uzu-

pełnieniu . wybranych . jednostek . lekcyjnych . o . dwa . podrozdziały: . Cultural

Commentary, prezentujący .kulturę .i .realia .polskie, .oraz .Cultural Activities

z . ćwiczeniami . i . zadaniami . o . charakterze . kulturo- . i . realiopoznawczym . .

Pierwszy .z .nich .w .sposób .faktograficzny .przekazuje .istotne .z .perspektywy .

cudzoziemców .informacje .o .Polsce .(jej .geografii, .historii, .atrakcjach .tury-

stycznych, .mediach, .świętach .polskich, .wybitnych .Polakach .i .ich .dziełach) . .

Drugi .natomiast .proponuje .szereg .ćwiczeń .i .zadań .rozwijających .kompe-

tencje .kulturowe .użytkowników .publikacji .w .odniesieniu .do .założeń .po-

dejść . komunikacyjnego . i . międzykulturowego . . Pośród . nich . pojawiają . się .

m .in . . przypisane . perspektywie . zadaniowej . w . nauczaniu . kultury . projekty .

o .charakterze .realioznawczym .oraz .zadania .wykorzystujące .aktywne .strony .

internetowe:

Project: „Emigration in my family”
Think for a while if there has been emigration in your family . Say who left,

where, and when . If you do not remember, find out by asking someone in the

family .

Note: presentation of all projects should take place in class with all students

participating .

Kto wyjechał?

Dlaczego wyjechał?

Kiedy wyjechał?

Skąd wyjechał?

Dokąd wyjechał?

Czy w nowym kraju miał sukcesy?

198

196

.Por . .W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz?, .cz . .1: .Spotykamy się w Polsce, Kraków .

2005, .s . .10–11 .

197

.Tamże, .s . .11 . .

198

.Tamże, .s . .224 .

519996

155

Celem .projektu .jest .w .pierwszej .kolejności .uwrażliwienie .uczących .się .

na .problematykę .migracji, .jej .przyczyny .oraz .skutki . .Z .czysto .dydaktyczne-

go .punktu .widzenia .doprowadzenie .projektu .do .finałowej .prezentacji .wy-

maga .realizacji .szeregu .mniejszych .zadań .rozwijających .różne .kompetencje .

i .umiejętności .uczących .się, .w .tym .także .strategie .współdziałania .w .grupie .

Kolejny projekt poświęcony jest polskiej rodzinie .

Project: „A Polish family”

Work in pairs . Prepare a family tree of a Polish family and talk about it to other

learners in your group

199

. .

Jego . realizacja . pociągnie . za . sobą . refleksje . na . temat . funkcjonowania .

i .kondycji .współczesnej .polskiej .rodziny . .Wykonawcy .projektów .będą .mogli .

porównać .swoje .wyobrażenia .o .polskiej .rodzinie .z .wyobrażeniami .innych .

uczestników .zajęć . .Zapewne .przedstawią .również .modele .rodzin .w .swoich .

kręgach .kulturowych, .co .nada .zajęciom .szerszy .wymiar .międzykulturowy .

Odwołując .się .do .sugestii .zawartych .w .programach .kulturowych .z .roku .

2004, .nowe .Cześć, jak się masz?, .jako .pierwszy .podręcznik .do .języka .polskie-

go, .wprowadza .uczących .się .w .kulturę .i .realia .polskie .umiejscowione .w .szer-

szej .perspektywie .jednoczącej .się .Europy . .Pośród .zamieszczonych .w .książce .

projektów .znajdujemy .m .in . .propozycję .refleksji .nad .nauką .języków .obcych .

w .formacie .europejskiego .portfolio .językowego . .

Project: „My language portfolio”

Knowledge of languages is an asset, especially in the European Union where

people from various countries communicate and cooperate with one another on

an everyday basis . Emphasis is placed not only on languages we know well, but

also on the ones we barely know but can communicate in them . Think what

languages you know, how well you know them, and what are your languages

plans for the future

200

. .

Jednocząca . się . Europa . staje . się . również . tematem . szeregu . tekstów . za-

mieszczonych .w .podręczniku . .Sam .zabieg .uzupełnienia .kursu .o .elementy .

europejskie .jest .wyjściem .naprzeciw .oczekiwaniom .uczących .się .polszczyzny . .

To .oni .bowiem .w .przeprowadzonych .przez .P .E . .Gębala .badaniach .zwraca-

li .uwagę .na .konieczność .uzupełnienia .podręczników .do .języka .polskiego .

199

.Tamże, .s . .89

200

.Tamże, .s . .121–122 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

o .perspektywę .europejską . .Realizacji .tego .postulatu .jako .pierwszy .podjął .się .

w .nowej .edycji .Cześć, jak się masz? W .T . .Miodunka, .przypisując .mu .dużą .

wagę, .o .czym .świadczy .tytuł .drugiej .części .kursu: .Spotkajmy się w Europie . .

Sam .proces .przystąpienia .Polski .do .Unii .Europejskiej .obecny .jest .również .

w .omówionym .już .kursie .Witam! Der Polnischkurs D . .Maloty . .

POWIĄZANIA

regiOnalizacja pOdręczniKÓW pOl SKich
Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes (wersja brazylijska)

W roku 2001 ukazała się w Brazylii regionalna wersja cześć, jak się

masz?

W.t. miodunki, przeznaczona dla Brazylijczyków uczących się

polskiego. Obejmowała ona, poza kontrastywną prezentacją struktur
języka polskiego w stosunku do portugalskiego, adaptację tekstów
pod względem kulturowym. Wspomnieć należy w tym miejscu o po-
jawiających się od początku lat 90. regionalnych wersjach istnieją-
cych podręczników globalnych do nauki innych języków europejskich.
celem preparacji tego typu materiałów było każdorazowo tworzenie
przyjaznych pod względem kulturowym, a więc uniemożliwiających za-
istnienie tzw. szoku kulturowego, podręczników.

dokładny opis brazylijskiej adaptacji cześć, jak się masz? zamieszczo-

ny został we wstępie Prefácio à edição brasilera. czytamy w nim m.in.:

[...] seu protagonista é um jovem brasileiro, Gerson Palmieri, de origem po-

lonesa por parte de mãe e italiana por parte de pai. conhece a língua de seus
antepassados, e estuda na mais antiga universidade da Pôlonia, a universidade
Jaguelônica

201

. [...] estes fragmentos foram concebidos como um incentivo ao

conhecimento dos interessantes contatos culturais entre a Pôlonia e o Brasil

202

W brazylijskiej wersji cześć, jak się masz? głównego bohatera, Francu-

za michela deschampsa, zastąpił Brazylijczyk gerson palmieri. Wstęp-
ną prezentację obu osób ilustruje zamieszczone dalej zestawienie teks-
tów z dwóch wersji podręcznika.

201

Jego bohaterem (podręcznika) . jest młody Brazylijczyk Gerson Palmieri pochodzenia

polskiego ze strony matki i włoskiego ze strony ojca . Zna język przodków, studiuje w najstarszym

polskim uniwersytecie – Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie .

202

.Elementy te zostały zamieszczone, aby zachęcić do poznania interesujących kontaktów

na płaszczyźnie kultury między Polską a Brazylią .

519996

Wersja podstawowa

Regionalna wersja brazylijska

1 .1 .4 . . To . jest . Michel . . Michel . Deschamps

. .

Student, .kolega .Roberta . .Studiuje .historię .

i .język .polski . .Ma .22 .lata . .Jest .bardzo .sym-

patyczny, .zdolny .i .inteligentny . .Michel .to .

Francuz . .Teraz .będzie .studiować .w .Polsce, .

w .Krakowie .

1 .1 .4 . .To .jest .Gerson . .Gerson .Palmieri .

Student, .kolega .Roberta . .Studiuje .histo-

rię .i .język .polski . .Ma .22 .lata . .Jest .bardzo .

sympatyczny, .zdolny .i .inteligentny . .Ger-

son .to .Brazylijczyk .

Teraz .będzie .studiować .w .Polsce, .w .Kra-

kowie .

Większość uczących się naszego języka w Brazylii to osoby polskiego

pochodzenia. dlatego też gerson, opowiadając historię swej rodziny w
lekcji ., nawiązuje do problemu emigracji polskiej w Brazylii.

6.1.4. akademik. Pokój Gersona. Gerson opowiada historię swojej rodziny.
Moja babcia nazywała się Zofia kubika. Wiem, że urodziła się w Radomyślu,

koło Mielca, chyba w 1920 roku. kiedy miała osiem lat, wyjechała z rodzicami
do niemiec. Potem cała rodzina wyjechała do Brazylii. ojciec babci był w Brazylii
rolnikiem, a babcia była robotnicą w kurytybie. Tam babcia poznała dziadka.
on też był Polakiem, ale urodził się na Śląsku. kiedy skończył 18 lat, wyjechał
do Brazylii i był tam robotnikiem. dziadkowie mówili po polsku, ale moja mama
już nie znała polskiego. Mówiła tylko po portugalsku. Mama skończyła liceum,
a potem studia w kurytybie. [...] Mama wyszła za mąż za Włocha i dlatego ja
nazywam się Palmieri.

Mama powiedziała mi, że rodzina dziadka już nie mieszka w Polsce. Wszyscy

są w Belgii albo we Francji. nie wiemy, czy ktoś z rodziny babci mieszka w Rado-
myślu albo w okolicy. Po wojnie babcia nie miała kontaktu z rodziną

203

W końcowej części brazylijskiej wersji podręcznika prezentację

dziesięciu wielkich polaków uzupełniono o dziesięciu wielkich Brazy-
lijczyków polskiego pochodzenia i polaków żyjących w Brazylii. za-
mieszczono tam życiorysy m.in. Krzysztofa arciszewskiego, hieronima
durskiego, edmunda Sebastiana Woś-Saporskiego, joão zaco parany
i Stanisława piaseckiego.

203

.W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes, .Brasilia .2001, .s . .122–

123 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

6.3.4.

Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów

niemieckojęzycznych

W .roku .2009 .ukazała .się .pierwsza .część .podręcznika .Polski bez tajemnic .

Język polski dla studentów niemieckojęzycznych, autorstwa .E . .Skorupy .i .E . .Li-

pińskiej . .Ten .adresowany .do .uczestników .kursów .na .poziomie .B1 .materiał .

został .przygotowany .w .ramach .europejskiego .projektu .IDIAL .(podręczni-

ki .regionalne .a .dialog .międzykulturowy), w .którym .opracowano .serię .do .

nauki .języka .niemieckiego .dla .Polaków, .Bułgarów .i .Słowaków .oraz .pod-

ręczniki .do .języków .polskiego, .słowackiego .i .bułgarskiego .dla .odbiorców .

niemieckojęzycznych . .Polski bez tajemnic . . . jest .zatem .pierwszym .wydanym .

w .Polsce .podręcznikiem .do .naszego .języka, .będącym .w .swojej .pierwotnej .

wersji .materiałem .regionalnym . .

Podstawowym .przesłaniem .projektu .IDIAL, na .którym .opiera .się .kon-

cepcja .omawianego .kursu, .jest .założenie, .że równolegle z nauką języka nastę-

pować będzie poznawanie kultury danego kraju, [ . . .] .rozwiewanie wzajemnych

uprzedzeń oraz oswajanie się z wiedzą o mentalności innej nacji . IDIAL pro-

ponuje (współ)uczestnictwo w komunikacji interkulturowej, w akcie d i a l o-

g o w o ś c i, który ma sprawić, że kultura do tej pory obca stanie się bliższa,

lepiej zrozumiana, zaakceptowana i (u)szanowana

204

. .Projekt .ten .wpisuje .się .

jasno .w .nurt .podejścia .międzykulturowego .do .nauczania .kultury .i .realiów . .

Istotnym . jego . przesłaniem . jest . budowanie wizji zjednoczonej Europy jako

wspólnego domu . Dlatego tak eksponowane miejsce zajmuje [w .podręcznikach .

IDIAL] .interkulturowość, przejawiająca się w tematach o szczególnym zna-

czeniu dla „kultury kraju, który się przedstawia” i „kultury kraju, z którym

prowadzony jest dialog”

205

Autorki .podręcznika .odwołują .się .również .do .zaprezentowanej .przez .nas .

koncepcji .D-A-CH zintegrowanego .nauczania .kultury .i .realiów .wszystkich .

krajów .niemieckojęzycznych . .Interpretując .ją .z .polskiej .perspektywy, .pro-

ponują .szereg .odpowiednich .ćwiczeń, .umożliwiających .realizację .kursu .za-

równo .w .Niemczech, .Austrii, .jak .i .Szwajcarii . .Wykorzystują .zatem .założenia .

niemieckojęzycznej .Landeskunde .

Pierwsza .część .kursu .Polski bez tajemnic . . ., .obejmująca .podręcznik .oraz .

płytę .CD .z .nagraniami .zadań .na .rozumienie .ze .słuchu, składa .się .z .ośmiu .

rozdziałów .o .podobnej .strukturze . .Tworzą .ją: .strona .wprowadzająca .ze .zdję-

ciami .ukazującymi .kulturową .rzeczywistość .Polski .i .krajów .niemieckojęzycz-

204

.E . .Skorupa, .E . .Lipińska, .Polski bez tajemnic . Język polski dla studentów niemieckoję-

zycznych, .cz . .1, .Kraków .2009, .s . .9 . .

205

.Tamże . .

519996

159

nych .oraz .sekcje .poświęcone .słownictwu, .gramatyce, .refleksji .kulturowej, .

czytaniu, .słuchaniu, .pisaniu .i .mówieniu . .Każdą .podręcznikową .jednostkę .

lekcyjną .zamykają: .propozycja .gry .komunikacyjnej, .ciekawostki .kulturowe, .

propozycja .pracy .projektowej .oraz .zbiór .wskazówek, .jak .uczyć .się .efektyw-

niej .(strategie .uczenia .się) . .

O .iście .kulturowym .charakterze .podręcznika .świadczy .już .otwierająca .

go .ankieta, .zatytułowana .Refleksje na temat kultury, zawierająca .19 .pytań .

sprawdzających .wstępną .wiedzę .na .temat .Polski . .

Zamieszczone .na .początku .każdego .rozdziału .zdjęcia, .obudowane .po-

leceniem . ich . identyfikacji . z . rzeczywistością . polską, . niemiecką, . austriacką .

lub .szwajcarską, .od .razu .wprowadzają .użytkowników .publikacji .w .wymiar .

refleksji .międzykulturowej . .Często .nie .da .się .w .pełni .zrealizować .tego .zada-

nia . .Takie .też .było .zamierzenie .autorek .podręcznika . .Celem .ich .materiału .

jest .bowiem .nie .tylko .ukazywanie .różnic .pomiędzy .poszczególnymi .rzeczy-

wistościami .kulturowymi, .ale .przede .wszystkim .podobieństw .i .elementów .

wspólnych . .

W .sekcjach .Refleksje na temat kultury .E . .Skorupa .i .E . .Lipińska .propo-

nują .szereg .informacji .o .charakterze .faktograficznym .(Warto wiedzieć) .lub .

teksty .prezentujące .polską .rzeczywistość, .obudowane .zadaniami .komunika-

cyjnymi .oraz .zadaniami .umożliwiającymi .dokonywanie .porównań .z .kulturą .

wyjściową .(niemiecką, .austriacką .lub .szwajcarską) . .Tematami .poruszanymi .

w .owych .tekstach .stają .się: .dom .wielopokoleniowy .– .polska .specyfika?, .pod .

jednym .dachem .z .teściami, .jak .i .gdzie .mieszkają .Polacy?, .jak .dobrze .mieć .

sąsiada .oraz .zakupy .w .Polsce . .

Polski bez tajemnic . . . .wpisuje .się .również .w .nurt .prezentowanej .przez .nas .

perspektywy .zadaniowej .przez .systematyczną .realizację .prac .projektowych .

oraz .gier .komunikacyjnych .o .charakterze .zadaniowym . .Tematyka .propono-

wanych .projektów .koncentruje .się .wokół .następujących .zagadnień: .dlacze-

go .akurat .język .polski?, .małżeństwa .mieszane, .gość .z .Polski, .moje .urodziny, .

dom/mieszkanie .moich .marzeń, .przewodnik .po .mieście, .hasło .do .encyklo-

pedii .oraz .idealna .ulica . .

Propozycję .dydaktycznej .realizacji .jednego .z .nich .prezentujemy .poniżej .

Projekt

Przewodnik po polskim i niemieckim / austriackim / szwajcarskim mieście

Ułóż miniprzewodnik po swoim mieście (niemieckim / austriackim / szwajcar-

skim) dla polskiego kolegi/polskiej koleżanki .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

1 . Wybierz niemieckie / austriackie / szwajcarskie miasto .

2 . Poszukaj informacji w Internecie bądź w bibliotece na temat wybranego

miasta według schematu:

a . historia (historia miasta, zabytki, tradycje);

b . kultura (teatry, muzea);

c . informator (gdzie nocować, gdzie jeść, gdzie się bawić);

d . galeria zdjęć / zdjęcia własne .

3 . Wykorzystaj własną kreatywność

206

Zamieszczone .w .podręczniku .propozycje .prac .projektowych .niestety .nie .

uwzględniają . podstawowego . założenia . dydaktycznego . przypisanego . temu .

rodzajowi . działań . dydaktycznych . . Już . we . wstępie . do . książki . autorki . wy-

raźnie . zaznaczają, . iż . projekty . będą . przygotowywane . indywidualnie . przez .

uczących .się .w .domu

207

. .A .przecież .zgodnie .z .ideą .tego .typu .aktywności .

powinny . one . być . realizowane . w . grupach . . Sprzyja . to . bowiem . rozwijaniu .

umiejętności .społecznych, .które .są .jednym .z .kluczowych .celów .nauczania .

zorientowanego .na .działanie .

Kolejnym . ważnym . elementem . kulturowym . podręcznika . jest . pojawia-

jąca . się . w . nim . czterokrotnie . sekcja . Ciekawostki z . fragmentami . tekstów .

autentycznych .o .tytułach: .Polski jest trendy!, .Imieniny, Kiedy pokochasz cu-

dzoziemca .oraz .Z czym kojarzy się Kraków? .Każdorazowo .obudowano .je .od-

powiednimi . ćwiczeniami . i . zadaniami . komunikacyjnymi . oraz . wyjaśniono .

występujące .w .nich .wyrażenia .frazeologiczne . .Przykład .jednej .z .takich .sekcji .

prezentujemy .poniżej .

Polski jest trendy!

Najazd setek tysięcy Polaków na Wyspy Brytyjskie spowodował, że coraz więcej rodowi-
tych Brytyjczyków zaczęło się uczyć polskiego – czytamy w „Metrze” . Jest wielu Brytyj-
czyków, którzy zakochali się w Polkach i – aby dowieść uczucia – postanowili nauczyć
się języka partnerki . W Londynie i Edynburgu jak grzyby po deszczu powstają szkoły
języka polskiego .

(wiadomości .wp .pl/kat,40354,wid8633987,wiadomość .html,czwartek,7grudnia2006)

1 . Sprawdź, np . w Internecie, ilu studentów niemieckojęzycznych zaczyna

uczyć się języka polskiego .

206

.Tamże, .s . .113 .

207

.Por . .tamże, .s . .10 . .

519996

2 . Poszukaj informacji na temat: czy w Niemczech/Austrii/Szwajcarii powsta-

je teraz więcej szkół języka polskiego?

3 . Zbierz informacje na temat: które uniwersytety w Niemczech/Austrii/Szwaj-

carii oferują kursy języka polskiego?

4 . Czym spowodowana była twoja decyzja uczenia się języka polskiego?

Wyrażenia frazeologiczne: coś pojawia się jak grzyby po deszczu . Coś rośnie,

mnoży się jak grzyby po deszczu – pojawia się szybko, w dużej ilości .

Przykłady:

W naszym mieście osiedla rosną jak grzyby po deszczu .

W mojej wsi sklepy pojawiają się jak grzyby po deszczu

208

Polski bez tajemnic . Język polski dla studentów niemieckojęzycznych E . .Sko-

rupy .i .E . .Lipińskiej .to .materiał .otwierający .nową .generację .podręczników .

do .języka .polskiego .jako .obcego .– .z .założenia .realizujący .najważniejsze .po-

stulaty . podejścia . międzykulturowego . z . uwzględnieniem . perspektywy . za-

daniowej, . biorący . pod . uwagę . potencjalne . oczekiwania . konkretnej . grupy .

odbiorców .(niemieckojęzycznych) .oraz .stawiający .sobie .za .cel .promowanie .

języka .rzadziej .nauczanego .w .zorientowanej .na .różnojęzyczność .i .wielokul-

turowość .zjednoczonej .Europie . .

.4. materiały pOmOcnicze prezentujĄce Kulturę
i realia pOl SKie

Dokonując . analizy . publikacji . do . nauczania . polszczyzny, . nie . można . zapo-

mnieć .o .szeregu .uzupełniających .podręczniki .materiałów .prezentujących .kulturę .

i .realia .polskie . .Ich .zasadniczym .celem .dydaktycznym .jest .przecież .wprowadzanie .

użytkowników .w .polską .rzeczywistość .kulturową .i .rozwijanie .ich .kompetencji .

kulturowych . . W . ciągu . ostatnich . dwudziestu . lat . (1989–2009) . opublikowano .

dziewięć .tego .typu .materiałów . .Są .pośród .nich .publikacje .o .charakterze .prze-

wodników .dla .cudzoziemców .uczących .się .naszego .języka .i .wybierających .się .

do .Polski, .zbiory .obudowanych .ćwiczeniami .i .zadaniami .tekstów .poruszających .

problematykę . kulturową, . leksykon . kultury . polskiej, . materiały . rozwijające . po-

szczególne .sprawności .językowe, .opracowane .na .podstawie .tekstów .prezentują-

cych .problematykę .realio- .i .kulturoznawczą, .oraz .zbiór .testów .sprawdzających .

208

.Tamże, .s . .33 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

biegłość .językową .ukierunkowany .na .tematy .kulturowe . .Mnogość .typów .wyda-

nych .materiałów .i .potencjalnych .odbiorców .utrudnia .przeprowadzenie .analizy .

kontrastywnej .wymienionych .publikacji . .Nasze .dalsze .dociekania .ograniczymy .

do .oceny .koncepcji .tomów .obecnie .najczęściej .wykorzystywanych .w .praktyce .

dydaktycznej . .Zestawienie .wszystkich .opracowanych .publikacji .wraz .z .odniesie-

niem .ich .koncepcji .do .poszczególnych .podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów .

polskich .prezentuje .tabela .22 .

Lp.

Autorzy i tytuł

Podejście do

nauczania kul-

tury i realiów

Miejsce

i rok

wydania

1 . .

L . .Klos-Sokol, .Polsko-amerykańskie qui pro quo .

Warszawa .

1994

2 . .

B . .Ogrodowska, .E . .Piskorz-Branekowa, .M . .ślu-

sarska, .Kalendarz polski . Historia i obyczaje

Warszawa .

1997

3 . .

L .A . .Polakiewicz, .Intermediate Polish . A cultu-

ral reader with exercises

Lublin .

1999

4 . .

O . . Budrewicz, . Polska dla początkujących

(leksykon)

Warszawa .

2000

5 .

N . . Kissel, . Passport Poland . Your Pocket Guide to

Polish Business, Customs and Etiquette

California .

2000

6 .

Kultura polska . Silva rerum, .red . .R . .Cudak, .

J . .Tambor .

Katowice .

2002

7 . .

A . . Butcher, . B . . Guziuk-świca, . A . . Laskowska- .

-Mańko, .Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz . .I

Lublin .

2003

8 . .

U . . Dobesz, . Spacery po Wrocławiu . Teksty do

ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cu-

dzoziemców

F, .K

Wrocław .

2004

9 . .

A . .Dąbrowska, .A . .Burzyńska-Kamieniecka, .

U . . Dobesz, . M . . Pasieka, . Z Wrocławiem w tle .

Zadania testowe z języka polskiego dla cudzo-

ziemców (wydanie .II .w .trzech .częściach)

F, .K

Wrocław .

2008

Tabela .22 .

Materiały .pomocnicze .prezentujące .kulturę .i .realia .polskie .a .podejścia .do .nauczania .

kultury .i .realiów .(F .– .podejście .faktograficzne, .K .– .podejście .komunikacyjne)

Na .temat .pierwszych .siedmiu .publikacji .wymienionych .w .tabeli .wypo-

wiada .się .M . .Jelonkiewicz .w .swoim .artykule .zatytułowanym .Wiedza o Polsce

519996

jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego

209

, zamieszczonym .

w .opisywanym .już .tomie .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . .

z .roku .2004 . .Podsumowując .swoje .rozważania, .materiałom .tym .zarzuca .brak .

właściwego .podejścia .do .zjawisk .socjokulturowych .i .socjolingwistycznych . .

Jego . zdaniem . wskazane . pomoce . rozpatrują problem, posługując się żartem,

anegdotą lub autoironią, ale go nie rozwiązują w sposób zadowalający glottody-

daktyka

210

. Brak .w .nich .bowiem .systematyczności, rzeczowego opisu i definicji

zachowań pozytywnych, negatywnych i neutralnych

211

. Sformułowane . przez .

M . .Jelonkiewicza .zarzuty .należy .jeszcze .uzupełnić .o .jedno .ważne .stwierdze-

nie . .Wszystkich .siedem .publikacji .proponuje .stosunkowo .ubogie .rozwiązania .

dydaktyczne, .wpisujące .się .jedynie .w .nurt .założeń .podejścia .faktograficznego .

do .nauczania .kultury .i .realiów . .W .ich .koncepcjach .trudno .odnaleźć .próbę .

powiązania .kultury .z .nauką .języka, .mimo .iż .wszystkie .powstały .w .dobie .po-

dejścia .komunikacyjnego, .którego .jednym .z .podstawowych .celów .było .takie .

właśnie .powiązanie . .Trudno .zatem .oczekiwać .wspomnianych .przez .M . .Jelon-

kiewicza .zjawisk .socjokulturowych .i .socjolingwistycznych . .Celem .wszystkich .

publikacji .było .jedynie .przekazanie .podstawowej .wiedzy .o .Polsce

212

. .

Materiałami .obecnie .najczęściej .wykorzystywanymi .na .zajęciach .w .pol-

skich .ośrodkach .kształcących .językowo .cudzoziemców .są .publikacje .opa-

trzone .numerami .6–8 .w .naszej .tabeli . .Zgodnie .z .wcześniejszą .zapowiedzią .

poświęciliśmy .im .teraz .więcej .uwagi . .

Kultura polska . Silva rerum to .książka .przygotowana .pod .redakcją .Ro-

mualda .Cudaka, .Jolanty .Tambor .i .Agnieszki .Szol .przez .polonistów, .histo-

ryków .oraz .kulturoznawców .związanych .ze .Szkołą .Języka .i .Kultury .Polskiej .

Uniwersytetu .śląskiego .w .Katowicach . .Zgodnie .z .informacją .zamieszczoną .

na .okładce .publikacja .ta .jest .przewodnikiem .po .polskiej .kulturze .i .tradycji .

wpisującym .się .w .nurt .podejścia .faktograficznego . .Dwanaście .jej .rozdziałów .

podejmuje .tematykę .różnych .aspektów .kultury .polskiej, .oferując .zagadnie-

nia .reprezentujące .zarówno .kulturę .niską, .jak .i .wysoką . .Tematykę .poszcze-

gólnych .rozdziałów .tomu .prezentuje .tabela .23 .

209

.Por . .M . .Jelonkiewicz, .Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka

polskiego . Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, w: .Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego . . ., .dz . .cyt ., .s . .37–52 .

210

.Tamże, .s . .51 . .

211

.Tamże .

212

.Poza .omówionymi .tutaj .publikacjami .często .wykorzystywano .także .materiały .wy-

dane .w .drugiej .połowie .lat .80 . .minionego .stulecia, .wpisujące .się .w .nurt .podejścia .faktogra-

ficznego . .Należały .do .nich .m .in .: .An Outline History of Polish Culture, .red . .B . .Klimaszewski .

(Warszawa .1984), .oraz .A History of Polish Culture B . .Suchodolskiego .(Warszawa .1986) .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Lp.

Tytuł rozdziału

. .1 . .

. .2 . .

. .3 .

. .4 . .

. .5 .

. .6 . .

. .7 . .

. .8 . .

. .9 .

10 . .

11 .

12 . .

Współczesny .kalendar

z .polski . .święta, .uroczystości .i .obyczaje

Język .polski . .Charakterystyka

Współczesny .język .polski .mówiony .i .pisany

Kultura .szlachecka .w .Polsce

Kultura .polska . .Korzenie .współczesności

Religijność .a .kultura .religijna .we .współczesnej .Polsce

Kultura .młodzieżowa .w .Polsce

Emigracje .polskie

Swojskie .a .obce . .Tradycja .i .awangarda .w .literaturze

Polski .teatr .współczesny: .tradycja .i .awangarda

Mitologia .ojczyzny .a .kompleksy .narodowe .w .polskim .filmie .fabularnym

Żydzi .w .Polsce

Tabela .23 .

Tematyka .rozdziałów .tomu .Kultura polska . Silva rerum pod .redakcją .R . .Cudaka,

J . .Tambor .i .A . .Szol

Paralelnie .do .zaprezentowanych .treści .Kultura polska . Silva rerum propo-

nuje .zbiór .haseł .w .formie .leksykonu .(w .porządku .alfabetycznym), .przybli-

żając .odbiorcom .publikacji .pojęcia .żywo .funkcjonujące .w .polskiej .kulturze . .

Znajdujemy .pośród .nich .m .in . .wybitnych .Polaków, .polskie .miasta, .specjały .

kulinarne, .powiedzenia, .tytuły .ważnych .dzieł .literackich .i .legendy . .Opisany .

materiał .uzupełniają .tabele .zawierające .informacje .i .teksty .dodatkowe .po-

wiązane .z .tematyką .poszczególnych .rozdziałów . .

Kultura polska . Silva rerum nie .proponuje .niestety .żadnych .rozwiązań .

dydaktycznych . .Nie .znajdujemy .w .niej .ani .ćwiczeń, .ani .zadań, .ani .wskazó-

wek .do .pracy .z .tym .materiałem . .Jego .autorzy .nie .prezentują .również .nigdzie .

koncepcji .dydaktycznej .swojej .książki . .Z .informacji .zawartych .na .okładce .

nie .dowiemy .się .nawet, .że .jest .ona .adresowana .do .cudzoziemców .uczących .

się . języka . polskiego . . Owo . nieokreślenie . potencjalnego . kręgu . odbiorców .

może .prowadzić, .przy .braku .podobnych .materiałów, .do .prób .wykorzysta-

nia .książki .przez .uczących .się .polszczyzny .na .różnych .poziomach .zaawan-

sowania . .A .to .niestety .nie .będzie .w .żaden .sposób .oddziaływać .w .sposób .

motywujący .na .studentów .poziomów .niższych . .Język .niektórych .rozdzia-

łów, . zahaczający . w . wielu . miejscach . o . trudny . dla . cudzoziemców . dyskurs .

naukowy, . może . zostać . zrozumiany . przez . niewielkie . grono . odbiorców . na .

wyższych .poziomach . .

Sam .wybór .tematów .proponowanych .w .Silva rerum .wydaje .się .bardzo .

przypadkowy . .Trudno .go .ocenić, .gdyż .nie .znamy .kryteriów, .jakimi .kiero-

wali . się . autorzy, . decydując . się . na . zamieszczenie . w . tomie . poszczególnych .

tematów . .Z .pewnością .wyczuwalne .jest .poważniejsze .traktowanie .zagadnień .

519996

odnoszących .się .bezpośrednio .do .śląska, .gdzie .publikacja .została .przygoto-

wana . .Ale .to .mankament .wielu .polskich .opracowań .do .nauki .polszczyzny . .

Autorzy .publikacji .często .koncentrują .się .na .rzeczywistości .im .najbliższej, .

faworyzując .świadomie .lub .podświadomie .miejsca, .w .których .żyją, .pracują .

i .tworzą .podręczniki . .

Materiał .prezentujący .szerokie .spektrum .polskiej .kultury .to .pomoc .dy-

daktyczna .potrzebna .i .od .wielu .lat .oczekiwana . .Książce .Kultura polska . Silva

rerum, nieposiadającej .dostatecznie .dopracowanej .koncepcji .dydaktycznej .

i .metodycznej, trudno . będzie . jednak . wypełnić . opisywaną . lukę . rynkową .

i .zaistnieć .w .świadomości .uczących .się .polskiego .jako .publikacji .ułatwiają-

cej .dostęp .do .współczesnej .polskiej .rzeczywistości . .

Bliżej Polski . Wiedza o Polsce i jej kulturze, . cz . . I, Anny . Butcher, . Bar-

bary .Guziuk-świcy .i .Aliny .Laskowskiej-Mańko .to .propozycja .opracowana .

w .ośrodku .lubelskim, .adresowana .do .młodzieży .i .nauczycieli .polonijnych .

ze .Wschodu, .powiązana .zatem .z .głównym .nurtem .polonistycznych .działań .

glottodydaktycznych .lubelskiego .UMCS . .Materiał .określany .przez .autorki .

mianem .podręcznika .składa .się .z .trzech .rozdziałów, .oferujących .uczącym .

się .ogólne .informacje .o .Polsce .i .Polakach, .polskich .symbolach .narodowych .

i .języku .polskim . .Zapowiadany .we .wstępie .tom .drugi, .prezentujący .polską .

muzykę, .teatr, .film .i .sztuki .plastyczne, .mimo .upływu .sześciu .lat .od .publi-

kacji .pierwszej .części .jeszcze .się .nie .ukazał . .Każdy .z .trzech .rozdziałów .tomu .

zawiera .cztery–pięć .jednostek .tematycznych .opracowanych .według .tego .sa-

mego .schematu . .Zawsze .otwierają .je .informacje .wprowadzające .oraz .zbiór .

słownictwa .do .tzw . .tekstu .podstawowego . .Po .nich .zamieszczono .tekst .pod-

stawowy, .będący .– .z .perspektywy .danej .jednostki .tematycznej .– .nośnikiem .

kluczowych .informacji .o .charakterze .kulturo- .i .realioznawczym . .W .dalszej .

kolejności .znajdujemy .słowniczek .wyrażeń .i .zwrotów .do .zapamiętania, .ćwi-

czenia .na .rozumienie .tekstu .oraz .tzw . .ćwiczenia .utrwalające . .Podręcznikową .

jednostkę .zamykają .ćwiczenia .konwersacyjne .oraz .wybór .tekstów .uzupeł-

niających . .

Bliżej Polski . . . to .materiał .adresowany .do .grup .średnio .zaawansowanych, .

choć, . jak . piszą . we . wstępie . autorki, . może . stanowić podstawę do dalszych,

bardziej wnikliwych studiów nad kulturą polską na poziomie wyższym (grupy

zaawansowane, humanistyczne)

213

. .Zamiarem .twórców .było .zatem .również .

wypełnienie .luki .w .materiałach .kulturowych .dla .poziomów .wyższych .

213

.A . .Butcher, .B . .Guziuk-świca, .A . .Laskowska-Mańko, .Bliżej Polski . Wiedza o Polsce

i jej kulturze, cz .1, .Lublin .2003, .s . .7 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Już .na .pierwszy .rzut .oka .widać, .iż .publikacja .swoją .formą .i .rozwiąza-

niami .dydaktycznymi .wpisuje .się .w .nurt .podejścia .faktograficznego . .Mimo .

że .Bliżej Polski . . . jest .materiałem .przewidywanym .do .realizacji .na .dodatko-

wo .oferowanych .zajęciach .kulturowych, .zawiera .szereg .ćwiczeń .gramatycz-

nych .(w .sekcji .Ćwiczenia utrwalające), .układających .się .w .pewną .progresję, .

przypisywaną .zwykle .zajęciom .językowym . .Ten .zabieg .idealnie .umiejscawia .

analizowaną .przez .nas .publikację .pośród .polskich .podręczników .z .realiami .

i .kulturą .w .wymiarze .faktograficznym . .Prezentowane .w .nich .treści .kultu-

rowe .zwykle .uwzględniały .progresję .gramatyczną .kursu .językowego .(patrz: .

Uczymy się polskiego, Chcę mówić po polsku) . .

Zamykające .każdą .jednostkę .tematyczną .Ćwiczenia konwersacyjne są .je-

dynie .próbą .jej .podsumowania, .realizowanego .w .sposób .ustny .i .nieprze-

noszącego . w . żaden . sposób . zagadnień . kulturowych . w . wymiar . podejścia .

komunikacyjnego . .Tego .wymiaru .z .pewnością .nie .można .by .było .również .

osiągnąć . poprzez . oferowane . przez . publikację . treści, . które . nie . wydają . się .

realizować .podstawowych .oczekiwań .cudzoziemców .uczących .się .naszego .

języka . .Trudno .bowiem .uwierzyć, .że .mogliby .zadowolić .się .spojrzeniem .na .

Polskę .ograniczonym .w .zasadzie .do .jej .obecnych .wschodnich .rubieży, .uzu-

pełnionym .podstawowymi .informacjami .o .Warszawie .i .Krakowie . .Wybrane .

i .zaprezentowane .przez .Bliżej Polski . . . .interesujące .miejsca .w .Polsce .idealnie .

podsumowuje .zamieszczona .w .końcowej .części .podręcznika .mapa . .Trud-

no .się .jednak .zgodzić, .iż .tak .mogłaby .wyglądać .współczesna .Polska .oczami .

cudzoziemców, . a . tym . bardziej . oczami . autorów . materiału . prezentującego .

współczesną .rzeczywistość .naszego .kraju . .Polska .Centralna .i .Zachodnia .po-

traktowane .zostały .w .książce .po .macoszemu .i .praktycznie .nie .mają .szans .na .

zaistnienie .w .świadomości .użytkowników .publikacji . .

Bliżej Polski . . . .A . .Butcher, .B . .Guziuk-świcy .i .A . .Laskowskiej-Mańki .to .

niestety .kolejny .polski .materiał .do .nauki .kultury .i .realiów, .który .oferowane .

treści .ogranicza .w .znacznym .stopniu .do .solidnej .prezentacji .miejsca, .w .któ-

rym .powstał, .oraz .jego .okolicy, .w .tym .przypadku .rozszerzonej .o .Kraków .

i .Warszawę . .W .stosunku .do .omówionej .wcześniej .publikacji .Kultura polska .

Silva rerum owo .ograniczenie .jest .tak .duże, .że .w .znacznym .stopniu .może .

prowadzić .do .zniekształcenia .obrazu .współczesnej .rzeczywistości .polskiej, .

na .co .zgodzić .się .nie .można . .

Ostatnim . materiałem . poddanym . szczegółowej . analizie . jest . zbiór . tekstów .

i .ćwiczeń . rozwijających . sprawność . czytania, . mówienia . i . pisania . zatytułowany .

Spacery po Wrocławiu . . .

, autorstwa .U . .Dobesz . .Wydany .w .roku .2004 .na .Uniwer-

sytecie .Wrocławskim .tom .jest .adresowany .do .przyswajających .polszczyznę .na .po-

ziomach .średnio .zaawansowanym .i .zaawansowanym . .Jego .głównymi .odbiorcami .

519996

powinni .być .uczestnicy .zajęć .z .wiedzy .o .Polsce .oferowanych .przez .Szkołę .Języka .

Polskiego .i .Kultury .dla .Cudzoziemców .Uniwersytetu .Wrocławskiego . .Jak .czyta-

my .na .tylnej .okładce .publikacji, .podstawowym celem tych zajęć i zamieszczonych

tu ćwiczeń jest zapoznanie cudzoziemców z historią i życiem kulturalnym Wrocławia

oraz wprowadzenie słownictwa umożliwiającego poruszanie się w kręgu spraw zwią-

zanych z kulturą i uczestnictwem w życiu kulturalnym

214

Spacery po Wrocławiu . . . to .materiał .w .dużym .stopniu .nowatorski . .Już .samym .

tytułem .sugeruje .ograniczenie .do .treści .odnoszących .się .tylko .do .wymiaru .lokal-

nego .– .wrocławskiego, .co .w .tym .wypadku .nie .może .zostać .w .żaden .sposób .oce-

nione .negatywnie, .jak .to .miało .miejsce .przy .poprzednich .dwóch .publikacjach . .

Proponując .przekazywanie .wiedzy .kulturo- .i .realioznawczej .w .duchu .podejścia .

faktograficznego, .oferuje .teksty .obudowane .konkretnymi .ćwiczeniami .i .zada-

niami .umożliwiającymi .rozwijanie .różnych .kompetencji .i .umiejętności .języko-

wych .uczących .się, .dodając .przekazywanym .treściom .wymiar .komunikacyjny . .

W .tym .miejscu .trzeba .jednak .zaznaczyć, .iż .owo .obudowanie .tekstów .zadaniami .

o .charakterze .komunikacyjnym .nie .zawsze .musi .oznaczać .realizację .założeń .po-

dejścia .komunikacyjnego .do .nauczania .kultury .i .realiów, .co .niestety .często .jest .

tak .interpretowane . .Kulturowe .podejście .komunikacyjne .tożsame .jest .z .rozwi-

janiem .kompetencji .kulturowych .w .trakcie .podejmowania .konkretnych .działań .

językowych . .Nie .wszystkie .zamieszczone .w .Spacerach po Wrocławiu . . . ćwiczenia .

i .zadania .wspomniane .założenie .spełniają . .Nie .można .tego .jednak .postrzegać .ab-

solutnie .jako .jakiegoś .defektu .dydaktycznego .publikacji . .

Propozycja .U . .Dobesz .zapowiada .nową .generację .materiałów .do .kultury .i .re-

aliów .polskich .na .gruncie .nauczania .naszego .języka .jako .obcego . .Jako .pierwsza .

pośród .publikacji .do .nauczania .kultury .uzupełnia .wymiar .faktograficzny .o .rea-

lizację .założeń .podejścia .komunikacyjnego, .a .obudowując .zamieszczone .w .niej .

teksty .konkretną .propozycją .ćwiczeń .i .zadań, .ułatwia .jej .wykorzystanie .na .zaję-

ciach . .Szkoda .tylko, .że .nie .zawiera .zadań .sprzyjających .świadomemu .budowaniu .

kompetencji .międzykulturowej . .Choć .tu .i .ówdzie .można .znaleźć .próby .wprowa-

dzania .edukacji .międzykulturowej, .nie .są .one .z .pewnością .jednym .z .zasadniczych .

celów .publikacji . .

Materiały .pomocnicze .prezentujące .polską .kulturę .i .realia .powinny .odgrywać .

istotną .rolę .w .przekazywaniu .wiedzy .o .Polsce .oraz .w .budowaniu .kompetencji .

kulturowych .uczących .się .naszego .języka . .Niestety, .chyba .jednak .tak .nie .jest . .Jak .

dotychczas .nie .udało .się .bowiem .opracować .żadnej .publikacji .uwzględniającej .

większość .współczesnych .założeń .rozwijanej .na .gruncie .języka .polskiego .jako .ob-

cego .dydaktyki .kultury .i .opracowywanych .w .jej .ramach .propozycji .programo-

214

.U . .Dobesz, .Spacery po Wrocławiu . Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu

dla cudzoziemców . Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, .Wrocław .2004 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

wych . .Wydawane .materiały .pomocnicze .nie .prezentują .polskiej .rzeczywistości .

na .tle .europejskim, .często .wykazują .tendencje .polonocentryczne .oraz .zjawisko .

„centryzmu .lokalnego”, .sformułowanego .przez .G . .Zarzycką .i .opisanego .w .4 .4 .3 . .

Trzeba .się .więc .zgodzić .z .konkluzją .wspominanego .artykułu .M . .Jelonkiewicza: .

Skontrastowany kulturowo podręcznikowy opis polskich zachowań, wad i cech naro-

dowych, manier, gestów i zachowań językowych czeka [w .dalszym .ciągu] .na swego

autora i wydawcę

215

.5. eWaluacja treści KulturOWych
W materiał ach glOttOdydaK t ycznych

Coraz .bogatsza .oferta .podręczników .i .materiałów .dydaktycznych .do .ję-

zyka .polskiego .jako .obcego .zachęca .do .refleksji .nad .jakością .i .przydatnością .

wydawanych .publikacji . .Instrumentem .ułatwiającym .dokonanie .ewaluacji .

poszczególnych .materiałów .są .katalogi .gromadzące .kryteria .oceny .różnych .

elementów . podręczników . . Dokonaliśmy . krótkiej . analizy . porównawczej .

trzech .najczęściej .wykorzystywanych .dziś .kursów .pod .względem .sposobu .

realizacji .poszczególnych .treści .kształcenia . .Odpowiedzieliśmy .tym .samym .

na .pytanie, .jakich .elementów .kultury .polskiej .one .uczą . .Owymi .podręczni-

kami .będą: .Hurra!!! Po polsku, dwutomowe .Cześć, jak się masz? i .niemiecki .

Witam! Der Polnischkurs . Wyniki .analizy .prezentuje .tabela .24 . .Występujące .

w .niej .kryteria .oceny, .odnoszące .się .do .stopnia .realizacji .poszczególnych .ka-

tegorii .tematycznych, .zostały .przejęte .ze .wspomnianego .już .artykułu .Gene-

racja PLUS . . .

216

autorstwa .P .E . .Gębala, .opublikowanego .w .roku .2006 . .

Skróty .i .symbole .wykorzystywane .w .tabelach:
DM .– .Danuta .Malota, .Witam! Der Polnischkurs .(Kursbuch, .Arbeitsbuch, .Lehrerhandbuch),

Max .Hueber .Verlag, .Ismaning .2005 .

WM .– .Władysław .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz?, .cz . .I: .Spotykamy się w Polsce, .cz . .II: .

Spotkajmy się w Europie, .Universitas, .Kraków .2005 .i .2006 .

AB .i .inni .– .Agnieszka .Burkat, .Agnieszka .Jasińska, .Małgorzata .Małolepsza, .Aneta .Szymkie-

wicz, .Hurra!!! Po polsku 1, .2, .podręcznik .studenta, .zeszyt .ćwiczeń, .podręcznik .nauczyciela, .

PROLOG .Szkoła .Języków .Obcych, .Kraków .2005 . .

+ .– .zagadnienie .jest .realizowane .przez .podręcznik

–/+ .– .zagadnienie .jest .częściowo .realizowane .przez .podręcznik

- .– .zagadnienie .nie .jest .realizowane .przez .podręcznik

215

.M . .Jelonkiewicz, .Wiedza o Polsce jako element…, .dz . .cyt ., .s . .51 .

216

.P .E . .Gębal, .Generacja PLUS…, .dz . .cyt ., .s . .103–104 .

519996

DM WM AB .

i .inni

KOMPETENCJA SOCJOKULTUROWA.

1. Kontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku.

1 .1 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .– .umiejętności .podstawowe .
.

1 .1 .1 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .kontakcie .bezpośred- .
. . . . . . . . . .nim .

1 .1 .2 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .rozmowie .telefonicznej .

1 .1 .3 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .listach .i .na .kartkach .
. . . pocztowych .

1 .1 .4 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .mailach .

–/+

–

1 .2 . . Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .ludzi .– .umiejęt-

ności .podstawowe . .

1 .2 .1 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .nieznajo- .
. . . . . . . . . .mych .

1 .2 .2 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .znajomych .

1 .2 .3 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .kolegów .

1 .2 .4 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .przyjaciół . .

1 .3 . . Językowe .wyrażanie .dystansu .społecznego .– .umiejętności .podstawowe .
.

1 .3 .1 . Ty jako .wyraz .równości .i .solidarności .społecznej .

1 .3 .2 . Pan, pani, państwo jako .wyraz .dystansu .i .szacunku .

1 .3 .3 . .Kurtuazja .jako .wartość .kulturowa .

1 .3 .4 . .Rytuał .zmniejszania .dystansu .społecznego, .czyli .przechodzenie .na .
ty

1 .3 .5 . .Używanie .tytułów .typu .pan profesor, pani profesor, pan minister, pani
minister

–

1 .4 . .Zasady .grzeczności .w .języku .polskim .– .zasady .podstawowe .

2. Rytuały społeczne.

2 .1 . . Rytuały .jedzenia .i .picia, .czyli .częstowanie .po .polsku .– .formy .podstawowe .
.

2 .1 .1 . .Jedzenie .i .picie .w .życiu .codziennym; .pory .posiłków .

2 .1 .2 . .Jedzenie .i .picie .przy .okazji .uroczystości .rodzinnych .

2 .1 .3 . .Jedzenie .i .picie .w .pracy .

–

2 .2 . . Tematy .rozmów .– .wiadomości .podstawowe .
.

2 .2 .1 . .Brak .podziału .na .tematy .osobiste .i .ogólne .

REALIA POLSKIE – ZNAJOMOŚĆ PODSTAWOWA

.Geografia Polski.

1 .1 . .Granice .państwa .
1 .2 . .Krainy .geograficzne .
1 .3 . .Morze, .rzeki .i .jeziora .
1 .4 . .Największe .miasta .

–/+

2. Język polski jako ojczysty i jako obcy.

–

3. Polska i Polacy w świecie.
3 .1 . .Sławni .Polacy .
3 .2 . .Polska .w .Unii .Europejskiej .
3 .3 . .Postawy .i .wartości .Polaków .

–

4. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

–/+

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

5. Rodzina w Polsce.

–/+

6. Święta i obyczaje.
6 .3 . .Wigilia . .Boże .Narodzenie .

6 .4 . .Wielkanoc .

6 .5 . .Imieniny .i .urodziny .

7. Życie codzienne w Polsce.

8. Polski system edukacyjny.

–/+

9. Warunki mieszkaniowe w Polsce.

–/+

10. Sposoby spędzania wolnego czasu.
10 .1 . .Życie .kulturalne .i .artystyczne .

10 .2 . .Sport .

10 .3 . .Podróżowanie .po .Polsce .

–/+

Tabela .24 .

Realizacja .treści .kulturo- .i .realioznawczych .przez .podręczniki .Witam! Der Polnischkurs, .Cześć, jak się

masz? .(wydanie .dwutomowe) .i .Hurra!!! Po polsku (części .I .i .II)

217

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Uwzględniając .zamieszczone .w .powyższej .tabeli .kryteria, .dokonaj .anali-

zy .innych .wybranych .podręczników .do .języka .polskiego .jako .obcego .dla .

początkujących . . Uzyskane . wyniki . porównaj . z . uzyskanymi . przez . innych .

uczestników .zajęć . .

Warto .również .dokonywać .oceny .materiału .dydaktycznego .pod .wzglę-

dem .sposobu .wprowadzania .szeroko .pojętego .kontekstu .kulturowego . .Na .

pytanie, .jak .dany .podręcznik .naucza .kultury, .stosunkowo .łatwo .odpowie-

dzieć, .wykorzystując .jeden .z .katalogów .autorstwa .Małgorzaty .Spychały

218

. .

217

.Por . .tamże .

218

.M . .Spychała, .Model kompetencji interkulturowej a kryteria oceny materiałów dydak-

tycznych na przykładzie podręczników do nauki języka hiszpańskiego, w: .M . .Jodłowiec, .A . .Ni-

żegorodcew, .Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku, Kraków .2007, .s . .271–272 . .

519996

Analiza .materiału .kulturowego .typu .„jak?”

219

Cele: .koncepcja .autorów .podręcznika/metody .

1 . .

Do .kogo .jest .adresowany .podręcznik?

2 . .

Jakie . cele . przyświecały . autorom . podręczników . przy .

wprowadzaniu .takich .a .nie .innych .elementów .kultu-

rowych?

Relacja .język .– .kultura .– .cywilizacja .

1 . .

Jak .są .rozumiane .pojęcia: .kultura .i .cywilizacja?

2 . .

Czy .jest .widoczny .związek .między .kulturą .i .językiem?

3 . .

Jaki .wariant .języka .dominuje .w .podręczniku?

4 .

Czy .uwzględnia .się .elementy .komunikacji .niewerbal-

nej .i .w .jaki .sposób .są .one .opisywane .w .podręczniku?

Prezentacja .fenomenów .kulturowych .

1 . .

Czy . podręcznik . zawiera . wiadomości . na . temat . ste-

reotypów .i .w .jaki .sposób .są .one .przedstawiane?

2 . .

Jaki . rodzaj . zwyczajów, . tradycji . dominuje . w . pod-

ręczniku?

Umiejętności, .które .pomagają .poznać .inną .kulturę .

1 . .

Czy .przedstawia .się .wyłącznie .informację .kulturową, .

czy . też . stwarza . się . uczniowi . możliwość . autorefleksji .

(świadomość .kulturowa)?

2 . .

Czy . ćwiczenia . pomagają . uczniowi . zaprezentować .

własną .rzeczywistość .osobistą/kulturową?

Postawa .(kompetencja .egzystencjalna, .empatia) .

1 . .

Czy .wymaga .się, .by .uczeń .rozwijał .swoją .świadomość .

kulturową?

2 . .

Czy .ćwiczenia .komunikacyjne .pomagają .być .otwartym .

na .różnice .kulturowe?

3 . .

Czy .promuje .się .postawę .pozytywnego .oceniania?

4 . .

Czy . rozwija . się . postawę . empatii, . która . pomaga .

być . otwartym . na . różnice . kulturowe . przedstawione .

w .podręczniku?

Sposób .organizacji .elementów .kulturowych .

1 . .

Czy .elementy .kulturowe .pojawiają .się .osobno .czy .też .

są .zintegrowane .z .innymi .materiałami .w .ramach .danej .

jednostki .lekcyjnej .podręcznika?

2 . .

Czy .jest .związek .tematyczny .pomiędzy .poszczególny-

mi .ćwiczeniami .danej .jednostki .lekcyjnej?

Prezentacja .graficzna .elementów .kulturowych .

1 . .

Czy .elementy .graficzne .są .autentyczne .i .wystarczająco .

opisane: .zdjęcia, .obrazy, .kolorystyka .i .tym .podobne?

2 . .

Czy .są .adekwatne .do .informacji .z .zakresu .kultury .po-

danej .w .danej .jednostce .lekcyjnej?

219

.Tamże .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Wykorzystując . tabelę . oceny . materiałów . dydaktycznych . pod . względem .

sposobów .wprowadzania .treści .kulturowych, .dokonaj .ewaluacji .wybrane-

go .podręcznika .do .języka .polskiego .jako .obcego .

.. pOdSumOWanie

Zmieniająca .się .sytuacja .geopolityczna .wpływała .na .treści .kulturo- .i .re-

alioznawcze .obecne .na .zajęciach .i .w .podręcznikach .do .nauki .języka .pol-

skiego . jako . obcego . . Na . cezurę . lat . 1989/1990 . zwraca . szczególną . uwagę .

W .T . .Miodunka .w .tomie .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . .

i .przypomina, .iż .w .podręcznikach .z .okresu .Polski .Ludowej .nie .występowały .

niektóre .tematy . .Władze nie dopuszczały do pokazywania np . świąt kościel-

nych

220

– .stwierdza . .Dokonana .przed .dwudziestu .laty .transformacja .syste-

mu .politycznego .znalazła .swe .odbicie .w .publikowanych .podręcznikach .do .

nauki .polszczyzny . .Za .przykład .posłużyć .może .prezentowany .temat .Zakupy .

zrealizowany .w .dwu .podręcznikach: .pierwszym .z .lat .80 ., .drugim .z .lat .90 .

Alina .Köttgen, .Spotkania, Ismaning .

1989

Władysław . Miodunka, . Cześć, . jak . się . masz?, . Krakó

w .

1998

Lekcja 6

W sklepie

– Są „Marlboro”?

– Przecież pan widzi .

– A rzeczywiście . To poproszę 10 paczek .

– Jest już tylko 6 .

– Trudno, niech będzie i 6 .

– Wszystko?

– Wezmę jeszcze 5 puszek piwa . Jeśli

można prosić .

– Ale jakiego?

– „DAB” .

6 .1 .1 . .Michel .i .Peter .są .w .mieście . .Michel .pojechał .

po .zakupy, .a .Peter .do .pracy . .Teraz .Michel .jest .na .

targu . .Kupuje .jarzyny .i .owoce .

Michel: .Czy .te .jabłka .są .słodkie?

Pani: .Tak, .pyszne, .proszę .pana .

Michel: .To .proszę .kilogram .

Pani: .Proszę .bardzo, .czy .coś .jeszcze?

Michel: .Proszę .jeszcze .banany .

Pani: .Ile?

Michel: .Też .kilogram .

Pani: .A .sałaty .pan .nie .chce? .Często .pan .bierze . . .

Michel: . Dziękuję . pani . bardzo . . Właśnie . zapom-

niałem . .Proszę .dwie . .I .to .już .wszystko . .Ile .płacę?

220

.W .T . . Miodunka, . Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka

polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, .w: .Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego…, .dz . .cyt ., .s . .22 .

519996

Niestety, .w .użyciu .jest .wiele .podręczników, .które .powstały .kilkanaście .

czy .nawet .kilkadziesiąt .lat .temu, .a .ich .współczesne .wydania .nie .różnią .się .

niczym .od .pierwotnych .wersji . .Dla .przykładu .można .wspomnieć .wznawia-

ny .jeszcze .niedawno .przez .warszawskie .wydawnictwo .Wiedza .Powszechna

podręcznik . Uczymy się polskiego, . w . którym . zamieszczone . zdjęcia . ukazują .

Polskę, .jakiej .już .dzisiaj .nikt .nie .zobaczy . .W .czytankach .natomiast .podano .

wiele .nieaktualnych .już .informacji . .Uczący .się .polskiego .z .tego .podręcznika .

przeczytają .o .domach .towarowych .„Wars” .i .„Sawa” .w .Warszawie, .których .

nie .ma .już .od .kilku .lat, .o .połączeniach .ekspresowych .z .Warszawy .do .Kra-

kowa .przez .Radom, .a .nie .odbywających .się .Centralną .Magistralą .Kolejową, .

dowiedzą .się .również, .że .podróż .pociągiem .z .Warszawy .do .Poznania .trwa .

cztery .i .pół .godziny .(obecnie .niecałe .trzy .godziny) .

Przeprowadzenie .szczegółowej .analizy .wybranych .dziesięciu .materiałów .

do .nauki .języka .polskiego .jako .obcego .miało .na .celu .w .pierwszej .kolejno-

ści .udzielenie .odpowiedzi .na .postawione .we .wstępie .do .publikacji .pytanie: .

z .czego .uczyć .kultury .polskiej? .Głębokie .studium .kursów .odkryło .ich .dobre .

i . złe . strony . . Umożliwiło . także . prześledzenie . ewolucji, . która . dokonała . się .

w .dydaktyce .kultury .polskiej .jako .obcej .w .ostatnim .okresie . .Jej .oblicze .od-

zwierciedlają .zamieszczone .następujące .spostrzeżenia .i .komentarze .
1 . . Nieobecne . w . polonistycznych . pracach . glottodydaktycznych . trzy . po-

dejścia .do .nauczania .kultury .i .realiów: .faktograficzne, .komunikacyjne .

i .międzykulturowe . można . odnaleźć . w . podręcznikach . i . innych . mate-

riałach . dydaktycznych . do . nauki . polszczyzny . . Podejście . faktograficzne .

występowało . w . polskich . podręcznikach . pod . nazwą . wiedzy . o . Polsce . .

Podejście .komunikacyjne .do .nauki .kultury .i .realiów .pojawiło .się .wraz .

z .wprowadzaniem .do .glottodydaktyki .polonistycznej .podstawowych .za-

łożeń .szeroko .pojmowanego .podejścia .komunikacyjnego .do .nauczania .

języków . .Początkowo .było .ono .ograniczone .do .postaci .realiów .polskich . .

W .późniejszym .czasie, .wraz .z .przypisywaniem .w .nauczaniu .języka .pol-

skiego .jako .obcego .coraz .większej .roli .elementom .socjolingwistycznym .

i .powracającej .kulturze .wysokiej, .w .materiałach .dydaktycznych .pojawi-

ły .się .pierwsze .teksty, .ćwiczenia .i .zadania .zachęcające .do .dokonywania .

przez .uczących .się .porównań .międzykulturowych . .Zainicjowały .one .roz-

wój .materiałów .nowej .generacji, .wpisującej .się .w .nurt .podejścia .między-

kulturowego . .

2 . . Możliwe .jest .pokazanie .periodyzacji .funkcjonowania .podejść .faktogra-

ficznego, . komunikacyjnego . i . międzykulturowego . w . nauczaniu . języka .

polskiego .jako .obcego . .Prezentuje .ją .tabela .25 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Podejście .do .nauczania .

realiów

Okres .występowania

Podręcznik/materiał . dydaktyczny .

– .prekursor .podejścia

Podejście .faktograficzne przez .cały .czas
Podejście . komunika-

cyjne

od .połowy .lat .80 . .do .dziś Mów do mnie jeszcze! – W . .Marty-

niuk, .Kraków .1984

Podejście .międzykultu-

rowe

od .roku .2001 .do .dziś

Coś wam powiem . . . – .M . .Szelc-Mays,

Kraków .2001, .i .Tandem językowy – .

M . . Pasieka, . G . . Krajewski . i . S . . Kling-

born, .Wrocław .2003 .

Tabela .25 . .

Chronologia .podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów .polskich

3 . . Podręczniki . do . nauczania . języka . polskiego . jako . obcego . opracowywane .

w .Niemczech .w .ostatnim .dwudziestoleciu .prezentowały .realia .i .kulturę .

w .sposób .zgodny .z .założeniami .niemieckiej .Landeskunde . Trudno .jednak .

odnaleźć .w .nich .elementy .podejścia .międzykulturowego, .obecnego .w .nie-

mieckiej .dydaktyce .kultury .od .drugiej .połowy .lat .80 . .minionego .stulecia . .

4 . . W . przypadku . polskich . materiałów . dydaktycznych . tylko . dwutomowe .

wydanie .Cześć, jak się masz? .z .lat .2005–2006 .uwzględniło .opublikowa-

ne .wcześniej .kulturowe .propozycje .programowe . .To .dzięki .nim .można .

odnaleźć . w . podręczniku . świadomie . wprowadzane . elementy . podejścia .

międzykulturowego . .W .pozostałych .kursach .pojawia .się .ono .w .sposób .

przypadkowy, .nie .służąc .świadomemu .rozwijaniu .kompetencji .między-

kulturowej .uczących .się .

POWIĄZANIA

nOWe media W nauczaniu Kultury i realiÓW
pOl SKich

pojawienie się nowych mediów i rozwój społeczeństwa informacyj-

nego znalazły swoje odbicie w dydaktyce nauczania języków obcych.
ułatwiający kontakt z całym światem internet bardzo szybko zwrócił
uwagę glottodydaktyków na swój realioznawczy potencjał.

robert dębski, polski pionier nauczania języka polskiego jako obce-

go wspomaganego komputerem, napisał:

komputerowe wspomaganie nauczania języków obcych może potencjalnie przy-

czynić się do budowy językowo wzbogaconego środowiska dydaktycznego, takiego,
którego użytkownicy mogą przyswajać sobie język obcy w sposób bardziej naturalny

519996

poprzez częsty kontakt elektroniczny z autentycznymi dokumentami multimedial-
nymi w języku obcym, komunikację z innymi studentami, nauczycielami, jak rów-
nież rodowitymi użytkownikami danego języka

221

internet odpowiedział na potrzeby wskazywane we wszystkich po-

dejściach do nauczania realiów. Będąc kopalnią wiedzy o świecie, speł-
nił wymagania stawiane przez podejście faktograficzne. Komunikacja
wirtualna z innymi studentami ułatwia realizację założeń komunika-
cyjnej dydaktyki kultury. Same kontakty z użytkownikami internetu
z różnych stron świata nie mogą się odbywać bez aspektu międzykul-
turowego, który odgrywa coraz większą rolę w procesie nauki języków
obcych.

efektywne wykorzystanie internetu w procesie nauki języka polskie-

go jako obcego podjęto pod kierunkiem r. dębskiego w latach 1994–
199 w Stanford university. Składające się na projekt trzy eksperymen-
ty, wspierające uczenie się motywowane zadaniami (task-driven foreign
language learning

), ukazały możliwości, jakie niesie z sobą wykorzystanie

tego medium. do realioznawczych aspektów zrealizowanego projektu
należało:
– nakręcenie filmów prezentujących typowe sytuacje, w jakich studen-

ci spodziewali się wkrótce znaleźć podczas swojego pobytu w polsce
(w ramach pierwszego eksperymentu),

– stworzenie, we współpracy ze studentami instytutu polonijnego

uniwersytetu jagiellońskiego, w środowisku World Wide Web in-
formacji o instytucjach oraz o nauczaniu języka polskiego. Kontakt
między studentami odbywał się z wykorzystaniem poczty elektro-
nicznej (drugi eksperyment),

– przygotowanie realioznawczych projektów multimedialnych z uży-

ciem programu stay Tooned johna Barsona i Brodiego lockarda
(ostatni eksperyment).

We wszystkich zaprezentowanych eksperymentach odbywała się

współpraca między studentami w ramach projektów. dzięki wykorzy-
staniu możliwości komputerów i internetu poszerzali swoją wiedzę rea-
lioznawczą, ucząc się jednocześnie współdziałania z innymi członkami
grup projektowych i z kolegami zza oceanu uczącymi się polskiego w pol-
sce, którzy również uczestniczyli w przeprowadzonych eksperymentach.

221

.R . .Dębski, .Sieci komputerowe i multimedia jako narzędzia wspomagające komunika-

cję, współpracę i twórczość językową w uczeniu się języków obcych, .Kraków .1997, .s . .39–56 .

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Od czasów eksperymentu upłynęło już ponad dziesięć lat. nieste-

ty, potencjał, jaki niesie z sobą internet, nie sprowokował innych pol-
skich glottodydaktyków do podjęcia wzorem r. dębskiego kolejnych
prób realizacji internetowych projektów realioznawczych z udziałem
uczących się języka polskiego jako obcego w różnych częściach świata.
świadczy o tym przynajmniej brak publikacji polskich poświęconych
temu zagadnieniu. powrót r. dębskiego na uniwersytet jagielloński
i uruchomienie specjalizacji studiów magisterskich w zakresie wspiera-
nego komputerowo nauczania języka polskiego jako obcego wydają się
gwarantem szybkiego odnowienia zainteresowania projektami realio-
znawczymi i podjęcia, wzorem dydaktyk innych języków obcych, szere-
gu badań wykorzystujących internet w procesie kształcenia językowego
i kulturowego.

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię . dokonać . krytycznej . analizy . treści .

kulturo- . i . realiopoznawczych . zawartych .
w

.podręcznikach .i .innych .materiałach .do .

nauki .polszczyzny .zgodnie .ze .stosowny-

mi .katalogami .oceny .

2 .

Potrafię . dokonać . krytycznej . oceny . spo-

sobu . realizacji . materiału . kulturowego .

w .podręcznikach .i .innych .materiałach .do .

nauki .polszczyzny .zgodnie .ze .stosowny-

mi .katalogami .oceny .

3 . . Potrafię . scharakteryzować . sposoby . i . for-

my . prezentacji . treści . kulturo- . i . realio-

znawczych . w . podręcznikach . i . innych .

materiałach . do . nauki . języka . polskiego .

jako .obcego .według .założeń .poszczegól-

nych .podejść .dydaktycznych .

4 . . Potrafię .przedstawić, .w .jaki .sposób .nowe .

media, . w . tym . Internet, . wpłynęły . na .

dydaktykę .kultury .polskiej .

519996

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Ewaluacja .materiałów .glottodydaktycznych

Kurs .wideo

Materiały .dydaktyczne

Materiały .pomocnicze

Nowe .media

Podręcznik

Regionalizacja .podręczników

Treści .kulturowe

B . .Bartnicka

A . .Burkat

A . .Burzyńska

A . .Butcher

R . .Cudak

U . .Czarnecka

R . .Dębski

U . .Dobesz

P .E . .Gębal

A . .Guziuk-świca

H . .Hellmich

A . .Jasińska

W . .Jekiel

M . .Jelonkiewicz

S . .Klingborn

A . .Köttgen

G . .Krajewski

A . .Laskowska-Mańko

B . .Ligara

E . .Lipińska

D . .Malota

M . .Małolepsza

W . .Martyniuk

S . .Mędak

W .T . .Miodunka

A . .Papież

M . .Pasieka

S . .Schmidt

E . .Skorupa

M . .Spychała

M . .Szelc-Mays

A . .Szol

A . .Szymkiewicz

W . .śliwiński

J . .Tambor

. Kultura i realia w podręcznikach...

519996

. podstawy autorskiego programu

nauczania kultury i realiów w ramach

praktycznej nauki języka

Prezentowany .program .jest .propozycją .dla .nauczycieli .języka .polskiego .

jako .obcego .pracujących .w .Polsce .i .prezentujących .kulturę .polską .za .gra-

nicą . .Adresowany .jest .do .nauczających .na .wszystkich .poziomach .zaawan-

sowania . .Zasadniczym .jego .przesłaniem .jest .powiązanie .kultury .i .realiów .

z .praktyczną .nauką .polszczyzny .w .procesie .dydaktycznym . .Podstawowym .

celem .natomiast .– .udzielenie .odpowiedzi .na .stawiane .od .lat .w .kręgach .glot-

todydaktyków .polonistów .pytania: .czego .z .kultury .polskiej .nauczać .i .jak .

tego .w .zgodzie .z .nowoczesnymi .trendami .dokonywać .

Koncepcja . programu . powstała . na . podstawie . następujących . czterech . .

źródeł: .
– . standardy .europejskie .w .postaci .założeń .opublikowanego .w .2001 .roku .

Common European Framework of Reference (polska .wersja .– .Europejski sy-

stem opisu kształcenia językowego, 2003; .ESOKJ), dokument .będący .pró-

bą .opisu .kształcenia .językowego .w .zróżnicowanej .językowo .i .kulturowo .

Europie;

– . postulaty .i .propozycje .zawarte .w .polskich .pracach .poświęconych .naucza-

niu .kultury .i .realiów .(monografie: .P . .Garncarka, .Świat języka polskiego

oczami cudzoziemców, Warszawa .1997, .G . .Zarzyckiej, .Dialog międzykul-

turowy . Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających

język polski, Łódź .2000, .A . .Burzyńskiej, .Jakże rad bym się nauczył polskiej

mowy . . . O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura

.w naucza-

niu języka polskiego jako obcego, .Wrocław .2002, .oraz .S . .Schmidt, .Kom-

petencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej .

Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk . 2004; . propozycje . programowe .

W .T . .Miodunki, .A . .Burzyńskiej .i .U . .Dobesz .oraz .P .E . .Gębala .zamiesz-

czone .w .tomie .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Stan

obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, pod .red . .W .T . .Mio-

dunki, .Kraków .2004);

519996

– . badania .oczekiwań .cudzoziemców .opisane .w .sekcji .prezentującej .meto-

dy .przygotowania .programu;

– . założenia .teoretyczne .niemieckiej .Landeskunde, .w .myśl .przyjętego .przez .

autora .propozycji .podejścia .porównawczego .

.1. załOżenia glOttOdydaK t yczne prOgramu

W . dydaktyce . języków . obcych . istotną . rolę . odgrywa . dziś . uzupełnione .

o .aspekty .międzykulturowe .podejście .komunikacyjne, .którego .rezultatem .

jest .rozwijanie .kompetencji .komunikacyjnej .oraz .międzykulturowej .uczą-

cych .się . .W .trakcie .ich .osiągania .nie .należy .zapominać .o .kontekście .socjo-

kulturowym, .który .z .kolei .wymaga .znajomości .realiów .kraju .(bądź .krajów) .

nauczanego .języka .

Przedstawiony .program .zakłada, .iż .nie .jest .możliwe .osiągnięcie .kompe-

tencji .komunikacyjnej .i .międzykulturowej .bez .wiedzy .o .kulturze .i .realiach .

kraju, .w .którym .dany .język .jest .językiem .ojczystym . .Program .opisuje .ogól-

ne .zasady .i .cele .nauczania .kultury, .różnorodność .realiów, .ukazuje .rozma-

itość . metod, . które . winny . pomóc . nauczającym . w . organizowaniu . procesu .

nauczania . języka . polskiego . zorientowanego . na . rozwijanie . efektywnej . ko-

munikacji .

.2. pOdStaWy glOttOdydaK t yczne

Glottodydaktyczne .podstawy .proponowanego .programu .tworzą .trzy .po-

dejścia .do .nauczania .kultury .i .realiów, .funkcjonujące .dziś .paralelnie .i .wza-

jemnie .się .uzupełniające: .faktograficzne, .komunikacyjne .i .międzykulturowe . .

Pierwsze .z .wymienionych .polega .na .przekazywaniu .wiedzy .faktograficznej .

o .Polsce . .Ułatwiająca .właściwą .komunikację .z .Polakami .kompetencja .socjo-

lingwistyczna .i .znajomość .realiów .polskich .składają .się .na .realizację .założeń .

komunikacyjnej .dydaktyki .kultury . .Podejście .międzykulturowe .natomiast .

ma .prowadzić .do .uświadomienia .uczącym .się .polskiej .„inności”, .do .jej .zro-

zumienia .i .akceptacji .

Za .eklektycznym .ujęciem .kultury .i .realiów .w .programie .przemawia .fakt, .

iż .bez .podstawowej .wiedzy .o .kraju .języka .nauczanego .(podejście .kognityw-

ne) .nie .jest .możliwe .wypróbowanie .umiejętności .socjokulturowych .umożli-

wiających .interakcję .w .języku .celowym .(podejście .komunikacyjne) .i .dążenie .

do .zrozumienia .obcych .kultur .(podejście .międzykulturowe) .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Zakłada . się, . iż . kultura . i . realia . powinny . być . integralną . częścią . każdej .

lekcji .języka .obcego . .Nie .jest .więc .konieczne, .szczególnie .na .niższych .pozio-

mach .nauczania, .organizowanie .dodatkowych .zajęć .poświęconych .wyłącz-

nie .przekazywaniu .treści .realioznawczych .

.3. cele OgÓlne

Wykorzystując .trzy .(1 .,4 . .i .9 .) .z .powstałych .pod .koniec .lat .80 . .tez .ABCD .

o . roli . kultury . i . realiów . w . nauczaniu . języka . niemieckiego . (ABCD-Thesen

zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht)

222

. oraz . odwołując . się . do .

Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ESOKJ)

223

, .przyjmujemy .

następujące .założenia:
1 . . Celem . zajęć . z . języka . polskiego . jako . obcego, . w . myśl . Karty . Narodów .

Zjednoczonych, . jest . przyczynianie . się . do . pokojowego . współistnienia .

ludzkości . . W . związku . z . procesem . rozszerzania . się . Unii . Europejskiej .

i .przystąpieniem . Polski . do . jej . struktur . pojawiają . się . dodatkowe . cele, .

takie .jak .porozumienie .na .płaszczyznach .Polska–Unia .Europejska, .Pol-

ska–nowi .członkowie .Unii .oraz .próby .likwidacji .istniejących .uprzedzeń .

i .stereotypów .

2 . . Zadaniem .dydaktyki .kultury .nie .jest .przekazywanie .suchych .faktów .i .in-

formacji, .lecz .uwrażliwianie .i .rozwijanie .umiejętności .budowania .tzw . .

mostów .porozumienia .między kulturami . .Uczący .się .języka .polskiego .

powinni .być .przygotowani .do .odgrywania .roli .pośrednika .kulturowego .

między .swoją .kulturą .a .kulturą .polską . .Polega .ona .na .gotowości .i .umie-

jętności .pośredniczenia .między .przedstawicielami .obu .kultur, .również .

w .sytuacjach .nieporozumień .i .konfliktów .

3 . . Przekazywanie . treści . kulturo- . i . realioznawczych . jest . procesem . aktyw-

nej .konfrontacji .lub .dyskusji .z .obcymi .kulturami . .Dla .dydaktyki .kul-

tury .oznacza .to .wybór .odpowiednich .materiałów .i .sposobów .prowadze-

nia . zajęć, . jak . również . pobudzanie . i . zachęcanie . uczących . się . do . pracy . .

twórczej

222

.Por . .ABCD-Thesen zur Rolle . . ., .dz . .cyt ., .s . .60–61 .

223

.Europejski system opisu . . ., .dz . .cyt .

519996

.4. cele SzczegÓłOWe

Wybrane .i .odpowiednio .zmodyfikowane .tezy .ABCD .pozwalają .sformu-

łować . szczegółowe . cele . zintegrowanego . kształcenia . językowo-realioznaw-

czego, .na .które .składają .się:
1 . . Rozwijanie .kompetencji .komunikacyjnej, .a .dokładnie .jej .trzech .kompe-

tencji .składowych: .interakcyjnej, .językowej .i .socjolingwistycznej

224

2 . . Rozwijanie .kompetencji .międzykulturowej, .czyli .przygotowywanie .do .

wielojęzycznej .i .wielokulturowej .rzeczywistości .

3 . . Uczenie .się .przez .działanie .

Kompetencja .interakcyjna .to .odpowiednia .do .sytuacji .i .intencji .umie-

jętność .porozumiewania .się . .Budowanie .poprawnych .językowo .wypowiedzi .

umożliwia .kompetencja .językowa, .zaś .wiedza i umiejętności, które pozwala-

ją zachować społeczny wymiar komunikacji językowej

225

, .składają .się .zgodnie .

z .ESOKJ .na .kompetencję .socjokulturową .

Celem .kompetencji .międzykulturowej .jest .osiągnięcie .zdolności .do .po-

rozumienia .między .członkami .różnych .kręgów .kulturowych .i .nacji . .Ułatwia .

ona .również .lepsze .zrozumienie .kultury .własnej, .obecnej .na .każdych .zaję-

ciach .

Trzecie .założenie .kształcenia .językowo-realioznawczego .to .zgodne .z .now-

szymi .założeniami .pedagogiki .pobudzanie .aktywności .studentów . .Uczenie .

się .to .efektywne .działanie .wymagające .dużej .kreatywności .od .uczących .się, .

którzy . stają . się . współtwórcami . procesu . dydaktycznego, . a . nie . tylko . jego .

uczestnikami .

POWIĄZANIA

metOda OpracOWania prOgramu

przejęte ze wspomnianych na początku rozdziału czterech źródeł

założenia teoretyczne programu pozwoliły stworzyć listę sześciu hipo-
tez roboczych wyznaczających cele badań ankietowych.

224

. Por . . R . . Lewicki, . Poznaj język sąsiada . Program nauczania języka niemieckiego dla

liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum . Kurs podstawowy, . Warszawa .

2002, .s . .7 . .

225

.Europejski system opisu…, .dz . .cyt ., .s . .106 .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

1. znajomość realiów i kultury polskiej jest ważna dla cudzoziemców

uczących się polskiego na wszystkich poziomach zaawansowania.

2. poznawanie realiów i kultury powinno być zintegrowane z praktycz-

ną nauką polszczyzny i odbywać się po polsku.

3. Oddzielne zajęcia, poświęcane wybranym elementom realiów i kul-

tury, powinny być oferowane na wyższych poziomach zaawansowa-
nia językowego.

4. uczący się polskiego są częściowo zadowoleni z treści prezentowa-

nych na zajęciach, jednak dotychczasowa oferta nie spełnia w cało-
ści ich oczekiwań. ich potrzeby przewyższają ofertę.

5. zainteresowanie poszczególnymi kategoriami tematycznymi zmie-

nia się wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania. rozwijanie
kompetencji socjolingwistycznej jest ważne dla wszystkich uczących
się polskiego, bez względu na stopień posługiwania się językiem.

. realia i kultura w wykorzystywanych materiałach dydaktycznych

spełniają oczekiwania uczących się w nieznaczny sposób. Stąd po-
szukują oni dodatkowych materiałów, z których też nie są zadowo-
leni. nie są one bowiem dostosowane do ich potrzeb i znajomości
języka.

hipotezy te stanowiły punkt wyjścia stworzonej do celów badaw-

czych ankiety składającej się z czterech części: formularza osobowego,
części ogólnej dotyczącej kultury i realiów polskich, analizy kategorii
tematycznych oraz oceny istniejących materiałów dydaktycznych. za-
mieszczone w ankiecie kategorie tematyczne pochodziły z polskich
propozycji programowych opublikowanych w roku 2004 we wspo-
minanym już tomie kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego...
pierwsze dziesięć kategorii to treści służące rozwijaniu kompetencji
socjolingwistycznej zaproponowane w programach W.t. miodunki
oraz a. Burzyńskiej i u. dobesz. na pozostałych osiem składają się
elementy wiedzy o polsce, realiach polskich i kulturze pochodzące
z wymienionych programów oraz z propozycji p.e. gębala. uwzględ-
nienie w badaniach kategorii poziomów zaawansowania uczących się
umożliwiło szersze spojrzenie na realia i kulturę z perspektywy rozpo-
czynających naukę, posługujących się polskim w stopniu średnim oraz
posiadających kompetencję językową zbliżoną do rodzimych użytkow-
ników języka. pozwoliło również na opracowanie list rankingowych ka-
tegorii tematycznych dla wszystkich poziomów zaawansowania.

519996

W przeprowadzonym za pomocą ankiet badaniu wzięło udział 21

uczestników kursów języka polskiego w sześciu ośrodkach uniwersy-
teckich w kraju (w instytucie Studiów polonijnych i etnicznych oraz
w Szkole letniej języka i Kultury polskiej uniwersytetu jagiellońskie-
go w Krakowie, w Studium języka polskiego dla cudzoziemców uni-
wersytetu łódzkiego, w Szkole języka polskiego i Kultury polskiej dla
polonii i cudzoziemców uniwersytetu im. marii curie-Skłodowskiej
w lublinie, w Szkole języka polskiego jako Obcego uniwersytetu ada-
ma mickiewicza w poznaniu, w centrum języka polonicom Kultury pol-
skiej „polonicum” uniwersytetu Warszawskiego oraz w Szkole języka
polskiego i Kultury dla cudzoziemców uniwersytetu Wrocławskiego).
reprezentowali oni w sumie 54 kraje pochodzenia. największa grupa
to mieszkańcy państw ościennych (5 osób, czyli 34,%), z czego 32
informatorów (14,%) to obywatele niemiec. najliczniej obecne kraje
to, poza niemcami, ukraina (13 osób – %), hiszpania i Francja (po
12 osób – po 5,%), Białoruś (11 osób – 5,1%) oraz rosja i albania (po
9 osób – po 4,2%).

znajomość języka polskiego jako obcego zbadana przy wykorzy-

staniu skali biegłości językowej eSOKj przedstawiała się następują-
co: 29 ankietowanych (13,4%) uczestniczyło w kursach na poziomie
a1 (Breakthrough), 4 osoby (1,%) w zajęciach na poziomie a2 (Way-
stage

), informatorów to uczestnicy kursów na poziomie progowym

B1 (Threshold), studentów (31%) na poziomie średnim ogólnym B2
(Vantage) i 3 (1,%) – na zaawansowanym c1 (effective operational
Proficiency

). żaden z ankietowanych nie zadeklarował uczestnictwa

w kursie dla zaawansowanych na poziomie c2 (Mastery).

.5. WarunKi realizacji prOgramu

Prezentowany .program .dopasowany .jest .do .poziomów .nauczania .zgod-

nych .z .europejskim .systemem .opisu .kształcenia .językowego .Rady .Europy . .

Przywoływany .dokument .proponuje .podział .na .sześć .poziomów . .Pierwsze .

dwa: . A1 . i . A2 . obejmują . podstawową . znajomość . języka . obcego, . B1 . i . B2 .

– .średnią, .C1 .i .C2 .zaś .– .zaawansowaną

226

. .Treści .realioznawcze .pojawiają .

się .na .wszystkich .etapach .nauki .języka .polskiego .jako .obcego .(od .poziomu .

A1 .do .C2) . .Szczegółowa .liczba .godzin .przewidzianych .do .realizacji .na .po-

226

.Por . Europejski system opisu…, .dz . .cyt ., .s . .31–33

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

szczególnych .poziomach .jest .zgodna .z .projektem .opisu .poziomów .zaawan-

sowania .dla .potrzeb .certyfikacji .znajomości .języka .polskiego .jako .obcego .

(zob . .tabela .26), .która .bierze .pod .uwagę .specyfikę .nauczania .języka .w .kraju .

docelowym .(w .Polsce) .i .za .granicą .

Poziom

Stopień

Szkoła Let-

nia UJ

Centrum Ję-

zyka i Kultury

Polskiej

w Świecie UJ

Uniwersytet

Bochum

(RFN)

Uniwersytet

Stanforda

(USA)

Progowy

Progowy .A1

Progowy .A2

Progowy .B1

średni .

ogólny .B2

średni .specja-

listyczny .C1

Zaawanso-

wany .C2

„Survival”

30–45 .godz .

„Introduction .

to .Polish”

ok . .75 .godz .

„Waystage”

ok . .120 .godz .

„The .Thresh-

old”

ok . .240 .godz .

„First .Certifi-

cate”

ok . .360–400 .

godz .

„Study .Certi-

ficate”

ok . .500–600 .

godz .

„Proficiency”

kursy .4-tyg .

kursy .3-tyg . .

i .4-tyg . .inten-

sywne

kursy .6-tyg .

intensywne

kursy .dla .słabo .

zaawan-

sowanych

kursy .dla .

średnio .

zaawan-

sowanych

kursy .dla .

średnio .

zaawan-

sowanych

kursy .dla .

zaawan-

sowanych

–

½ .semestru

1 .semestr

1 .i .½ .semestru

kurs .roczny, .

2 .semestry .

zakończone .

egzaminem .

dopuszczającym .

na .studia .

w .Polsce

kurs .roczny, .

grupy .zaawan-

sowane

–

1 .semestr

60 .godz .

2 .semestry

120 .godz .

4–5 .seme-

strów

210–240 .

godz .

4–5 .seme-

strów .+ .kurs .

letni .w .Polsce

4–5 .seme-

strów .+ .

semestr .

w .Polsce

4–5 .seme-

strów .+ .kurs .

roczny .w .

Polsce

1 .trymestr

40 .godz .

2 .trymestry

80 .godz .

3 .trymestry

120 .godz .

3 .trymestry .

+ .kurs .letni .

w .Polsce

3 .trymestry .

+ .semestr .

w .Polsce

3 .trymestry .+ .

semestr .języka .

specjalistycz-

nego .w .Polsce

3 .trymestry .+ .

kurs .letni .

+ .kurs .roczny .

w .Polsce

Biegłości

„Native .

Speaker”

kursy .dla .rodzimych .użytkowników .języka

Tabela .26 .

Poziomy .biegłości .i .stopnie .zaawansowania .w .języku .polskim .jako .obcym

227

.Por . .Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskie-

go jako obcego . Projekt, .Komisja .ds . .Certyfikacji .Znajomości .Języka .Polskiego .jako .Obcego .

MEN, .Warszawa .2001, .s . .7 .

519996

7.5.1. Lektorzy

Program . adresowany . jest . do . lektorów . o . odpowiednich . kwalifikacjach .

do .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego . .Za .podstawowe .umiejętności .

nauczyciela .przyjmujemy .za .kompetencje: .interakcyjną, .pedagogiczną, .języ-

kową .i .dydaktyczno-metodyczną

228

. .Kompetencja .interakcyjna .według .au-

torki .Metodyki nauczania języków obcych .to .umiejętność .nawiązania .kontak-

tu .z .uczącymi .się . .Istotną .rolę .odgrywa .tu .przyjazny .stosunek .do .uczących .

się, .życzliwość .ze .strony .nauczyciela .oraz .gotowość .do .pomocy .w .trudnych .

sytuacjach .

Kompetencja .pedagogiczna .to .zdaniem .H . .Komorowskiej zdolność .or-

ganizowania .procesu .nauki . .Urozmaicanie .zajęć .i .wdrażanie .uczących .się .do .

samodzielnej .pracy .to .tylko .jedne .z .wielu .cech .dobrego .nauczyciela .

Znajomość . nauczanego . języka . oraz . jego . kultury . opisywana . jest . przez .

H . .Komorowską .jako .część .składowa .kompetencji .językowej, .umiejętność .

zaś .nauczania .języka .jako .składnik .kompetencji .dydaktyczno-metodycznej .

Do .przekazywania .treści .kulturo- .i .realioznawczych .w .ramach .lekcji .ję-

zyka .obcego .nie .są .konieczni .specjaliści .z .innych .dziedzin, .takich .jak .kultu-

roznawstwo, .historia, .geografia .czy .socjologia .

7.5.2. Prof il uczących się

Uczący .się .to .cudzoziemcy .pogłębiający .znajomość .języka .polskiego .jako .

obcego .z .różnych .powodów .w .Polsce .bądź .za .granicą .

Nauczanie .języka .polskiego .jako .obcego .i .przekazywanie .treści .realio-

znawczych .w .Polsce .odbywa .się .w .inny .sposób .niż .jego .nauczanie .w .sąsia-

dujących .krajach .słowiańskich, .pozostałych .krajach .europejskich .i .w .reszcie .

świata . .Uczący .się .języka .w .Polsce .stykają .się .z .obcą .dla .nich .kulturą .na .

co .dzień . .Im .dalej .od .Polski, .tym .mniejsza .możliwość .bezpośrednich .kon-

taktów . .„Przeżywanie” .obcej .kultury .może .odbywać .się .tam .tylko .podczas .

wykonywania .różnego .rodzaju .zadań .i .lektury .tekstów

229

228

.Zob . .H . .Komorowska, .Metodyka nauczania języków obcych, .Warszawa .2002, .s . .86–

89 .

229

.Por . .Powiązania .(s . .36–38) . .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

.. treści nauczania i Kry teria ich dOBOru

Kryteria .doboru .treści .wyznacza .każdorazowo .aktualna .sytuacja .uczących .

się, .ich .oczekiwania, .zainteresowania .czy .wreszcie .wcześniejsze .doświadcze-

nia . .Program .prezentuje .jedynie .jedną .z .wielu .możliwych .propozycji, .dzie-

ląc .treści .nauczania .na .dwie .podstawowe .grupy:
.I . . Sposoby .i .metody .obcowania .z .inną .kulturą .

II . . Tematyka .zajęć .mających .dać .znajomość .realiów .polskich .

Sposoby .i .metody .obcowania .z .obcą .kulturą .zostały .omówione .w .czę-

ści .programu .poświęconej .metodom .pracy . .Samą .tematykę .zajęć .natomiast .

przedstawiono .w .formie .katalogu .tematycznego .

7.6.1. Katalog tematyczny

Realio- .i .kulturoznawcza .propozycja .programowa .składa .się .z .trzech .czę-

ści . .Każda .z .nich .to .kategorie .tematyczne .przeznaczone .do .realizacji .na .ko-

lejnych .etapach .nauki .języka .polskiego .jako .obcego .według .opisywanej .już .

skali .Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego . .Na każdym pozio-

mie zaawansowania powinny pojawić się również treści w nim nieopi-
sane, ale zgodne z oczekiwaniami uczących się

. .Prezentowana .propozycja .

programowa .spełnia .kryteria .stawiane .programom .linearnym .i .spiralnym

230

. .

Część .materiału .przeznaczona .jest .do .całkowitej .realizacji .na .jednym .pozio-

mie .zaawansowania, .występują .jednak .również .treści .powtarzane .i .rozsze-

rzane .na .kolejnych .etapach .nauki . .W .celu .łatwiejszego .zorientowania .się .

w .ogólnej .biegłości .językowej .na .poszczególnych .poziomach .zaawansowania .

w .każdej .części .programu .zamieszczono .przed .kategoriami .tematycznymi .

skalę .ogólną .poziomów .biegłości .językowej .i .skalę .stosowności .socjolingwi-

stycznej .Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego .

Katalogi .tematyczne .zostały .opracowane .zgodnie .z .podstawowymi .ka-

tegoriami . antropologicznymi . przejętymi . dla . potrzeb . nauczania . między-

kulturowego . przez . niemieckiego . glottodydaktyka . Gerharda . Neunera

231

. .

230

.Zob .: .H . .Komorowska, .Metodyka nauczania języków obcych, .dz . .cyt ., .s . .14–15 .

231

.Por . .G . .Neuner, .Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von

Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, .w: .Fremde Welt und eigene Wahr-

nehmung . Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht . Eine Tagungs-

dokumentation, .Kassel .1994, .s . .23 .

519996

Ich .zawartość .uległa .dalszym .modyfikacjom .pod .wpływem .dyskusji .pod-

jętej .po .ich .pierwszej .prezentacji .na .seminarium .prowadzonym .przez .prof . .

W .T . .Miodunkę . w . Katedrze . Języka . Polskiego . jako . Obcego . Uniwersytetu .

Jagiellońskiego .oraz .na .skutek .przeprowadzonego .przez .P .E . .Gębala .bada-

nia .ankietowego .na .216 .uczestnikach .kursów .języka .polskiego .jako .obcego .

w .najważniejszych .krajowych .ośrodkach .uniwersyteckich

232

. .

7.6.1.1. Poziom podstawowy: A1 (Breakthrough)

i A2 (Waystage)

Dobór .tematów .i .treści .nauczania .na .poziomie .podstawowym .powinien .

umożliwiać .uczącym .się .skuteczne .porozumiewanie .się .w .sytuacjach .dnia .

codziennego . oraz . wyrażanie . podstawowych . intencji . komunikacyjnych . .

Rozpoczynającym . naukę . polszczyzny . należy . przekazać . informacje . o . naj-

ważniejszych .konwencjach .socjokulturowych .stosowanych .w .komunikacji .

w .języku .polskim . .Absolwenci .kursu .na .poziomie .A .powinni .bez .większych .

trudności .uczestniczyć .w .rozmowach .towarzyskich .i .organizować .swoje .wy-

powiedzi .tak, .by .były .one .rozumiane .przez .innych .uczestników .rozmowy .

pod .względem .językowym .i .socjokulturowym . .Osoby .rozpoczynające .naukę .

języka .powinny .poznać .podstawowe .fakty .dotyczące .Polski, .które .ułatwią .

funkcjonowanie .w .kraju .i .umożliwią .podjęcie .próby .zrozumienia .sposobu .

zachowania . Polaków . . Szczegółowy . opis . umiejętności . przewidzianych . dla .

poziomu .podstawowego .prezentuje .zamieszczone .poniżej .zestawienie .skali .

ogólnej .i .skali .stosowności .socjolingwistycznej .ESOKJ .

232

.Patrz: .P .E . .Gębal, .Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego

i niemieckiego jako obcych . Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych, .nie-

publikowana .rozprawa .doktorska, .Kraków .2005 .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

Poziom

Poziomy biegłości językowej:

skala ogólna

Stosowność socjolingwistyczna

Osoba

.posługująca .się .językiem .na .tym .

poziomie .rozumie .i .potrafi .stosować .po-

toczne .wyrażenia .i .bardzo .proste .wypo-

wiedzi . dotyczące . konkretnych . potrzeb .

życia . codziennego . . Potrafi . formułować .

pytania .z .zakresu .życia .prywatnego, .do-

tyczące .np . .miejsca, .w .którym .mieszka, .

ludzi, .których .zna, .i .rzeczy, .które .posia-

da, .oraz .odpowiadać .na .tego .typu .pyta-

nia . .Potrafi .przedstawić .siebie .i .innych . .

Potrafi . prowadzić . prostą . rozmowę . pod .

warunkiem, .że .rozmówca .mówi .wolno, .

zrozumiale .i .jest .gotowy .do .pomocy .

Potrafi .nawiązywać .podstawowe .kon-

takty .towarzyskie, .używając .zwrotów .

grzecznościowych, . takich . jak . formy .

powitalne .i .pożegnalne, .przedstawia-

nie .się, .zwroty .typu: .proszę, .dziękuję, .

przepraszam .

Osoba . posługująca . się . językiem . na . tym .

poziomie . rozumie . wypowiedzi . i . często .

używane . wyrażenia . w . zakresie . tematów .

związanych .z .życiem .codziennym .(są .to .np .: .

bardzo .podstawowe .informacje .dotyczące .

osoby .rozmówcy .i .jego .rodziny, .zakupów, .

otoczenia, . pracy) . . Potrafi . porozumiewać .

się . w . rutynowych, . prostych . sytuacjach .

komunikacyjnych, . wymagających . jedynie .

bezpośredniej . wymiany . zdań . na . tematy .

znane . i . typowe . . Potrafi . w . prosty . sposób .

opisywać . swoje . pochodzenie . i . otoczenie, .

w . którym . żyje, . a . także . poruszać . sprawy .

związane . z . najważniejszymi . potrzebami .

życia .codziennego .

Potrafi . rozumieć . i . w . prosty . sposób .

wyrażać . podstawowe . funkcje . języko-

we, .takie .jak .uzyskiwanie .i .wymiana .

informacji, .wyrażanie .poglądów .i .prze-

konań . .

Potrafi .w .sposób .prosty, .lecz .efektyw-

ny . uczestniczyć . w . rozmowach . towa- .

.rzyskich, . stosując . najpopularniejsze .

wyrażenia .i .schematy .konwersacyjne . .

Jest . w . stanie . radzić . sobie . w . bardzo . .

krótkich . rozmowach . towarzyskich, .

używając .typowych .uprzejmych .zwro- .

tów .powitalnych .i .adresatywnych .

Potrafi .sformułować .zaproszenie, .pro- .

pozycję, .prośbę .o .wybaczenie .itp ., .a .tak- .

że .reagować .na .nie .

519996

KategOrie temat yczne:

I . .Kompetencja .socjokulturowa

1. K

ontakt słowny. Formy powitania i pożegnania po polsku.

. 1 .1 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .– .umiejętności .podstawowe .

. .

1 .1 .1 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .kontakcie .bezpo- .

. .

średnim .

. .

1 .1 .2 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .rozmowie .telefo- .

. .

nicznej .

. .

1 .1 .3 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .listach .i .na .kartkach .

. .

pocztowych .

. .

1 .1 .4 . .Przedstawianie .się .i .przedstawianie .kogoś .w .mailach .

. 1 .2 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .ludzi .– .umiejęt- .

. .

ności .podstawowe . .

. .

1 .2 .1 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .niezna- .

. .

jomych .

. .

1 .2 .2 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .zna- .

. .

jomych .

. .

1 .2 .3 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .ko- .

. .

legów .

. .

1 .2 .4 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .przy- .

. .

jaciół . .

. 1 .3 . .Językowe .wyrażanie .dystansu .społecznego .– . .umiejętności .podstawowe .

. .

1 .3 .1 . Ty jako .wyraz .równości .i .solidarności .społecznej .

. .

1 .3 .2 . Pan, .pani, państwo jako .wyraz .dystansu .i .szacunku .

. .

1 .3 .3 . .Kurtuazja .jako .wartość .kulturowa .

. .

1 .3 .4 . .Rytuał .zmniejszania .dystansu .społecznego, .czyli .przechodzenie .

. .

na ty .

. .

1 .3 .5 . .Używanie .tytułów .typu .pan profesor, pani profesor, .pan minister,

pani minister

. 1 .4 . .Zasady grzeczności w języku polskim – zasady podstawowe.

2. Rytuały społeczne.

. 2 .1 . .Rytuały .jedzenia .i .picia, .czyli .częstowanie .po .polsku .– .formy .podsta- .

. .

wowe .

. .

2 .1 .1 . .Jedzenie .i .picie .w .życiu .codziennym; .pory .posiłków .

. .

2 .1 .2 . .Jedzenie .i .picie .przy .okazji .uroczystości .rodzinnych .

. .

2 .1 .3 . .Jedzenie .i .picie .w .pracy .

. 2 .2 . .Tematy rozmów – wiadomości podstawowe.

. .

2 .2 .1 . .Brak .podziału .na .tema

ty .osobiste .i .ogólne .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

190

dydaktyka kultur y polskiej

II . .Realia .polskie .– .znajomość .podstawowa

1. Geografia Polski.

. 1 .1 . . Granice .państwa .

. 1 .2 . . Krainy .geograficzne .

. 1 .3 . . Morze, .rzeki .i .jeziora .

. 1 .4 . . Największe .miasta .

2. Język polski jako ojczysty i jako obcy.

3. Polska i Polacy w świecie.

. 3 .1 . . Sławni .Polacy .

. 3 .2 . . Polska .w .Unii .Europejskiej .

4. Postawy i wartości Polaków.

5. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

6. Rodzina w Polsce.

7. Święta i obyczaje.

. 7 .1 . . Wigilia . .Boże .Narodzenie .

. 7 .2 . . Wielkanoc .

. 7 .3 . . Imieniny .i .urodziny .

8. Życie codzienne w Polsce.

9. Polski system edukacyjny.

10. Warunki mieszkaniowe w Polsce.

11. Sposoby spędzania wolnego czasu.

. 11 .1 . . Życie .kulturalne .i .artystyczne .

. 11 .2 . . Sport .

. 11 .3 . . Podróżowanie .po .Polsce .

W .odniesieniu .do .poziomu .podstawowego .program .nauczania .kultu-

ry .i .realiów .polskich .przewiduje .wykształcenie .umiejętności .podstawowych .

w .zakresie .kompetencji .socjokulturowej .sensu stricto .oraz .nabycie .podstawo-

wej .wiedzy .dotyczącej .realiów .polskich . .Zgodnie .z .opisanymi .już .założenia-

mi .programów .spiralnych .wszystkie .przewidziane .do .realizacji .na .tym .etapie .

treści .zostaną .rozszerzone .na .poziomach .wyższych . .

Kategorie .tematyczne .obejmują .zagadnienia .socjokulturowe .zgrupowa-

ne .w .dwóch .blokach: .kontakt .słowny .oraz .rytuały .społeczne . .Wiedza .kul-

turo- . i . realioznawcza . o . Polsce . to . dziesięć . haseł, . pośród . których . znajdują .

się .również .te .zaproponowane .przez .uczestników .badań . .Należą .do .nich: .

życie .codzienne .w .Polsce, .polski .system .edukacyjny, .warunki .mieszkaniowe .

w .Polsce .oraz .sposoby .spędzania .wolnego .czasu . .

519996

191

7.6.1.2. Poziom średni: B1 (Threshold) i B2 (Vantage)

Przewidziane .do .realizacji .treści .nauczania .na .poziomie .średnim .obej-

mują .tematy .ogólne .i .specjalistyczne .ściśle .związane .z .własnymi .zaintere-

sowaniami .uczących .się . .Absolwenci .kursów .na .poziomie .B .powinni .być .

w .stanie .używać .języka .polskiego .w .sposób .płynny .i .spontaniczny, .pozwala-

jący .na .prowadzenie .swobodnej .komunikacji .z .rodzimymi .użytkownikami .

języka . .Legitymujący .się .średnią .znajomością .polszczyzny .są .w .stanie .odróż-

nić .i .odpowiednio .do .sytuacji .zastosować .właściwą .odmianę .(nieoficjalną .

lub .oficjalną) .polszczyzny . .Uczestnicy .kursów .na .poziomie .średnim .powinni .

poznać .większość .konwencji .socjokulturowych .stosowanych .w .komunikacji .

w .języku .polskim . .Prezentacja .wiedzy .o .Polsce .powinna .być .uzupełniana .

o .elementy . porównawcze . z . kulturą . wyjściową . uczących . się . . Szczegółowy .

opis .poziomu .biegłości .językowej .oraz .stosowności .lingwistycznej .dla .po-

ziomu .B .prezentuje .zamieszczone .dalej .zestawienie . .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

192

dydaktyka kultur y polskiej

Poziom

Poziomy biegłości językowej:

skala ogólna

Stosowność socjolingwistyczna

Osoba . posługująca . się . językiem . na .

tym . poziomie . rozumie . znaczenie .

głównych .wątków .przekazu .zawarte-

go .w .jasnych, .standardowych .wypo-

wiedziach, .które .dotyczą .znanych .jej .

spraw .i .zdarzeń .typowych .dla .pracy, .

szkoły, . czasu . wolnego . itd . . Potrafi .

radzić . sobie . w . większości . sytuacji .

komunikacyjnych, . które . mogą . się .

zdarzyć .w .czasie .podróży .w .regionie, .

gdzie .mówi .się .danym .językiem . .Po-

trafi . stworzyć . proste, . spójne . wypo-

wiedzi .ustne .lub .pisemne .na .tematy, .

które .są .jej .znane .bądź .ją .interesują . .

Potrafi .opisywać .doświadczenia, .zda-

rzenia, .nadzieje, .marzenia .i .zamierze-

nia, .krótko .uzasadniając .bądź .wyjaś-

niając .swoje .opinie .i .plany .

Potrafi .wyrażać .i .rozumieć .szeroki .zakres .

funkcji . językowych, . używając . najczęst-

szych . form . ich . wyrazu . w . neutralnym .

rejestrze .wypowiedzi .

Ma . świadomość . najważniejszych . kon-

wencji .grzecznościowych .i .potrafi .zgod-

nie .z .nimi .postępować . .

Ma . świadomość . i . potrafi . poszukiwać .

oznak . wskazujących . na . najistotniejsze .

różnice . między . własną . a . obcą . społecz-

nością . w . zakresie . obyczajów, . tradycji, .

postaw, .przekonań .i .wartości .

Osoba . posługująca . się . językiem . na .

tym . poziomie . rozumie . znaczenie .

głównych . wątków . przekazu . zawar-

tego .w .złożonych .tekstach .na .tema-

ty . konkretne . i . abstrakcyjne, . łącznie .

z . rozumieniem . dyskusji . na . tematy .

techniczne . z . zakresu . jej . specjalno-

ści . .Potrafi .porozumiewać .się .na .tyle .

płynnie . i . spontanicznie, . by . prowa-

dzić .normalną .rozmowę .z .rodzimym .

użytkownikiem .języka, .nie .powodu-

jąc .przy .tym .napięcia .u .którejkolwiek .

ze .stron . .Potrafi .– .w .szerokim .zakresie .

tematów . – . formułować . przejrzyste .

i . szczegółowe . wypowiedzi . ustne . lub .

pisemne, .a .także .wyjaśniać .swoje .sta-

nowisko .w .sprawach .będących .przed-

miotem . dyskusji, . rozważając . wady . i .

zalety .różnych .rozwiązań . .

Potrafi .wyrażać .się .w .sposób .przekonu-

jący, . jasny . i . uprzejmy, . stosując . formal-

ny . lub . nieformalny . rejestr . wypowiedzi .

– .odpowiednio .do .sytuacji .i .rozmówcy . .

Potrafi, .przy .pewnych .staraniach, .aktyw-

nie .uczestniczyć .w .dyskusji .grupowej, .na-

wet .gdy .rozmowa .jest .szybka .i .potoczna .

Potrafi .prowadzić .rozmowę .z .rodzimymi .

użytkownikami . języka, . nie . rozbawiając .

ich .ani .nie .irytując .w .sposób .niezamie-

rzony .– .rozmówcy .nie .muszą .przy .tym .

zmieniać . swojego . naturalnego . sposobu .

komunikowania .się .

Potrafi .wyrażać .się .odpowiednio .do .sy-

tuacji .i .unikać .rażąco .błędnych .sformu-

łowań .

519996

193

KategOrie temat yczne:

I . .Kompetencja .socjokulturowa

1. Kontakt słowny.

. 1 .1 . .Przedstawianie .siebie .i .przedstawianie .kogoś .– .umiejętności .uświa- .

. .

domione .i .pogłębione .

. 1 .2 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .ludzi .

. 1 .3 . .Językowe .wyrażanie .dystansu .społecznego .– .umiejętności .uświado- .

. .

mione .i .pogłębione .

1 .3 .1 . Ty jako .wyraz .równości .i .solidarności .społecznej .

1 .3 .2 . Pan, pani, państwo jako .wyraz .dystansu .i .szacunku .

. .

1 .3 .3 . .Kurtuazja .jako .wartość .kulturowa .

. .

1 .3 .4 . .Rytuał . zmniejszania . dystansu . społecznego, . czyli . przecho- .

. .

dzenie .na ty .

. .

1 .3 .5 . .Używanie . tytułów . typu . pan profesor, . pani profesor, . pan

minister

, pani minister .

. 1 .4 . .Prawienie .komplementów .– .umiejętności .podstawowe .

. 1 .5 . .Zasady .grzeczności .w .języku .polskim .– .umiejętności .pogłębione .

2. Kontakt niewerbalny.

. 2 .1 . .Język .ciała .

. .

2 .1 .1 . .Uściski .rąk .

. .

2 .1 .2 . .Całowanie .kobiet .w .rękę .

. .

2 .1 .3 . .Pocałunki .i .obejmowanie .się .

. .

2 .1 .4 . .Dotykanie .rozmówców .

. .

2 .1 .5 . .Gesty .

. 2 .2 . .Kontakt .wzrokowy .

. 2 .3 . .Mimika .rozmówców .

. 2 .4 . .Dystans .między .rozmówcami .

3. Rytuały społeczne.

. 3 .1 . .Odwiedziny .

. 3 .2 . .Składanie .wizyt .

. .

3 .2 .1 . .Pora .wizyt .i .punktualność .

. .

3 .2 .2 . .Zasady .przyjmowania .gości .

. .

3 .2 .3 . .Ubiór .i .zachowanie .gości .

3 .3 . .Rytuały .jedzenia .i .picia, .czyli .częstowanie .po .polsku .

. 3 .4 . .Tematy .rozmów .

. .

3 .4 .1 . .Brak .podziału .na .tematy .osobiste .i .ogólne .

. .

3 .4 .2 . .Tematy .drażliwe .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

194

dydaktyka kultur y polskiej

II . . Realia .polskie .– .znajomość .pogłębiona .m .in . .o .elementy .porównawcze .

z .innymi .kulturami

1. Postawy i wartości Polaków.

2. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

2 .1 . . świadomość .narodowa .i .państwowa .

2 .2 . . Pojęcie .patriotyzmu .

2 .3 . . Stereotypy .narodowe .Polaków .

2 .4 . . Cudzoziemcy .w .Polsce .i .stosunek .do .nich .

3. Polska scena polityczna.

3 .1 . . Partie .polityczne .

3 .2 . . Czołowi .politycy .

4. Rodzina w Polsce.

4 .1 . . Różne .modele .rodziny .

4 .2 . . Wolne .związki .

5. Warunki życia na wsi i w mieście.

5 .1 . . Życie .w .wielkim .mieście .

5 .2 . . Życie .na .prowincji .

6. Polskie święta.

6 .1 . . Znaczenie .świąt .religijnych .

6 .2 . . święta .państwowe .

7. Polska i Polacy w świecie.

7 .1 . . Wspólnoty .polskie .za .granicą .

7 .2 . . Język .polski .za .granicą .(jako .etniczny .i .jako .obcy) .

7 .3 . . świat .słowiański .a .Polska .

7 .4 . . Znani .Polacy .

8. Polska w Unii Europejskiej.

8 .1 . . świadomość .europejska .Polaków .

8 .2 . . Relacje .z .krajami .europejskimi .

9. Praca i standard życia Polaków.

9 .1 . . Stosunek .do .pracy .

9 .2 . . Problem .bezrobocia .

9 .3 . . Praca .w .dużym .mieście .i .na .prowincji .

10. Polskie tabu.

11. Polskie media.

11 .1 . .Prasa .

11 .2 . .Radio .i .telewizja .

11 .3 . .Reklamy .

11 .4 . .Internet .

519996

195

12. Elementy kultury wysokiej.

12 .1 . .Życie .kulturalne .Polaków .

12 .2 . .Literatura .

12 .3 . .Muzyka .i .taniec .

12 .4 . .Sztuki .piękne .

12 .5 . .Teatr .i .film .

12 .6 . .Najwybitniejsi .twórcy .kultury .

13. Miejsca godne zobaczenia w Polsce.

14. Środowisko naturalne.

14 .1 . .Zanieczyszczenie .środowiska .

14 .2 . .Ochrona .środowiska .

15. Problemy socjalne.

16. Kuchnia polska.

17. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.

W . stosunku . do . uczestników . kursów . na . poziomie . średnim . program .

nauczania . kultury . i . realiów . polskich . zakłada . wykształcenie . umiejętności .

podstawowych .w .zakresie .tych .zagadnień, .które .nie .wystąpiły .na .poziomie .

podstawowym .(hasło .1 .4 .), .oraz .uświadomienie .i .pogłębienie .umiejętno-

ści .i .wiedzy .wprowadzonych .na .pierwszym .etapie .nauki .polszczyzny .(hasła: .

1 .1 ., .1 .3 ., .1 .5 .; .kategoria .II .) . .Na .kompetencję .socjokulturową .sensu stric-

to . składają . się . zagadnienia . zebrane . w . trzech . kategoriach . . Poza . obecnymi .

na .poziomie .podstawowym .kontaktem .słownym .i .rytuałami .społecznymi .

pojawia .się .kontakt .niewerbalny . .Pozostałe .dwie .kategorie .zostały .rozsze-

rzone .o .nowe .zagadnienia . .W .przypadku .kontaktu .słownego .pojawiło .się .

prawienie .komplementów; .rytuały .społeczne .zostały .natomiast .uzupełnione .

o .tematy .drażliwe . .

Realia .polskie .według .założeń .programu .powinny .być .uzupełniane .ele-

mentami .porównawczymi .z .innych .kultur, .na .przykład .reprezentowanych .

przez .uczestników .zajęć . .Spośród .szesnastu .kategorii .kulturo- .i .realioznaw-

czych .dziewięć .to .propozycje .badanych . .Należą .do .nich: .polska .scena .po-

lityczna, .polskie .tabu, .polskie .media, .miejsca .godne .zobaczenia .w .Polsce, .

środowisko . naturalne, . problemy . socjalne, . kuchnia . polska . oraz . elementy .

kultury .wysokiej . .

7.6.1.3. Poziom biegłości językowej (C1 i C2)

Tematy .i .treści .nauczania .na .poziomie .zaawansowanym .obejmują .język .

ogólny .i .specjalistyczny . .Absolwenci .kursów .na .poziomie .C .powinni .być .

w .stanie .używać .języka .w .sposób .płynny .i .spontaniczny .we .wszystkich .sy-

tuacjach .komunikowania .się .z .rodzimymi .użytkownikami .języka . .Powinni .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

umieć .rozróżniać .niuanse .znaczeniowe .i .stosować .odpowiednią .do .sytua-

cji .odmianę .polszczyzny . .Ułatwi .im .to .znajomość .wyrażeń .idiomatycznych .

i .slangowych . .W .trakcie .kursów .na .poziomie .zaawansowanym .powinni .po-

znać .konwencje .socjokulturowe .stosowane .w .języku .polskim .oraz .posiąść .

znaczną .wiedzę .o .Polsce . .To .z .kolei .umożliwi .im .w .przyszłości .pełnienie .funk-

cji .pośrednika .w .komunikacji .między .rozmówcami .ze .społeczności .własnej .

i .obcej .(w .naszym .przypadku .polskiej) . .Szczegółowy .opis .umiejętności .ję-

zykowych .i .socjokulturowych .prezentuje .zamieszczone .poniżej .zestawienie .

Poziom

Poziomy biegłości językowej:

skala ogólna

Stosowność socjolingwistyczna

Osoba .posługująca .się .językiem .na .

tym . poziomie . rozumie . szeroki . za-

kres . trudnych, . dłuższych . tekstów, .

dostrzegając .także .znaczenia .ukryte, .

wyrażone .pośrednio . .Potrafi .się .wy-

powiadać . płynnie, . spontanicznie, .

bez . większego . trudu . odnajdując .

właściwe . sformułowania . . Skutecz-

nie .i .swobodnie .potrafi .posługiwać .

się .językiem .w .kontaktach .towarzy-

skich . i . społecznych, . edukacyjnych .

bądź . zawodowych . . Potrafi . formu-

łować . jasne, . dobrze . zbudowane, .

szczegółowe, . dotyczące . złożonych .

problemów . wypowiedzi . ustne . lub .

pisemne, . sprawnie . i . właściwie . po-

sługując .się .regułami .organizacji .wy-

powiedzi, .łącznikami, .wskaźnikami .

zespolenia .tekstu .

Potrafi . rozpoznawać . w . szerokim . zakre-

sie . wyrażenia . idiomatyczne . i . potoczne, .

dostrzegając . także . zmiany . rejestrów . wy-

powiedzi . – . potrzebuje . jednak . od . czasu .

do . czasu . upewnić . się, . co . do . niektórych .

szczegółów, .zwłaszcza .gdy .ma .do .czynie-

nia .z .nieznanym .sobie .akcentem .

Jest .w .stanie .rozumieć .język .filmów, .także .

wyrażenia .slangowe .i .idiomatyczne .

Potrafi .efektywnie .i .elastycznie .posługiwać .

się . językiem . w . sytuacjach . życia . towa-

rzyskiego, .włącznie .z .aluzyjnym, .emocjo-

nalnym .i .żartobliwym .użyciem .języka .

Osoba . posługująca . się . językiem .

na .tym .poziomie .może .z .łatwością .

zrozumieć .praktycznie .wszystko, .co .

usłyszy .lub .przeczyta . .Potrafi .stresz-

czać . informacje . pochodzące . z . róż-

nych . źródeł, . pisanych . lub . mówio-

nych, .w .spójny .sposób .odtwarzając .

zawarte . w . nich . tezy . i . wyjaśnienia . .

Potrafi . wyrażać . swoje . myśli . płyn-

nie, . spontanicznie . i . precyzyjnie, .

subtelnie . różnicując . odcienie . zna-

czeniowe . nawet . w . bardziej . złożo-

nych .wypowiedziach .

Uczący .się .wykazuje .dobre .opanowanie .

wyrażeń . idiomatycznych . i . potocznych, .

a .także .ma .świadomość .znaczeń .konoto-

wanych .

Potrafi . w . pełni . dostrzegać . socjolingwi-

styczne . i . socjokulturowe . implikacje . to-

warzyszące . wypowiedziom . rodzimych .

użytkowników .języka .i .umie .odpowied-

nio .reagować .

Potrafi . efektywnie . pośredniczyć . w . ko-

munikacji . między . rozmówcami . z . włas-

nej . społeczności . i . obcej, . uwzględniając .

przy .tym .różnice .socjokulturowe .i .socjo-

lingwistyczne .

519996

KategOrie temat yczne:

I . .Kompetencja .socjokulturowa

1. Kontakt słowny – umiejętność pełna.

. 1 .1 . .Określanie .stopnia .zażyłości .i .sposobu .zwracania .się .do .ludzi .

. 1 .2 . .Językowe .wyrażanie .dystansu .społecznego .

. .

1 .2 .1 . .Kurtuazja .jako .wartość .kulturowa .

. 1 .3 . .Prawienie .komplementów .

. 1 .4 . .Zasady .grzeczności .w .języku .polskim .

2. Kontakt niewerbalny.

. 2 .1 . .Kontakt .wzrokowy .

. 2 .2 . .Mimika .rozmówców .

. 2 .3 . .Gesty .

. 2 .4 . .Dystans .między .rozmówcami .

3. Rytuały społeczne.

. 3 .1 . .Tematy .rozmów .

. .

3 .1 .1 . .Tematy .drażliwe .

. 3 .2 . .Konwencje .zachowań .

. .

3 .2 .1 . .Konwencje .zachowań .w .czasie .ceremonii .religijnych .

. .

3 .2 .2 . .Konwencje .zachowań .podczas .ceremonii .związanych .z .naro- .

. .

dzinami .

. .

3 .2 .3 . .Konwencje .zachowań .podczas .ceremonii .związanych .ze .ślu- .

. .

bem .

. .

3 .2 .4 . .Konwencje . zachowań . podczas . ceremonii . związanych . ze . .

. .

śmiercią .

II . .Realia .polskie .– .znajomość .pełna

1. Postawy i wartości Polaków.

2. Polska tożsamość narodowa i regionalna.

. 2 .1 . .świadomość .narodowa .i .państwowa .

. 2 .2 . .Pojęcie .ojczyzny .i .patriotyzmu .

. 2 .3 . .Tożsamość .lokalna .

. 2 .4 . .Mniejszości .narodowe .

. 2 .5 . .Stereotypy .narodowe .Polaków .

. 2 .6 . .Cudzoziemcy .w .Polsce .i .stosunek .do .nich .

. 2 .7 . .Margines .społeczny .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

3. Państwo polskie.

. 3 .1 . .Polski .system .polityczny .

. 3 .2 . .Partie .polityczne .

. 3 .1 . .Czołowi .politycy .

. 3 .2 . .Polska .gospodarka .

4. Rodzina w Polsce.

. 4 .1 . .Różne .modele .rodziny .

. 4 .2 . .Wolne .związki .

. 4 .3 . .Stosunek .do .rodziców .

. 4 .4 . .Konflikty .między .pokoleniami .

. 4 .5 . .Płeć .– .tradycyjne .pojmowanie .ról .kobiet .i .mężczyzn .a .emancypacja .

5. Polska i Polacy w świecie.

. 5 .1 . .Wspólnoty .polskie .za .granicą .

. 5 .2 . .Język .polski .za .granicą .(jako .etniczny .i .jako .obcy) .

. 5 .3 . .świat .słowiański .a .Polska .

. 5 .4 . .Znani .Polacy .

6. Polska w Unii Europejskiej.

. 6 .1 . .świadomość .europejska .Polaków .

. 6 .2 . .Relacje .z .krajami .europejskimi .

7. Praca i standard życia Polaków.

. 7 .1 . .Stosunek .do .pracy .

. 7 .2 . .Problem .bezrobocia .

. 7 .3 . .Praca .w .dużym .mieście .i .na .prowincji .

8. Polskie tabu.

9. Elementy kultury wysokiej.

. 9 .1 . .Życie .kulturalne .Polaków .

. 9 .2 . .Literatura .

. 9 .3 . .Muzyka .i .taniec .

. 9 .4 . .Sztuki .piękne .

. 9 .5 . .Teatr .i .film .

. 9 .6 . .Najwybitniejsi .twórcy .kultury .

10. Polski folklor.

11. Elementy historii Polski.

12. Inne tematy budzące zainteresowanie studentów.

Zgodnie .z .założeniami .programu .nauczania .kultury .i .realiów .polskich .

zaawansowani .studenci .powinni .osiągnąć .pełną .umiejętność .w .przypadku .

kompetencji .socjokulturowej .sensu stricto .oraz .dysponować .pełną .znajomoś-

519996

199

cią .realiów .polskich . .„Pełną” .w .tym .przypadku .oznacza .taką, .która .umożli-

wi .prowadzenie .efektywnej .komunikacji .z .reprezentantami .kultury .polskiej .

pod .względem .socjokulturowym .i .socjolingwistycznym

233

Kompetencja . socjokulturowa . obejmuje . – . podobnie . jak . w . przypadku .

poziomu .średniego .– .trzy .kategorie: .kontakt .słowny, .kontakt .niewerbalny .

oraz .rytuały .społeczne . .Wśród .nowych, .niewystępujących .na .niższych .po-

ziomach .treści .pojawiają .się .konwencje .zachowań .w .czasie .ceremonii .reli-

gijnych .

Obejmująca . jedenaście . kategorii . wiedza . o . Polsce, . poza . rozszerzeniem .

tych .wprowadzonych .wcześniej, .przewiduje .realizację .nowych, .do .których .

należą: .państwo .polskie, .polski .folklor .oraz .elementy .historii .Polski . .Wszyst-

kie .te .zagadnienia .pochodzą .z .propozycji .badanych .

.. realizacja prOgramu

Prezentowany . program . winien . być . realizowany . przy . użyciu . metod .

i .technik .zorientowanych .na .uczącego .się .i .jego .potrzeby .

7.7.1. Metody i formy pracy

Zgodnie . z . prezentowanymi . już . w . 5 .3 . . założeniami . podejścia . między-

kulturowego .program .zakłada .za .zespołem .Saskii .Bachmann, .iż .rozwijaniu .

kompetencji .komunikacyjnej .w .sytuacjach .międzykulturowych .sprzyjają

234

: .

trening .postrzegania, .nabycie .strategii .właściwej .interpretacji, .zdolność .po-

równywania .kultur .oraz .zdolność .komunikowania .się .w .sytuacjach .między-

kulturowych .

7.7.2. Typologia zadań

Przedstawione . .w .tym .podrozdziale .typy .zadań .zostały .przejęte .z .opubli-

kowanej .w .roku .2003 .typologii .Maike .Grau .i .Nicoli .Würffel

235

. .Stworzona .

przez .nie .lista .zadań .wspierających .komunikację .międzykulturową .stawia .

sobie .za .cel .osiągnięcie .trzech .celów .nauczania:

233

.Por . .Stosowność .socjolingwistyczna .dla .poziomów .C1 .i .C2 .według .ESOKJ, .s . .228 .

234

.Por . .S . .Bachmann, .S . .Gerhold, .G . .Wessling, .Aufgaben- und Übungstypologie zum

interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, . „Zielsprache . Deutsch” . 27, .

s . .77–91 .

235

.M . .Grau, .N . .Würffel, .Übungen zur interkulturellen Kommunikation, .w: .K . .Bausch, .

H . . Christ, . H .J . . Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen–Basel . 2003, .

s . .312–314 .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

200

dydaktyka kultur y polskiej

– afektywnego

, . czyli . umiejętności . wielopłaszczyznowego . postrzegania .

zjawisk .międzykulturowych, .empatii .i .krytycznej .tolerancji,

– kognitywnego

, .a .więc .zdobycia .wiedzy .o .specyfice .danej .kultury .i .języ-

ka,

– zorientowania na działanie

, .co .w .praktyce .lekcyjnej .oznacza .organizo-

wanie .wstępnego .treningu .międzykulturowego .

7.7.2.1. Przykładowe formy zadań

Zakładana .przez .program .integracja .kultury .i .realiów .z .nauką .języka .po-

zwala .wykorzystać .przykładowe .zadania .i .ćwiczenia .z .istniejących .podręcz-

ników .do .nauczania .języka .polskiego .jako .obcego . .Wszystkie .prezentowane .

formy .zadań .służą .rozwijaniu .sprawności .komunikacyjnej .i .międzykulturo-

wej .uczących .się . .Zgodnie .z .przyjętym .wcześniej .podziałem .S . .Bachmann .

dotyczą .one .czterech .obszarów .nauczania .

Obszar I: Trening postrzegania

To, .w .jaki .sposób .postrzegamy .innych, .winno .nam .zostać .uświadomio-

ne . .M . .Grau .i .N . .Würffel .proponują .następujące .formy .zadań:
a) . wolne . skojarzenia . z . prezentowanymi . obrazkami, . szczegółowe . opisy .

obrazków .i .sekwencji .filmowych .prezentujących .codzienne .życie;

b) . tworzenie .hipotez .na .temat .rozwoju .akcji .historyjek .obrazkowych;

c) . opowiadanie .tej .samej .historii .z .różnych .perspektyw;

d) . opisywanie .obrazków .według .następującego .schematu: .opis .– .interpre-

tacja .– .własne .wrażenia/odczucia

236

Ad .a) .Prowadzący .zajęcia .zbiera .wypowiedzi .uczących .się .i .zapisuje .je .na .

tablicy .(np . .w .formie .mapy .myśli) . .Dlaczego .zwróciłem/zwróciłam .na .ten .

szczegół .uwagę? .– .odpowiedź .na .to .pytanie .jest .zasadniczą .częścią .całego .

zadania . .Kursanci .zastanawiają .się .nad .innymi .możliwymi .interpretacjami .

przedstawionego .materiału .

Do .wykorzystania: .M . .Szelc-Mays, .Coś wam powiem, .temat .8, .ćwiczenie .6B, .s . .106 .
(rysunek) .

236

.Tamże .

519996

201

Co .mogą .mówić .ludzie .przedstawieni .na .rysunku?

Ad .b) .Uczestnicy .kursu .opisują .przedstawioną .historyjkę .obrazkową .i .na-

stępnie .zastanawiają .się, .jak .może .się .dalej .rozwinąć .

Do . wykorzystania: . M . . Szelc-Mays, . Coś wam powiem, . temat . 10, . ćwiczenie . 2C, .

s . .128 .(historyjka .obrazkowa) .

Opowiedz .historyjkę .obrazkową .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

202

dydaktyka kultur y polskiej

Ad .c) .Opisywanie .historyjek .z .perspektywy .innego .bohatera .rozwija .empa-

tię, .czyli .umiejętność .wczuwania .się .w .sytuację .i .położenie .innych .

Do . wykorzystania: . M . . Szelc-Mays, . Coś wam powiem, . temat . 17, . ćwiczenie . 14, .

s . .220 .(historyjka .obrazkowa) .

Opowiedz .historyjkę .obrazkową .

Ad .d) .Uczący .się .opisują .prezentowany .obrazek .bądź .historyjkę .obrazko-

wą, .koncentrując .się .na .wszystkich .szczegółach . .Następnym .krokiem .jest .

interpretacja .przedstawionej .historyjki .(przyczyn .i .skutków .prezentowanej .

sytuacji) . .Ostatnim .etapem .zadania .jest .wartościowanie .zaistniałej .sytuacji .

(z .punktu .widzenia .uczących .się) .

Obszar II: Nabycie strategii właściwej interpretacji

Bardzo .często .uczący .się .mają .problemy .z .odnalezieniem .właściwego .zna-

czenia .słów .w .języku .obcym . .Słowniki .dydaktyczne, .prezentujące .wyłącznie .

znaczenia .denotatywne, .również .nie .stają .się .źródłem .pomocy . .Oswojeniu .

z .tą .rzeczywistością .będą .służyć .zadania .polegające .na:
a) . badaniu .znaczenia .poszczególnych .wyrazów .w .formie .map .myśli .i .aso-

cjogramów;

b) . przygotowywaniu .kolaży .obrazkowych .ilustrujących .znaczenie .poszcze-

gólnych .słów;

c) . nanoszeniu .pojęć .na .różnorakie .skale .

519996

203

Ad .a) .Uczący .się .spisują .własne .skojarzenia .związane .z .jakimś .pojęciem/sło-

wem .(w .ich .języku .ojczystym), .a .następnie .porównują .je .ze .skojarzeniami .

Polaków .

Przykład:

Skojarzenia .z .wyrazem .wieś .

 . . .

. . . . .

. .  .DORF . .

 .WIEś .



. . . .

Ad .b) .Podobnie .jak .w .zadaniu .poprzednim, .zostaną .zestawione .i .porównane .

z .sobą .materiały .przygotowane .przez .cudzoziemców .uczących .się .polskiego .

i .Polaków .
Wzór: .śmiać się

naśmiewać się

uśmiechać .się

nabijać .się

wyśmiewać .się .

zanosić .się .śmiechem .

ryczeć .ze .śmiechu

kpić

drwić

Ad .c) .

Przykład:

M . .Szelc-Mays, .Coś wam powiem, .temat .10, .ćwiczenie .4, .s . .129 .
Zakwalifikuj . wartość . emocjonalną . podanych . wyrazów . – . pozytywną . lub . nega-
tywną .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

204

dydaktyka kultur y polskiej

Obszar III: Zdolność porównywania kultur

Wykonując .wszystkie .zaprezentowane .zadania, .dokonujemy .mniej .lub .

bardziej .świadomie .porównań .różnych .kultur . .Innymi .typami .zadań, .które .

z .powodzeniem .posłużą .temu .celowi, .są:
a) . analiza .tekstów .literackich;

b) . analiza .reklam, .ogłoszeń, .przysłów;

Przykład:

Porównywanie . reklam . tych . samych . produktów . zamieszczanych . w . Polsce .

i .w .innych .krajach .

c) . miniankiety . przeprowadzane . wśród . mieszkańców . kultury . docelowej .

(również .z .wykorzystaniem .Internetu);

Przykład:

Ankieta .na .temat .spędzania .wolnego .czasu

UCZĄCY SIĘ

CUDZOZIEMCY

POLACY

1 . .Ile .godzin .średnio .w .tygodniu .pan/pani .

pracuje?

2 .

.Gdzie .pan/pani .spędza .weekend?

3 . .Co .pan/pani .robi .w .wolnym .czasie?
4 . . . . .

d) . zestawienia .zwrotów .językowych .prowadzących .do .nieporozumień .mię-

dzykulturowych .(leksyka .bezekwiwalentna) .

Przykład:

Zadania .z .wykorzystaniem .tzw . .fałszywych .przyjaciół .(wyrazów .brzmiących .

w .obcym .języku .podobnie, .lecz .oznaczających .coś .innego) .

Obszar IV: Zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych

Komunikacja .z .ludźmi .z .innych .kręgów .kulturowych .przebiega .w .od-

mienny .sposób .niż .ta .z .rodakami . .Celem .prezentowanych .zadań .jest .uwraż-

liwienie .uczących .się .na .ten .fakt .i .umożliwienie .im .w .warunkach .klasowych .

podejmowania .prób .komunikowania .się .w .sytuacjach .międzykulturowych .

519996

205

Przykładowe .formy .zadań:
a) . gry .z .podziałem .na .role;

b) . symulacje .różnorakich .sytuacji, .np . .negocjowanie, .poszukiwanie .rozwią-

zań;

c) . realizacja .projektów;

d) . korespondencja .z .mieszkańcami .kultury .docelowej .(za .pomocą .różnych .

mediów: .listy, .e-maile, .kasety .audio .i .wideo) .

7.7.3. Nauczanie zorientowane na działanie

Zgodnie . z . założeniami . perspektywy . zadaniowej . w . nauczaniu . kultury .

i .realiów, .w .trakcie .zajęć .powinny .pojawić .się .formy .wspierające .kreatyw-

ność .i .autonomię .uczących .się . .Dzięki .nim .kursanci .nie .tylko .zostaną .wy-

posażeni .w .suchą .wiedzę, .ale .zostanie .w .nich .wzbudzone .zainteresowanie .

Polską . . Sugeruje . się . tu . wykorzystanie . tzw . . metody . projektu, . omówionej .

szczegółowo .w .5 .6 .

237

Wiąże .się .ona .z .realizacją .kilku .konkretnych .kroków .dydaktycznych, .do .

których .należą:
1) . sprecyzowanie . konkretnego . celu . przez . grupę . realizującą . dany . projekt .

(z .pomocą .prowadzącego .zajęcia),

2) . wspólne .planowanie,

3) . poszukiwanie .informacji,

4) . tworzenie .produktu .końcowego .projektu,

5) . prezentacja .produktu .końcowego .projektu .przed .grupą,

6) . wspólna .ewaluacja .

.. KOntrOl a i Ocena WyniKÓW nauczania

Ewaluacja .wiedzy .i .umiejętności .realioznawczych .nie .może .się .ograni-

czać .jedynie .do .sprawdzenia .przyswojenia .samych .faktów . .Nie .należy .jed-

nak .z .tej .formy .całkowicie .rezygnować . .Kontrola .wyników .nauczania .winna .

sprawdzić .osiągnięcie .wszystkich .zakładanych .przez .program .celów, .a .więc .

kompetencję .komunikacyjną, .kompetencję .interkulturową .i .strategie .ucze-

nia .się .przez .działanie .

237

.Por . .L . .Koch: .Landeskunde – deutschsprachige Länder, .dz . .cyt ., .s . .45–46 .

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

dydaktyka kultur y polskiej

W .wyborze .form .ewaluacji .należy .wziąć .pod .uwagę:

– . specyfikę .grupy .(jej .zainteresowania .i .możliwości .poznawcze),

– . profil .zajęć .(intensywność .kursu, .liczebność .grupy),

– . podstawowe .cele .kursu .(np . .kurs .przygotowujący .do .egzaminu .certyfi-

katowego, .do .matury) .

ZASTANÓW SIĘ! SPRÓBUJ!

Opracujcie .w .małych .grupach .autorskie .programy .kulturowe .dla .wybra-

nych .potencjalnych .odbiorców . .Uwzględnijcie .wymagania .formalne .sta-

wiane .programom .autorskim . .

.9. pOdSumOWanie

Prezentowany .program .definiuje .miejsce .i .rolę .kultury .i .realiów .na .za-

jęciach .języka .polskiego .jako .obcego .zorientowanych .na .uczącego .się .i .je-

go . potrzeby . . Najważniejszymi . sformułowanymi . w . programie . zaleceniami .

są . integrowanie . kultury . i . realiów . z . nauczaniem . języka, . wykorzystywanie .

wszystkich .podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów .oraz .wprowadzanie .form .

nauczania .otwartego, .które .umożliwią .uczącym .się .poznawanie .samego .sie-

bie .i .nabywanie .zaufania .do .własnych .możliwości .

Realizacja .założeń .programu .będzie .odkrywaniem .nowych, .innych .spo-

sobów .myślenia .i .reagowania . .Oswajanie .się .z .tą .innością .jest .jego .nadrzęd-

nym .celem .

Zaprezentowany . program, . a . dokładniej . zamieszczone . w . nim . treści .

kształcenia, .jest .próbą .odpowiedzi .na .pytanie, .czego .nauczać .z .szeroko .po-

jętej .kultury .polskiej . .Uzupełniające .go .metody .pracy .i .sposoby .osiągania .

zakładanych .celów .dydaktycznych .odwołują .się .natomiast .do .zaprezentowa-

nych .w .rozdziale .5 . .podejść .do .nauczania .kultury . .Ich .celem .jest .pokazanie, .

jak .integrować .treści .kulturowe .z .praktyczną .nauką .języka . .

519996

AUTOEWALUACJA

1 . .

Potrafię .scharakteryzować .poszczególne .elemen-
ty .składowe .programu .nauczania .

2 . .

otrafię .dokonać .krytycznej .analizy .zamieszczo-

nego .programu .ze .szczególnym .uwzględnieniem .

proponowanych . treści . kształcenia, . metod . ich .

realizacji .i .sposobów .ewaluacji .

3 . .

Potrafię .opracować .autorski .program .nauczania .

kultury .i .realiów .polskich . .

Podstawowe terminy

Autorzy ważniejszych prac

Autorski .program .nauczania

Cele .ogólne .

Cele .szczegółowe

Podstawy .glottodydaktyczne .programu

Program .nauczania

Skala .biegłości .językowej .ESOKJ

Treści .nauczania

Typologia .zadań

Warunki .realizacji .programu

Założenia .glottodydaktyczne .programu

S . .Bachmann

A . .Burzyńska

U . .Dobesz

P . .Garncarek

P .E . .Gębal

H . .Komorowska

W .T . .Miodunka

. podstawy autorskiego programu nauczania...

519996

. zakończenie

Komunikacja .międzykulturowa .to .jeden .z .nowych .paradygmatów .w .nau-

kach .humanistycznych . .Efektywna .międzyludzka .komunikacja .międzykul-

turowa . uwarunkowana . jest . osiągnięciem . pewnego . stopnia . kompetencji .

socjokulturowej . .W . przedstawionej . pracy . starano . się . wykazać, . iż . nie . jest .

to .możliwe .bez .konkretnej .wiedzy .o .kulturze .i .realiach .danego .obszaru .języ-

kowego .oraz .pewnych .umiejętności .

W .przypadku .języków .światowych .kultura .i .realia .na .stałe .wpisane .zo-

stały .do .programów .nauczania . .Zmieniający .się .na .przestrzeni .czasu .sposób .

przekazu .treści .kulturo- .i .realioznawczych .spowodował .pojawienie .się .trzech .

podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów: .faktograficznego, .komunikacyjnego .

i .międzykulturowego . .Jak .napisano .we .wstępie .do .pracy, .jedno .pozostało .

bez .zmian: .realia .i .kultura .zawsze .były .obecne .na .zajęciach . .Dowiodła .tego .

A . .Burzyńska, .pisząc .o .podręcznikach .do .nauczania .języka .polskiego .wyda-

nych .w .XVI, .XVII .i .XVIII .wieku .

Mimo . braku . licznych . opracowań . teoretycznych . specjaliści . zajmujący .

się . nauczaniem . języka . polskiego . zwykle . podkreślali . rolę . kultury . w . pro-

cesie . przyswajania . polszczyzny . . świadczą . o . tym . omówione . w . niniejszej .

pracy .artykuły .reprezentujące .jeszcze .okres .tzw . .racjonalnego .empiryzmu . .

Wraz . z .pojawieniem . się . podejścia . komunikacyjnego . w . nauczaniu . języka .

polskiego .jako .obcego .zwrócono .uwagę .na .przekaz .realiów, .które .zostały .

wpisane . do . pierwszych . programów . nauczania . . Koniec . lat . 90 . . i . początek .

nowego .stulecia .to .okres .publikacji .pierwszych .prac .monograficznych .po-

święconych .kulturze .w .nauczaniu .języka .polskiego .oraz .zwrócenie .uwagi .na .

komunikację .międzykulturową .w .procesie .nauki .języka . .Coraz .więcej .pod-

ręczników .i .innych .materiałów .dydaktycznych .oferuje, .poza .spojrzeniem .na .

polską .kulturę .narodową, .elementy .realiów .polskich .oraz .zadania .służące .

rozwijaniu .kompetencji socjokulturowej .uczących .się . .Dobór .zamieszcza-

nych .w .nich .treści .jest .jednak .dość .przypadkowy, .ponieważ .autorzy .pomo-

cy .dydaktycznych .kierują .się .tu .głównie .swoją .intuicją .lektorską . .Dlatego .

też .koniecznością .stało .się .opracowanie .nowoczesnego .programu .nauczania .

kultury .i . .polskich, .spełniającego .oczekiwania .uczących .się . .Taki .program .

powstał .na .podstawie .zaleceń .Rady .Europy .zamieszczonych .w .ESOKJ, .gło-

sów .uczących .się .polszczyzny .na .różnych .poziomach .zaawansowania, .postu-

519996

210

dydaktyka kultur y polskiej

latów .polskich .specjalistów .od .dydaktyki .kultury .oraz .doświadczeń .niemie-

ckiej .Landeskunde .

Sformułowane . we . wstępie . założenia . poddane . zostały . szczegółowej . re-

fleksji .i .dydaktycznej .realizacji .w .poszczególnych .rozdziałach . .

Komunikacja .międzykulturowa .i .powiązane .z .nią .rozwijanie .kompeten-

cji .międzykulturowej .stały .się .podstawowym .paradygmatem .dla .całej .pracy . .

Prezentowane .w .rozdziale .5 . .starsze .podejścia .do .nauczania .kultury .i .rea-

liów: .faktograficzne .oraz .komunikacyjne, .również .zostały .zinterpretowane .

z .perspektywy . ich . wykorzystania . w . propagowanej . dziś . komunikacji . mię-

dzykulturowej, .z .uwzględnieniem .narastającej .globalizacji .i .europeizacji . .

Zamieszczony .w .rozdziale .7 . .autorski .program .nauczania .kultury .pol-

skiej .jest .adresowany .przede .wszystkim .do .odbiorców .przyswajających .pol-

szczyznę .jako .język .obcy . .Zaproponowane .w .nim .założenia .i .rozwiązania .

dydaktyczne . w . mniejszym . stopniu . uwzględniają . specyfikę . zajęć . z . języka .

polskiego .jako .drugiego .dla .imigrantów, .które .coraz .częściej .funkcjonują .

w .naszej .rzeczywistości .edukacyjnej . .Istnieje .jednak .możliwość .częściowego .

wykorzystania .naszego .programu, .choć .wymaga .to .starannej .selekcji .suge-

rowanych .treści .i .sposobów .dydaktycznej .realizacji .

Wypracowane .europejskie .standardy .nauczania .języków .obcych .stały .się .

punktem .odniesienia .dla .wspomnianego .autorskiego .programu .nauczania .

kultury .i .realiów . .Podanej .w .ESOKJ .skali .biegłości .językowej .przyporząd-

kowano .konkretne .treści .kulturo- .i .realiopoznawcze . .W .odniesieniu .do .tego .

dokumentu .opracowano .również .założenia .kulturowej .perspektywy .zada-

niowej .

W .kwestii .terminologicznej .zdecydowano .się .na .konsekwentne .używa-

nie .zapowiadanego .we .wstępnych .założeniach .terminu .dydaktyka kultury .

W . zgodzie . z . zapowiadanym . badawczym . podejściem . porównawczym .

skonfrontowano .polską .myśl .glottodydaktyczną .w .zakresie .nauczania .kultu-

ry .i .realiów .z .wybranymi .założeniami .wypracowanymi .na .gruncie .dydaktyk .

języka .niemieckiego .i .francuskiego . .

Często .pojawiającej .się .w .rodzimych .publikacjach .wiedzy .o .Polsce .nada-

no .rangę .elementu .wspierającego .rozwój .konkretnych .umiejętności .i .kom-

petencji .międzykulturowych .

Starano .się .także .udzielić .odpowiedzi .na .pytanie, .czego, .jak .oraz .z czego

nauczać . .Służą .temu .prezentacja .poszczególnych .podejść .do .nauczania .kul-

tury .i .realiów, .propozycja .autorskiego .programu .oraz .szczegółowa .analiza .

podręczników .i .pomocy .dydaktycznych .

Prezentowane .w .pracy .podejścia .oraz .rozwiązania .dydaktyczne .odnoszą .

się .do .nauczania .zarówno .tzw . .kultury .wysokiej, .jak .i .niskiej . .Owo .naucza-

nie .zostało .programowo .zintegrowane .z .kształceniem .językowym .

519996

211

Zamieszczony .w .pracy .program .zakłada, .iż .realizacja .treści .kulturo- .i .re-

aliopoznawczych .odbywać .się .powinna .z .wykorzystaniem .metod .i .technik .

używanych .do .nauczania .języka . .

Przyszłością .dydaktyki .kultury wydaje .się .zapowiadana .w .niniejszej .pra-

cy .perspektywa zadaniowa, .umożliwiająca .dydaktyczną .realizację .wszystkich .

istniejących .podejść .do .nauczania .kultury .i .realiów .w .szerokim .wymiarze .

społecznych .działań .językowych . .Jej .szybki .rozwój .już .dziś .owocuje .nowy-

mi . formami . zadań, . wykorzystującymi . coraz . częściej . potencjał . Internetu, .

będącego .najpopularniejszym .medium .w .kontaktach .międzyludzkich . .Po-

śród .proponowanych .przez .specjalistów .od .tzw . .dydaktyki .mediów .zadań .

na . pierwsze . miejsce . wysuwają . się . tzw . . WebQuesty, . wpisujące . się . w . nurt .

założeń .rodzącego .się .podejścia .zadaniowego .w .glottodydaktyce

238

. .Można .

je .z .powodzeniem .wykorzystywać .na .zajęciach .o .profilu .kulturo- .i .realiopo-

znawczym . .

Kolejnym .krokiem .w .przyszłość, .proponowanym .przez .niniejszą .publi-

kację, .wydaje .się .podejście .porównawcze .w .badaniach .glottodydaktycznych . .

Sięganie .po .sprawdzone .rozwiązania .wypracowane .przez .dydaktyki .innych .

języków .i .kultur .(przede .wszystkim .tzw . .języków .światowych) .powinno .stać .

się .motorem napędzającym .szybki .rozwój .dydaktyk .języków .rzadkich, .ta-

kich .jak .np . .polszczyzna . .Niniejsza .praca .i .wykorzystane .w .niej .zdobycze .

niemieckie .oraz .francuskie .wydają .się .w .dużym .stopniu .realizować .to .za-

łożenie . .Możliwe .jest .także .przenoszenie .rozwiązań .w .przeciwnym .kierun-

ku: .z .dydaktyk .języków .rzadkich .do .dydaktyk .języków .częściej .nauczanych . .

Dokonywanie .takich .zabiegów .świadczyłoby .tylko .o .szybkim .rozwoju .tych .

pierwszych, .co .wobec .rosnącego .zainteresowania .nauką .języków .rzadkich .

jest .całkiem .realne .i .wręcz .wskazane .

238

.Szerzej .na .ich .temat .pisze .m .in . .Robert .Dębski .w .swojej .monografii .Dwujęzyczność

angielsko-polska w Australii . Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji, .Kra-

ków .2009 .

. zakończenie

519996

Bibliografia

1. prace teOret yczne i metOdOlOgiczne

. .1 . .ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, .„Fremdsprache .

Deutsch”, .Heft .3/1990, .Stuttgart .1990 . .

. .2 . .D . .Abendroth-Timmer, .Der Blick auf das andere Land . Ein Vergleich der Per-

spektiven in Deutsch-, Französich- und Russioschlehrewerken, .Tübingen .1998 .

. .3 . .A . .Achtelik, .Wokół polskich mitów narodowych, czyli nauczanie kultury polskiej

a glottodydaktyka, .w: .W . .Sawrycki, .E . .Kruszyńska, .M . .Wróblewski, .Edukacja

polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej i dziś, Toruń .

2009 .

. .4 . .S . .Bachmann, .S . .Gerhold, .G . .Wessling, .Aufgaben- und Übungstypologie zum

interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, . „Zielsprache .

Deutsch” .27 .(1996) . .

. .5 . .C . .Badstübner-Kizik, .K . .Radziszewska, .Österreichische, deutsche und .polnische

Identitäten . Zum neuen Landeskunde-Curriculum an den Lehrerkollegs in Polen, .

„Fremdsprache .Deutsch”, .Heft .1/1998, .Stuttgart .1998 .

. .6 . .K .R . .Bausch, .H . .Christ, .H .J . .Krumm, .Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tü-

bingen–Basel .1995 .

. .7 . .Ch . .Bethin, .Nowe materiały do uczenia języka polskiego jako obcego . Referat wygło-

szony na zjeździe American Association of Teachers of Slavic and other East-European

Languages w Waszyngtonie 28 XII 1988 roku, .„Przegląd .Polonijny” .1990, .z . .2 .

. .8 . .M . .Biechele, .A . .Padrós, .Didaktik der Landeskunde, .München .2003 .

. .9 . .P . .Boski, .Kulturowe ramy zachowań społecznych . Podręcznik psychologii między-

kulturowej, Warszawa .2009 .

10 . .

D . .Briesemeister, .Landeskunde – Kulturkunde – Auslandskunde . Histori-

scher Rückblik und terminologischer Überblick, w: .Landeskunde im Fremd-

sprachenunterricht . Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept, .

red . .H . .Weber, .München .1982 . .

11 . .A . .Burzyńska, .Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy . . . O glottodydaktycznych

aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wroc-

ław .2002 .

12 . .A . . Burzyńska, . U . . Dobesz, . Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do

nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, w: .Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania – per-

spektywy, .red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

519996

214

dydaktyka kultur y polskiej

13 . .D . . Buttjes, . Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: .

K .R . .Bausch, . H . . Christ, . H .J . . Krumm, . Handbuch Fremdsprachenunterricht,

Tübingen .1995 .

14 . .U . .Czarnecka, .Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompeten-

cji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Kraków .1990 .

15 . .Das große Wörterbuch der deutschen Sprache, .Band .5, .Mannheim .1995 .

16 . .A . .Dąbrowska, .Czy istnieje w podręcznikach dla cudzoziemców wyraźny obraz

Polski i Polaków? (Próba znalezienia stereotypów), w: .J . .Anusiewicz, .J . .Bartmiń-

ski, .Stereotyp jako przedmiot lingwistyki . Teoria, metodologia, analizy empiryczne .

Język a kultura, .t . .12, .Wrocław .1998 .

17 . .A . .Dąbrowska, .M . .Pasieka, .Obraz rodziny w podręcznikach do nauczania języka

polskiego jako obcego . Ujęcie diachroniczne, w: .W poszukiwaniu nowych rozwią-

zań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red . .W .T . .Mio-

dunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008 .

18 . .A . . Deutschmann, . Grundlegende Aspekte der Landeskundeplannung . Beispiel:

Deutsch als Fremdsprache, .„Praxis .des .neusprachlichen .Unterrichts”, .Jahrgang .

29/2 .(1982) .

19 . .A . .Deutschmann, .Überlegungen zur Landeskundeplannung im Fach Deutsch als

Fremdsprache, .w: .Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdspra-

che, .red . .R . .Ehnert, .Frankfurt .1982 .

20 . .R . . Dębski, . Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii . Języki mniejszościowe

w dobie globalizacji i informatyzacji, Kraków .2009 . .

21 . .R . .Dębski, .Project-based language teaching with technology, Sydney .2006 . .

22 . Dictionnaire de didactique des langues, .red . .R . .Galisson, .D . .Coste, .Paris .1976 .

23 . .Die Deutschen in ihrer Welt . Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde, .

red . .P . .Mog, .H .-J . .Althaus, Berlin–München .1994 .

24 . .Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, . red . . G . . Desselmann, . H . . Hellmich, . .

Leipzig .1981 .

25 . .U . .Dobesz, .Kanon wiedzy o Polsce na poziomie progowym, w: .Nauczanie języków

obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Eu-

ropejską: materiały X międzynarodowej konferencji naukowo-dydaktycznej, 21-23

września 2000, .red . .R . .Kuźmińska, .Wrocław .2000 .

26 . .U . .Dobesz, .Uwagi o nauczaniu i testowaniu wiedzy o kulturze, w: .Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania – per-

spektywy, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

27 . Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, .red . .R . .Ehnert, .

Frankfurt .1982

28 . .Encyklopedia kultury polskiej XX wieku . Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze,

red . .A . .Kłoskowska, .Wrocław .1991 .

29 . .U . . Engel, .W . . Halm, . H .J . . Krumm, . Mannheimer Gutachten zu ausgewählten

Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Band .1, .Heidelberg .1977 .

519996

215

30 . .U . .Engel, .H .J . .Krumm, .A . .Wierlacher, .Mannheimer Gutachten zu ausgewählten

Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Band .2, Heidelberg .1979 .

31 . .S . .Estaire, .El aprendizaje de lenguas mediante taras: de la programación al aula, .

Madrid .2009 .

32 . .Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, .

Warszawa .2003 .

33 . .Europejskie portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków . Narzędzie

refleksji w kształceniu nauczycieli języków, .Warszawa .2007 .

34 . .R . .Gallisson, .Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à C .C .P . (Charge

Culturelle Partagée), . „Études . de . Linguistique . Appliquée” nr . 62, . Paris . 1987 .

35 . .R . .Galisson, .De la langue à la culture par les mots, Paris .1991 . .

36 . .R . .Galisson, .La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement à une autre

culture, par un autre lexique, .„Études .de .Linguistique .Appliquée” nr .116, .Paris .

1999 .

37 . .R . .Galisson, .J .-C . .André, .Dictionnaire de noms de marques courants . Essai de

lexiculture ordinaire, Paris .1998 .

38 . .P . .Garncarek, .Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego,

Warszawa .2006 .

39 . .P . .Garncarek, .Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa .1997 .

40 . .M . .Gaszyńska-Magiera, .Miejsce wiedzy o kulturze w nauczaniu języka polskiego

jako obcego – perspektywa etnolingwistyczna, w: .W poszukiwaniu nowych roz-

wiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku

, red . .W .T . .

Miodunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008 .

41 . .P .E . .Gębal, .Europejski, polski i warszawski wymiar polityki językowej, w: .Deu-

tsche Sprache in Polen nach 1989 . Geschichte – Bildung – Praxis, .red . .J . .Mąkosza- .

-Bogdan, .K . .Czejarek, .Warszawa .2008 . .

42 . .P .E . .Gębal, .Generacja PLUS . Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na

tle rozwoju preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych, .„Języki .Obce .

w .Szkole”, .nr .6/2006 .(O .polskim .i .Polsce) .

43 . .P .E . .Gębal, .Kształcenie lektorów języka polskiego jako obcego na tle europejskich

standardów pedeutologicznych, .w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydakty-

ka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red . .W .T . .Miodunka, .A . .Se-

retny, .Kraków .2008 . .

44 . .P .E . . Gębal, . „Ku wielokulturowej szkole w Polsce” . Pakiet edukacyjny z progra-

mem nauczania języka polskiego jako drugiego dla I, II i III etapu edukacyjnego

(w szkołach m . st . Warszawy), .„Języki .Obce .w .Szkole” .2010, .nr .3 .

45 . .P .E . .Gębal, .Nauczanie języków i kultur drugich . Rozwiązania systemowe na przy-

kładzie Szwajcarii, w: . Tradycja i perspektywy dialogu języków i kultur . Teoria

– praktyka, .red . .J . Mąkosza-Bogdan, .Warszawa .2009 . .

46 . .P .E . .Gębal, .O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas ceremonii

religijnych? Znajomości których elementów kultury oraz jakich realiów oczekują

cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań, w: .Nauczanie języka polskiego

Bibliograf ia

519996

dydaktyka kultur y polskiej

jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europejskiej, .red . .P . .Garnca-

rek, .Warszawa .2005 .

47 . .P .E . .Gębal, .Od glottodydaktyki ogólnej do glottodydaktyki porównawczej . Krótka

refleksja nad sensem powstania nowej subdyscypliny glottodydaktyki, w: . Specifi-

city of Teaching English . Schools – Language Courses – Tertiary Education, .red . .

J . .Mąkosza-Bogdan, .W . .Pytel, .Warszawa .2009 .

48 . .P .E . .Gębal, .Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, w: .Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania – per-

spektywy, .red . .W .T . Miodunka, .Kraków .2004 .

49 . .P .E . .Gębal, .Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: .Z za-

gadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, .red . .E . Lipińska, .A . .Seretny, .Kra-

ków .2006 .

50 . .P .E . .Gębal, .Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego, .w: .Kultura w na-

uczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania – per-

spektywy, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

51 . .P .E . .Gębal, .Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków niemieckiego

i polskiego jako obcych . Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycz-

nych, niepublikowana .rozprawa .doktorska, .Kraków .2005 . .

52 . .P .E . .Gębal, .Tworzenie podstaw nauczania języka polskiego jako obcego . W kie-

runku metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, .„Języki .Obce .w .Szkole” .

2006, .nr .6 .

53 . .P .E . .Gębal, .W stronę podstaw dydaktyki języka polskiego jako obcego . Próba bilan-

su polonistycznej myśli glottodydaktycznej, w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań .

Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red . .W .T . .Miodunka, .

A . .Seretny, .Kraków .2008 . .

54 . .M . . Grau, . N . . Würffel, . Übungen zur interkulturellen Kommunikation, .

w: .K . .Bausch, . H . . Christ, . H .J . . Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht,

Tübingen–Basel .2003 .

55 . .E . .Grossman, .Nauczanie kultury polskiej jako obcej . Formy pozaliterackie w jej

nauczaniu, w: .Nauczanie języka polskiego jako obcego . Materiały z pierwszej kon-

ferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, .

red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .1997 . .

56 . .F . .Grucza, .Kulturowe determinanty języka oraz komunikacji językowej, .w: .Język,

kultura – kompetencja kulturowa, .red . .F . .Grucza, .Warszawa .1992 .

57 . .F . .Grucza, .Lingwistyka stosowana . Historia – zadania – osiągnięcia, Warszawa .

2007 .

58 . . F . . Grucza, . O przeciwstawności ludzkich interesów i dążeń komunikacyjnych,

interkulturowym porozumiewaniu się oraz naukach humanistyczno-społecznych,

w: .F . .Grucza, .K . .Chomicz-Jung, .Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna

Europa – wiele języków i wiele kultur, Warszawa .1996

59 . .W . .Hackl, .Regionale Landeskunde als Herausforderung, .„Deutsch .als .Fremdspra-

che” ., .Heft .29 .(1992) .

519996

60 . .Inne optyki . Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury

polskiej i języka polskiego jako obcego, red . .R . .Cudak, .J . .Tambor, .Katowice .2001 .

61 . .I . .Janowska, .O podejściu zadaniowym w nauczaniu języków obcych, „Języki .Obce .

w .Szkole” .2006, nr .3 .

62 . .I . .Janowska, .Perspektywa zadaniowa w nauczaniu / uczeniu się języków obcych,

w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego

u progu XXI wieku, red . .W .T . .Miodunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008 .

63 . .W . .Jekiel, .Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zajęciach z języka . Część

pierwsza – kurs dla początkujących, w: .B . .Bartnicka, .L . .Kacprzak, .E . .Rohoziń-

ska, .Vademecum lektora języka polskiego, .Warszawa .1992 . .

64 . .M . .Jelonkiewicz, .Cywilizacja polska . Autorski program audiowizualny dla za-

awansowanych, w: .Polonistyka w świecie . Nauczanie języka i kultury polskiej stu-

dentów zaawansowanych, .red . .J . .Mazur, .Lublin .2000 .

65 . .M . .Jelonkiewicz, .Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie kom-

petencji językowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego,

w: .Inne optyki . Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kul-

tury polskiej i języka polskiego jako obcego, red . .R . .Cudak, .J . .Tambor, .Katowice .

2001 .

66 . .M . .Jelonkiewicz, .Nauczanie języka a nauczanie kultury na przykładzie języka

polskiego jako obcego oraz kultury polskiej dla cudzoziemców, w: .Nauczanie języ-

ków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą

Europejską, .Wrocław .2000 .

67 . .M . . Jelonkiewicz, . Od edukacji polonistycznej do studiów polskich (język polski

i kultura polska dla cudzoziemców), .w: .W . .Sawrycki, .E . .Kruszyńska, .M . .Wrób-

lewski, .Edukacja polonistyczna w obliczu przemian kulturowych Europy dawniej

i dziś, Toruń .2009 .

68 . .M . .Jelonkiewicz, .Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka

polskiego . Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych, .w: .Kul-

tura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania

– perspektywy, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

69 . .Język, kultura – kompetencja kulturowa, red . .F . .Grucza, .Warszawa .1992 .

70 . .Język polski jako obcy . Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny,

red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .1991 .

71 . .M . .Jodłowiec, .A . .Niżegorodcew, .Dydaktyka języków obcych na początku XXI

wieku, Kraków .2007 . .

72 . .M . .Kelly, .M . .Grenfell, .Europejski profil kształcenia nauczycieli języków obcych .

Materiał pomocniczy – zarys treści kształcenia (wersja .polska), .Warszawa .2006 .

73 . .L . .Koch, .Landeskunde – deutschsprachige Länder, .Regensburg .1999 .

74 . .H . .Komorowska, .Metodyka nauczania języków obcych, .Warszawa .2002 .

75 . .H . .Komorowska, .Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy . Kon-

cepcja celów nauczania języka obcego, „Języki .Obce .w .Szkole” .1996, z . 2 . .

76 . .H . .Komorowska, .O programach prawie wszystko, .Warszawa .1999 .

Bibliograf ia

519996

dydaktyka kultur y polskiej

77 . .H . . Komorowska, . Zasięg języka obcego jako wyznacznik konstrukcji programu

nauczania (na przykładzie programu języka polskiego jako obcego dla poziomu A1

TiPS), .„Przegląd .Polonijny” .2006 .

78 . .Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, .red . .M . .Baldegger, .Strasbourg .1980 .

79 . .J . . Korzeniewski, . O niektórych glottodydaktycznych aspektach kulturoznawstwa

i ich społeczno-politycznych uwarunkowaniach .

80 . .J . .Kowalewski, .Nauczanie kultury polskiej jako obcej – stan obecny – próba pole-

miki, .„Języki .Obce .w .Szkole” .2009, .nr .1 .

81 . .J . .Kowalewski, .„Sześciu pijaków szukało budki z piwem” . Analiza treści kultu-

rowych w wybranych podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, .

„Języki .Obce .w .Szkole” .2008, .nr .1 .

82 . .J . .Kowalikowa, .Uniwersytet polski cudzoziemcom – studia polskie a polonistyka,

w: .Inne optyki . Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kul-

tury polskiej i języka polskiego jako obcego, red . .R . .Cudak, .J . .Tambor, .Katowice .

2001 . .

83 . .H .J . .Krumm, .Landeskunde der deutschsprachigen Staaten, w: .Jahrbuch Deutsch

als Fremdsprache, .red . .A . .Wierlacher, .München .1993 .

84 . .H .J . .Krumm, .Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Um-

gang mit Verschiedenheiten im DaF-Unterricht, „Informationen . Deutsch . als .

Fremdsprache” .1998, .H . .5 .

85 . .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy na-

uczania – perspektywy, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

86 . .Landeskundliches Lernen, . „Fremdsprache . Deutsch”, . Heft . 1/1998, . Stuttgart .

1998 .

87 . .J . .Lewandowski, .Nauczanie języka polskiego cudzoziemców w Polsce . Monografia

glottodydaktyczna, Warszawa .1985 .

88 . .B . .Ligara, .Leksykultura w ujęciu Roberta Galissona a nauczanie kompetencji kul-

turowej, w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako

obcego u progu XXI wieku, red . .W .T . .Miodunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008 .

89 . .B . . Ligara, . Perspektywa kulturoznawcza nauczania kodu: teoria leksykultu-

ry Roberta Galissona, w: .Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red . .

W .T . .Miodunka, .Kraków .2009 .

90 . .J . .Lothar, .99 Stichwörter zum Unterricht . Deutsch als Fremdsprache, Ismaning .

2001 .

91 . .Z . .Magnuszewska, .M . .Przygoda, .R . .Wilk, .Kulturoznawstwo w nauczaniu języ-

ków obcych, Zielona .Góra .1980 .

92 . .M . .Majewska, .Kurs wideo I . Łepkowskiej, W .T . Miodunki i M . Nowickiego „Ucz-

my się polskiego” (recenzja), w: .Nauczanie języka polskiego jako obcego . Materiały

z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy

Grupy Bristol, .red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .1997 .

93 . .W . .Martyniuk, .A1 – Elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako

obcym, Kraków .2004 .

519996

219

. .94 . .W . .Martyniuk, .Grundbaustein Polnisch . Propozycja programu nauczania języka

polskiego jako obcego, Kraków .1991 .

. .95 . .W . .Martyniuk, .Inwentarz intencjonalno-pojęciowy i tematyczny do nauczania

języka polskiego jako obcego na poziomie podstawowym (progowym), w: .Język

polski jako obcy . Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, .red . .

W .T . .Miodunka, .Kraków .1991 .

. .96 . .W . .Martyniuk, .Podejście komunikacyjne w nauczaniu języka polskiego jako obcego .

Część II: Próba praktycznego zastosowania, .„Przegląd .Polonijny” .X, .1984, .z . .3 .

. .97 . .J . .Mazur, .Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komu-

nikacyjnej, w: .Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, .red . .

J . .Mazur, .Lublin .1995 . .

. .98 . .D . . Meijer, . Landeskundliche Inhalte – die Qual der Wahl, . „Fremdsprache .

Deutsch”, .Heft .1/1998, .Stuttgart .1998 .

. .99 . .W . . Melde, . Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im

Fremdsprachenunterricht, Tübingen .1987 . .

100 . .W .T . .Miodunka, .Czy kultura polska była traktowana po macoszemu w naucza-

niu języka polskiego jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Bu-

rzyńskiej, . w: . Kultura w nauczaniu języka polskiego . Stan obecny – programy

nauczania – perspektywy, .red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

101 . .W .T . . Miodunka, . Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego

jako obcego . Zarys programu nauczania, w: .Kultura w nauczaniu języka pol-

skiego jako obcego . Stan obecny – programy nauczania – perspektywy

, red . .W .T . .

Miodunka, .Kraków .2004 .

102 . .W .T . .Miodunka, .Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców?, .„Przegląd .

Polonijny” .2000, .z . .1 .

103 . .W .T . .Miodunka, .Sprawność komunikacyjna a inne sprawności w kształceniu

obcokrajowców, w: .Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, .

red . .J . .Mazur, .Lublin .1995 .

104 . .Nauczanie języka polskiego jako obcego . Materiały z pierwszej konferencji po-

lonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, . red . .

W .T . .Miodunka, .Kraków .1997 .

105 . .G . .Neuner, .Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzep-

te von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, .w: .Fremde

Welt und eigene Wahrnehmung . Konzepte von Landeskunde im fremdsprachli-

chen Deutschunterricht . Eine Tagungsdokumentation, .red . .G . .Neuner, .Kassel .

1994 .

106 . .G . .Neuner, .H . .Hubfeld, .Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts .

Eine Einführung . Fernsrudieneineheit 4, .Kassel .1993 .

107 . .Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .

2009 .

108 . .Od mediów przekazu do mediów uczestniczenia . Transmisja i nauczanie języków

mniejszościowych, red . .R . .Dębski, .Kraków .2008 .

Bibliograf ia

519996

220

dydaktyka kultur y polskiej

109 . .Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka pol-

skiego jako obcego . Projekt, red . .W . .Martyniuk, .MEN, .Warszawa .2001 . .

110 . .Oswajanie chrząszcza w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytu-

cie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, .red . .W .T . .Miodunka, .J . .Rokicki, .

Kraków .1999 .

111 . .M . .Pacholarz-Ziółko, .Leksykultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego,

w: .Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, red . .W .T . .Miodunka, .Kra-

ków .2009 .

112 . .A . .Papież, .Frazeologia w nauczaniu języka polskiego jako obcego, w: .Nowa gene-

racja w glottodydaktyce polonistycznej, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2009 .

113 . .M . .Pasieka, .G . .Krajewski, .S . .Klingborn, .Tandem językowy . Teoria i praktyka

na przykładzie polsko-niemieckim, .Wrocław .2003 .

114 . .A . .Pauldrach, .Eine unendliche Geschichte . Anmerkungen zur Situation der Lan-

deskunde in den 90er Jahren, „Fremdsprache .Deutsch” .Heft .6/1992, .Stutt-

gart .

115 . .W . .Pfeiffer, .Nauka języków obcych . Od praktyki do praktyki, .Poznań .2001 .

116 . .W . . Pfeiffer, . Zur Methodologie der Korrelation und Integration von Sprache,

Sprachunterricht und Kulturkunde, .„Glottodidactica” .XIII, .1980 .

117 . .D .P .A . .Pirie, .Dziesięcioro przykazań dla nauczyciela języka polskiego jako obce-

go, w: . .Nauczanie języka polskiego jako obcego . Materiały z pierwszej konferen-

cji polonistów zagranicznych polskich zwołanej z inicjatywy Grupy Bristol, .red . .

W .T . .Miodunka, .Kraków .1997 (przykazanie .IX) .

118 . .Problemy komunikacji interkulturowej . Jedna Europa – wiele języków i wiele

kultur, red . .F . .Grucza, .K . .Chomicz-Jung, .Warszawa .1996 . .

119 . .Profile Deutsch . Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen . Lernzielbestim-

mungen – Kannbeschreibungen – Kommunikative Mittel – Niveau A1 · A2 · B1

· B2, .München .2001 .

120 . .Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, .red . .W . .Marty-

niuk, .Warszawa .2002 .

121 . .Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache . Pro-

befassung, Goethe-Institut, .Warszawa .1999 .

122 . .Rahmenrichtlinien für den Mittelstuffenunterricht am Goethe-Institut, Goethe- .

-Institut, .München .1995 .

123 . .J . .Roche, .Interkulturelle Sprachdidaktik . Eine Einführung, Tübingen .2001 .

124 . .J . .Rokicki, .Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach, w: .Oswajanie chrząszcza

w trzcinie, czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersy-

tetu Jagiellońskiego, .red . .W .T . .Miodunka, .J . .Rokicki, .Kraków .1999 .

125 . .C . .Rowiński, .Wprowadzanie elementów wiedzy o historii kultury polskiej i kul-

turze współczesnej Polski na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (po-

ziom średni i zaawansowany), w: .B . .Bartnicka, .L . .Kacprzak, .E . .Rohozińska, .

Vademecum lektora języka polskiego, .Warszawa .1992 .

519996

221

126 . .S . .Schmidt, .Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczno-

ści językowej . Perspektywa glottodydaktyczna, Pułtusk .2004 .

127 . .T . .Sekiguchi, .Detronizacja literatury na polonistyce japońskiej i jej kontratak,

w: .Polonistyka w świecie . Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawan-

sowanych, red . .J . .Mazur, .Lublin .2000 . .

128 . .A . .Seretny, .E . .Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, .

Kraków .2005 .

129 . .M . .Spychała, .Model kompetencji interkulturowej a kryteria oceny materiałów

dydaktycznych na przykładzie podręczników do nauki języka hiszpańskiego,

w: .M . .Jodłowiec, .A . .Niżegorodcew, .Dydaktyka języków obcych na początku

XXI wieku, Kraków .2007 . .

130 . .K . .Stankiewicz, .Przekaz kulturowy w podręcznikach do nauczania języka pol-

skiego jako obcego, w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka

polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red . .W .T . . Miodunka, . A . . Seretny, .

Kraków .2008 .

131 . .G . .Storch, .Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik, München .1999 .

132 . .A . . Strzałka, . The Position of Target Language Culture in Teaching English to

Secondary School Students: The Real Versus the Ideal, w: .The Legacy of History

English and American Studies and the Significance of the Past, .Vol . .2: .Language

and Culture, .Kraków .2004 .

133 . .A . .Strzałka, .To teach but how to teach culture in the English classroom? Some

remarks on the present-day teaching of English at the secondary level, „Prace .

Naukowo-Dydaktyczne .PWSZ .w .Krośnie” .2004, .z . .9 .

134 . .M . .Szczodrowski, .Glottodydaktyka, socjolingwistyka i kulturoznawstwo, .w: .Kul-

turoznawstwo w nauczaniu języków obcych, .red . .Z . .Magnuszewska, .M . .Przy-

goda, .R . .Wilk, Zielona .Góra .1980 .

135 . .A . . Szulc, . Der Stellenwert der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, .

„Deutsch .als .Fremdsprache” .1985, .z . .3 .

136 . .A . .Szulc, .Die Fremdsprachendidaktik . Konzeptionen – Methoden – Theorien, .

Warszawa .1976 .

137 . .A . .Szulc, .Słownik dydaktyki języków obcych, .Warszawa .1997 .

138 . .W . .śliwiński, .Podstawy metodologiczne i dydaktyczne podręcznika języka pol-

skiego dla humanistów, .„Przegląd .Polonijny” .XI, .2000, .z . .4 .

139 . . .Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego, .pod .red . .M . .Witkowskiej-Gut-

kowskiej .i .B . .Grochali, .„Kształcenie .Polonistyczne .Cudzoziemców” .nr .16, .

Łódź .2008 .

140 . Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako drugiego 2, .pod .red . .G . .Za-

rzyckiej . i . G . . Rudzińskiego, . „Kształcenie . Polonistyczne . Cudzoziemców”, .

nr .17, .Łódź .2010 .

141 . .M . .Torenc, .Nauczanie międzykulturowe – implikacje glottodydaktyczne, Wroc-

ław .2007 . .

Bibliograf ia

519996

222

dydaktyka kultur y polskiej

142 . .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka polskiego jako obcego

u progu XXI wieku

, red . .W .T . .Miodunka, .A . .Seretny, .Kraków .2008 .

143 . .B . .Widawska, .Landeskundliches Lernen im DaF-Unterricht . Landeskundliche

Inhalte und ihre glottodidaktische Relevanz in ausgewählten Lehrwerken für
Deutsch als Fremdsprache, Słupsk .2007 .

144 . .Wskaźniki biegłości językowej, red . .W . .Martyniuk, .Kraków .2004 .
145 . .Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red . .E . .Lipińska, .A . .Seret-

ny, .Kraków .2006 . .

146 . .G . .Zarzycka, .Analiza konwersacji oraz analiza dyskursu jako metody przydatne

w określaniu kompetencji komunikacyjnej, .w: .Inne optyki . Nowe programy, nowe
metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako
obcego, .red . .R . .Cudak, .J . .Tambor, .Katowice .2001 .

147 . .G . .Zarzycka, .Dialog międzykulturowy . Teoria oraz opis komunikowania się cu-

dzoziemców przyswajających język polski, Łódź .2000 .

148 . .G . . Zarzycka, . Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłoso-

wość . . . – opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych

, w: .Polonistyka

w świecie . Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, .red . .
J . .Mazur, .Lublin .2000 .

149 . .G . .Zarzycka, .Kultura, lingwakultura, socjokultura w nauczaniu języka polskiego

jako obcego, .w: .Rozwijanie i testowanie sprawności w nauczaniu języka polskiego
jako obcego, .red . .A . .Seretny, .E . .Lipińska, .Kraków .2008 .

150 . .G . . Zarzycka, . Kurs komunikacji międzykulturowej jako element studiów pol-

skich, „Przegląd .Polonijny” .2000 .

151 . .G . .Zarzycka, .Lingwakultura – czym jest, jak ją badać i otwierać, .w: .Wrocławska

dyskusja o języku polskim jako obcym, .red . .A . .Dąbrowska, .Wrocław .2004 . .

152 . .G . .Zarzycka, .Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców . Opis koncepcji,

w: .Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego . Stan obecny – programy
nauczania – perspektywy, red . .W .T . .Miodunka, .Kraków .2004 .

153 . .G . .Zarzycka, .O interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, „Kształcenie .Po-

lonistyczne .Cudzoziemców” .2002, .z . .12 .

154 . .G . .Zarzycka, .Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wrażliwo-

ści interkulturowej, w: .W poszukiwaniu nowych rozwiązań . Dydaktyka języka
polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red . .W .T . . Miodunka, . A . . Seretny, .
Kraków .2008 .

155 . .G . .Zarzycka, .Sprawdza się! .(recenzja .podręcznika .E . .Bajor .i .E . .Madej .Wśród

ludzi i ich spraw), .„Kształcenie .Polonistyczne .Cudzoziemców” .2002, .nr .12 .

156 . .G . .Zarzycka, .The cultural, sociocultural and linguacultural layers of Polish as

a native and foreign language as revealed in the process of education, .w: .Towards
a Common European Framework of Reference for Languages at School Educa-
tion, .red . .W . .Martyniuk, Kraków .2007 .

519996

223

157 . .G . . Zarzycka, . W stronę kulturowego nauczania języka polskiego jako obcego, .

„Przegląd .Polonijny” .2005, .z . .2 .

158 . .E . .Zawadzka, .Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, .w: .Problemy komu-

nikacji międzykulturowej: lingwistyka – translatoryka – glottodydaktyka, .red . .

Z . .Kielar, .T .P . .Krzeszowski, .J . .Lukszyn, .T . .Namowicz, .Warszawa .2000 .

159 . .E . .Zawadzka, .Kompetencja kulturowa a glottodydaktyka, w: .Język, kultura –

kompetencja kulturowa, .red . .F . .Grucza, .Warszawa .1992 . .

160 . .E . .Zawadzka, .Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków .2004 .

161 . .E . .Zawadzka, .Stereotypy i uprzedzenia a nauczanie języków obcych, w: .Proble-

my komunikacji interkulturowej . Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur,

red . .F . .Grucza, .K . .Chomicz-Jung, .Warszawa .1996 . .

162 . .H . . Żmijewska, . Elementy realioznawcze w nauce języków obcych, Warszawa .

1983 . .

163 . .H . . Żmijewska, . Przekaz interkulturowy na podstawie kultury francuskiej,

w: .Problemy komunikacji interkulturowej . Jedna Europa – wiele języków i wiele

kultur, red . .F . .Grucza, .K . .Chomicz-Jung, .Warszawa .1996 . .

164 . .99 Stichwörter für den Fremdsprachenunterricht (wersja .internetowa): .www .

hueber .de/wiki-99-stichwoerter/index .php/Methodik .

2. pOdręczniKi i materiały pOmOcnicze dO nauKi

języKa pOl SKiegO jaKO OBcegO

. . . .1 . .B . .Bartnicka, .W . .Jekiel .i .in ., .Uczymy się polskiego . Podręcznik dla początkują-

cych, cz . .1, .Warszawa .1996 .

. . . .2 . .W . .Bisko, .S . .Karolak, .R . .Tertel, .D . .Wasilewska, .Mówimy po polsku . Lehrbuch

der polnischen Sprache für Anfänger, Warszawa .1979 .

. . . .3 . .O . .Budrewicz, .Polska dla początkujących, Warszawa .2000 .

. . . .4 . .K . . Budzianka, . H . . Olaczek, . E . .Wróblewska, . Język polski dla cudzoziemców .

Część I – Kurs podstawowy, Łódź .1981 .

. . . .5 . .A . .Burkat, .A . .Jasińska, .Hurra!!! Po polsku 2 (podręcznik .studenta, .zeszyt .ćwi-

czeń, .podręcznik .nauczyciela), .Kraków .2005 .

. . . .6 . .A . . Burkat, . A . . Jasińska, . M . . Małolepsza, . M . . Szymkiewicz, . Hurra!!! Po pol-

sku 3 (podręcznik .studenta, .zeszyt .ćwiczeń, .podręcznik .nauczyciela), .Kraków . .

2009 .

. . . .7 . .A . . Butcher, . B . . Guziuk-świca, . A . . Laskowska-Mańko, . Bliżej Polski . Wiedza

o Polsce i jej kulturze, .cz . .I, .Lublin .2003 .

. . . .8 . .A . .Dąbrowska, .R . .Łobodzińska, .Polski dla cudzoziemców, Wrocław .1998 .

. . . .9 . .A . .Dąbrowska, .A . .Burzyńska-Kamieniecka, .U . .Dobesz, .M . .Pasieka, .Z Wroc-

ławiem w tle . Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców (wydanie .II .

w .trzech .częściach), .Wrocław .2008 . .

Bibliograf ia

519996

224

dydaktyka kultur y polskiej

10 . .U . .Dobesz, .Spacery po Wrocławiu . Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu

dla cudzoziemców . Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, .Wrocław .2004 .

11 . .A . . Dunin-Dudkowska, . A . .Trębska-Kerntopf, . Ekonomia – to nie boli . Polski

język ekonomiczny dla cudzoziemców, Lublin .2006 . .

12 . .L . .Dyèvre, .M . .Furman-Bouvard, .Dzień dobry! Méthode de polonais, Paris .1994 .

13 . .L . .Erin, .W . .Stefańczyk, .Poola keel . Podręcznik języka polskiego dla Estończyków,

Warszawa .2000 . .

14 . .D . .Gałyga, .Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących,

Kraków .2001 .

15 . .T . .Iglikowska, .L . .Kacprzak, .Język polski dla cudzoziemców . Podręcznik dla nie-

zaawansowanych, cz . .1–2, .Warszawa .1988 .

16 . .A . .Janowska, .M . .Pastuchowa, .Dzień dobry . Podręcznik do nauki języka polskiego

dla początkujących, Katowice .1999 .

17 . .A . .Janowska, .M . .Pastuchowa, .Dzień dobry . Poziom podstawowy A1, cz . .1, .Tar-

nów .2008 .

18 . .S . . Karolak, . D . . Wasilewska, . Polnisch für Fortgeschrittene, wyd . . II, . Warszawa .

1995 .

19 . .S . .Karolak, .D . .Wasilewska, .Zaczynam mówić po polsku . Polnisch für Anfänger,

Warszawa .1985 . .

20 . .N . .Kissel, .Passport Poland . Your Pocket guide to Polish Business, Customs and

Etiquette, California .2000 .

21 . .L . .Klos-Sokol, .Polsko-amerykańskie qui pro quo, Warszawa .1994 .

22 . .M . .Kowalska, .O biznesie po polsku . Wprowadzenie do języka biznesu, Kraków .

2008 .

23 . .M . .Kowalewska, .J . .Kowalewski, .Co nas łączy? Podręcznik do nauczania języka

polskiego dla uczniów i dorosłych na Ukrainie, Białorusi, w Kazachstanie i Rosji,

cz . .I, .Kraków .2008 .

24 . .A . .Köttgen, .Spotkania . Ein Polnischlehrwerk für Erwachsene, München .1989 .

25 . . .B . .Kubiak, .Na łamach prasy (cz . .1–2), .Kraków .2009 .

26 . .J . .Kucharczyk, .Już mówię po polsku, Łódź .1995 . .

27 . .J . .Kucharczyk, .Zaczynam mówić po polsku, Łódź .1994 . .

28 . .Kultura polska . Silva rerum, red . .R . .Cudak, .J . .Tambor, .Katowice .2002 .

29 . .B . .Ligara, .Rendez-vous z kulturą polską . Podręcznik języka polskiego dla humani-

stów . Kurs dla zaawansowanych, cz . .2, .Kraków .1990 .

30 . .E . .Lipińska, .Z polskim na ty . Podręcznik języka polskiego dla poziomu progowego,

Kraków .2003 .

31 . .E . . Lipińska, . E .G . . Dąmbska, . Kiedyś wrócisz tu… (cz . . 1: . Gdzie nadwiślański

brzeg, cz .2: .By szukać swoich dróg i gwiazd), Kraków .2006 .

32 . .E . .Lipińska, .E .G . .Dąmbska, .Kiedyś wrócisz tu . . . A Polish Language Textbook for

Intermediate, Kraków .1997 . .

33 . .M . .Madeja, .B . .Morcinek, .Polski mniej obcy . Podręcznik do nauki języka polskie-

go dla średnio zaawansowanych, Katowice .2008 . .

519996

225

34 . .M . .Majewska-Mayers, .Praktisches Lehrbuch – Polnisch . Der Standardkurs für

Selbstlerner, Berlin–München .2006 .

35 . .D . . Malota, . Witam! Der Polnischkurs (Kursbuch, . Arbeitsbuch, . Lehrermate-

rialien), .Ismaning .2005 .

36 . .M . .Małolepsza, .A . .Szymkiewicz, .Hurra!!! Po polsku 1 (podręcznik .studenta, .

zeszyt .ćwiczeń, .podręcznik .nauczyciela), .Kraków .2005 . .

37 . .W . .Martyniuk, .Mów do mnie jeszcze! Podręcznik języka polskiego dla średnioza-

awansowanych, Kraków .1984 .

38 . .S . .Mędak, .Chcę mówić po polsku . Polnisch für Anfänger, Warszawa .1996 .

39 . .W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz? (cz . .1: .Spotykamy się w Polsce, cz . .2: .Spot-

kajmy się w Europie), Kraków .2006 .

40 . .W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Beginners,

Kraków .1998 .

41 . .W .T . .Miodunka, .Cześć, jak się masz? Polonês para iniciantes, Brasilia .2001 .

42 . .W .T . .Miodunka, .Uczmy się polskiego . Let’s learn Polish, .cz . .1 .i .2 .(kurs .wideo, .

podręcznik .do .kursu .wideo), .Warszawa .1996 .

43 . .W .T . .Miodunka, .J . .Wróbel, .Polska po polsku . Podręcznik języka polskiego dla

początkujących / Poland in Polish . A Polish Language Handbook for Beginners

/ La Pologne en polonais . Manuel de polonais pour débutants, t . .1–2, .Warszawa .

1986 . .

44 . .B . .Ogrodowska, .E . .Piskorz-Branekowa, .M . .ślusarska, .Kalendarz polski . Histo-

ria i obyczaje, Warszawa .1997 .

45 . .An Outline History of Polish Culture, red . .B . .Klimaszewski, .Warszawa .1984 . .

46 . .M . .Pančiková, .W . .Stefańczyk, .Po tamtej stronie Tatr . Učebnice polštiny pro Slo-

vákov, Kraków .1998 .

47 . .M . .Pasieka, .G . .Krajewski, .S . .Klingborn, .Tandem językowy . Teoria i praktyka na

przykładzie polsko-niemieckim, Wrocław .2003 .

48 . .L .A . .Polakiewicz, .Intermediate Polish . A cultural reader with exercises, Lublin .

1999 .

49 . .K . .Pösingerová, .A . .Seretny, .Czy Czechów jest trzech? Učebnice polského jazyka

pro Čechy, Kraków .1993 . .

50 . .A . .Rabiej, .Lubię polski! 1 . Podręcznik do nauki języka polskiego jako drugiego dla

dzieci (podręcznik, .zeszyt .ćwiczeń, .poradnik .dla .nauczyciela), .Kraków .2009 .

51 . .B . .Rudzka, .Wśród Polaków . Among Poles . Polish for Foreign Students, cz . .2, .Lub-

lin .1988 .

52 . .B . .Rudzka, .Z . .Goczołowa, .Wśród Polaków . Podręcznik języka polskiego dla cu-

dzoziemców . Among Poles . Polish for Foreign Students, cz . .1, .Lublin .1992 .

53 . .B . .Serafin, .A . .Achtelik, .Miło mi panią poznać . Język polski w sytuacjach komu-

nikacyjnych, Katowice .2003 .

54 . .E . .Skorupa, .E . .Lipińska, .Polski bez tajemnic . Język polski dla studentów niemiec-

kojęzycznych, .cz . .1, .Kraków .2009 .

55 . .B . .Suchodolski, .A History of Polish Culture, Warszawa .1986 .

Bibliograf ia

519996

dydaktyka kultur y polskiej

56 . .M . .Szelc-Mays, .Coś wam powiem . . . Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich,

Kraków .2001 .

57 . .W . . śliwiński, . To właśnie Polska . Podręcznik języka polskiego dla humanistów .

Kurs dla zaawansowanych, cz . .1, .Kraków .1986 . .

58 . .Wokabularz rozmaitych i potrzebnych sentencji polskim i niemieckim młodzień-

com na pożytek teraz zebrany [ . . .], .Toruń .1590 .

59 . .A . .Zajda, .Marta i John Brown w Polsce . Podręcznik języka polskiego dla cudzo-

ziemców, Kraków .1981 . .

60 . .H . .Zwolski, .Porozmawiajmy po polsku, Warszawa .1989 .

61 . .H . .Zwolski, .Uczymy się języka polskiego . Kurs dla początkujących obcokrajowców,

Kraków .1984 .

519996

aneks

DESKRYPTORY .Europejskiego portfolio dla studentów – przyszłych nauczy-

cieli języków . . .

239

METODY .I .TECHNIKI .NAUCZANIA

1 . .

Potrafię .dokonać .ewaluacji .i .wyboru .różnych .tekstów, .materiałów .źródłowych . .
i .zadań,

.które .pobudzą .zainteresowanie .uczniów .własną .kulturą .i .kulturą .

innego .języka .(fakty .dotyczące .kultury, .wydarzenia, .postawy, .tożsamości .

itp .), .pomogą .im .je .lepiej .poznać .i .zrozumieć .

2 . . Potrafię .stworzyć .uczniom .możliwości .zgłębiania .kultury .społeczności .

posługujących .się .językiem .docelowym .poza .klasą .szkolną .(Internet, .

e-maile .itp .) .

3 . . Potrafię . dokonać . ewaluacji . i . wyboru . różnych . tekstów, . materiałów .

źródłowych .i .zadań, .które .uświadomią .uczniom .istnienie .podobieństw .

i .różnic .w .odniesieniu .do .socjokulturowych .norm .zachowania . .

4 . . Potrafię .dokonać .ewaluacji .i .wyboru .zadań .(odgrywanie .ról, .symulacje .

itp .), .które .umożliwią .uczniom .wykształcenie .kompetencji .socjokultu-

rowej .

5 . . Potrafię . dokonać . ewaluacji . i . wyboru . różnych . tekstów, . materiałów .

źródłowych . i . zadań, . które . będą . zachęcać . uczniów . do . refleksji . nad .

pojęciem .„inności” .i .pomogą .im .zrozumieć .różne .systemy .wartości .

6 . . Potrafię . dokonać . ewaluacji . i . wyboru . różnych . tekstów, . materiałów .

źródłowych .i .zadań, .które .uświadomią .uczniom .istnienie .stereotypów .

i .umożliwią .przeciwstawianie .się .im .

7 . . Potrafię .dokonać .ewaluacji .i .wyboru .zadań, .które .przyczynią .się .do .pod-

niesienia .świadomości .interkulturowej .uczniów . .

8 . . Potrafię . dokonać . ewaluacji . i . wyboru . różnych . tekstów . i . zadań, . które .

uświadomią .uczniom .istnienie .zależności .między .kulturą .i .językiem .

239

.Europejskie portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków . Narzędzie refleksji

w kształceniu nauczycieli języków, Warszawa .2007 . .

519996

dydaktyka kultur y polskiej

OCENA .WYNIKÓW .NAUKI

1 . .

Potrafię .ocenić .wiedzę .uczniów .na .temat .na .przykład .faktów .i .wydarzeń .

kulturowych . w . społecznościach . posługujących . się . językiem . doce-

lowym .

2 . .

Potrafię .ocenić .zdolność .uczniów .do .dokonywania .porównań .między .

własną .kulturą .a .kulturą .społeczności .posługujących .się .językiem .do-

celowym .

3 . .

Potrafię . ocenić . zdolność . uczniów . do . odpowiedniego . reagowania .

i .zachowywania .się .w .kontaktach .z .przejawami .kultury .języka .docelo-

wego .

519996

Document Outline

Okładka
Strona tytułowa
Spis treści
Od redaktora serii
0. Wstęp
1. Kultura jako integralna część praktycznej nauki języka
2. Nauczanie kultury i realiów w dydaktykach języków światowych
3. Kultura i realia w polskich pracach neofilologicznych
4. Kultura i realia w glottodydaktyce polonistycznej. Prace teoretyczne i metodologiczne
5. Od faktografii do perspektywy zadaniowej. Etapy rozwoju koncepcji nauczania kultury i realiów
6. Kultura i realia w podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego
7. Podstawy autorskiego programu nauczania kultury i realiów w ramach praktycznej nauki języka
8. Zakończenie
Bibliografia
Aneks

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Koncepcja kształcenia wielostronnego według Oko
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Modele lekcji językowych, Budowa lekcji nauki o
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, 48.Kształcenie sprawności komunikacyjnej ucznió
Sprawność językowa, Polonistyka, Dydaktyka języka polskiego, zagadnienia
Opracowane Zagadnienia z Dydaktyki Języka Polskiego, Zagadnienia egzaminacyjne z metodyki ksztalceni
Treści kształcenia, Polonistyka, Dydaktyka języka polskiego, zagadnienia
Kształcenie językowe.TEST KL.IV, KLASA IV, KL.4 JĘZYK POLSKI
DYDUCHOWA METODY KSZTALCENIA JEZYKOWEGO 3, Dydaktyka

więcej podobnych podstron

Dydaktyka kultury polskiej w ksztalceniu jezykowym cudzoziemcow

Document Outline