bliżej przedszkola  9.108 wrzesień 2010

12

O wspomaganiu rozwoju

umysłowego dzieci

W nowych podstawach programowych,

programach edukacyjnych,

publikacjach dotyczących edukacji

przedszkolaków i małych uczniów

częściej występuje wspomaganie

rozwoju umysłowego dzieci

niż ich wychowanie.

Dlatego w pierwszym wykładzie

z serii „Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

młodszych i starszych przedszkolaków”

postaram się wyjaśnić te kwestie.

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

N

a zebraniu rodziców mama Marcina zapytała: Ciągle słyszę o wspomaganiu rozwoju dzieci. Na czym to polega? Nie cze-

kając na moje wyjaśnienie, ojciec Kasi stwierdził: To taka moda. Zamiast wychowywać, mamy wspomagać. A ja wiem jedno

– trochę dyscypliny i... jest dobrze! Babcia Piotrka spojrzała na mnie i powiedziała Moda, nie moda. Ale czym różni się

wspomaganie rozwoju od porządnego wychowania dzieci? Kilka dni później poprosiłam studentów wychowania przedszkolnego

i studiujących zaocznie nauczycieli aby odpowiedzieli na to pytanie. Dla jednych i drugich było to trudne zadanie.
Problem w tym, że w nowych podstawach programowych, programach edukacyjnych, publikacjach dotyczących edukacji

przedszkolaków i małych uczniów częściej występuje wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci niż ich wychowanie.
Dlatego w pierwszym wykładzie z serii „Krótkie

wykłady o dobrym wychowaniu młodszych i star-

szych przedszkolaków” postaram się wyjaśnić te

kwestie. Ponieważ nie sposób wytłumaczyć wszyst-

kich kwestii związanych ze wspomaganiem rozwoju

umysłowego dzieci

na kilku stronach tekstu, proszę

korzystać z przypisów. Są w nich informacje o pub-

likacjach, w których Czytelnik znajdzie pełniejsze

naświetlenie omawianych problemów.

Specjalnie dla miesięcznika Bliżej Przedszkola!

„Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

młodszych i starszych przedszkolaków”

Cykl artykułów prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej,

które publikować będziemy w nadchodzącym

roku szkolnym co miesiąc!

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

bliżej przedszkola  9.108 wrzesień 2010

1

blizejprzedszkola.pl

Uczenie się a wspomaganie
rozwoju umysłowego

Wspomaganie rozwoju umysłowego jest potrzebne wszyst-

kim dzieciom. Tym, które rozwijają się wolniej pomaga do-

gonić rówieśników i uczyć się wspólnie z nimi w przedszko-

lu i szkole. Dzieci o nieharmonijnym rozwoju mogą osiągnąć

równowagę i lepiej sobie radzić w życiu codziennym i szko-

le. Potrzebne jest także dzieciom mieszczącym się w szeroko

pojętej normie i dzieciom bardzo zdolnym. Pomaga ujawnić

i rozwinąć drzemiące w nich zdolności, dzięki czemu są po-

dziwiane i bardziej szczęśliwe.
Dla uzyskania takich efektów nie wystarczy pochylić się

nad dzieckiem i stworzyć mu dobre warunki wychowawcze

i edukacyjne. Trzeba jeszcze umiejętnie kierować procesem

uczenia się dziecka, a to już wymaga sporej wiedzy psycho-

logicznej i niebanalnych umiejętności pedagogicznych.
Zacznijmy od rozwoju psychoruchowego

1

. Mówiąc najo-

gólniej, jest on wyznaczony przez dwie grupy czynników,

pomiędzy którymi zachodzą złożone zależności. Pierwsza

grupa obejmuje to wszystko, z czym dziecko przychodzi na

świat, głównie zadatki wrodzone. Druga grupa to oddziały-

wanie zewnętrzne, w której proces uczenia się pełni szczegól-

ną rolą. Na to, z jakimi zadatkami dziecko przyszło na świat,

nie mamy większego wpływu. Ale od nas – dorosłych –

zależy, czy i w jakim zakresie owe zadatki wspaniale się

rozwiną. Jeżeli mądrze pokierujemy procesem uczenia się,

możemy znacząco wpłynąć na rozwój tego, czym dziecko

zostało obdarzone.

Zapewne dlatego Hanna Olechnowicz

2

twierdzi, że proces uczenia się jest pokarmem dla rozwoju psycho-

ruchowego dziecka.
Ze swej strony dodam: ...i jego wychowania. Ponieważ czym

innym karmi się niemowlaki i starsze dzieci – wyjaśnia dalej

badaczka – proces uczenia się musi być dopasowany do po-

trzeb rozwojowych każdego dziecka. Jest to jednak trudne

ze względu na specyfikę tego procesu.
Analizując uczenie się, można tylko obserwować zachowa-

nia tego, który się uczy. Efekty tego procesu ustala się zaś

porównując to, jak człowiek funkcjonuje przed rozpoczę-

ciem i po zakończeniu uczenia się. Natura uczenia się jest

ciągle jeszcze otoczona tajemnicą funkcjonowania central-

nego układu nerwowego. Uczeni tworzą więc liczne teorie

wyjaśniające istotę tego procesu, a w ich ramach definiują

uczenie się

3

. Bywa, że potwierdzają trafność teorii wynika-

mi badań nad efektami uczenia się lub odwrotnie – podsta-

wą tworzonych teorii są badania nad skutecznością ucze-

nia się. Dotyczy to także dopasowania procesu uczenia się

do możliwości rozwojowych dzieci.
Dla naszych rozważań przydatna jest definicja z teorii kon-

struktywizmu: Efektem uczenia się jest każda stosunkowo trwała

zmiana w zachowaniu, w myślach i uczuciach jednostki – człowieka

lub zwierzęcia – będąca rezultatem wcześniejszego doświadczenia

4

.

Tak zdefiniowany proces uczenia się jest sednem wspomaga-

nia rozwoju psychoruchowego i wychowania dzieci. To, co

różnicuje proces uczenia się w tych obszarach działalności,

dotyczy celu oddziaływań pedagogicznych, intensywności

i rodzaju doświadczeń gromadzonych przez dziecko oraz

sposobów dopasowania ich do jego potrzeb rozwojowych.

Warto przyjrzeć się temu bliżej. Doświadczenia gromadzone

przez dzieci w trakcie uczenia się stanowią rodzaj budulca,

z którego dziecięcy umysł tworzy

5

schematy poznawcze

i wykonawcze. Posługuje się nimi, poznając i zamieniając

siebie oraz swoje otoczenie

6

. Osobistych doświadczeń nie

sposób zastąpić na przykład słowami. Mogą one jedynie

skłonić dziecko do określonej aktywności i skoncentrowania

się na tym, co ważne. To, co dorosły mówi może też wywo-

łać u dziecka uczucie radości i szczęścia, obawy lub strachu,

poczucie sprawstwa lub bezradności itd. Słowa dorosłego

mogą więc sprzyjać procesowi uczenia się lub skutecznie go

blokować, ale nie mogą go zastąpić. Trzeba o tym pamiętać,

prowadząc zajęcia z dziećmi.
Dziecko gromadzi doświadczenia od chwili, gdy rano ot-

worzy oczy, do czasu, gdy sen mu je zamknie. Niewielką

część tych doświadczeń dziecko nabywa z inspiracji i pod

kierunkiem dorosłego. Dlatego wyróżnia się uczenie za-

mierzone, celowe oraz niezamierzone, okazjonalne. Uważa

się, że uczenie zamierzone jest korzystniejsze dla rozwoju

i funkcjonowania dzieci od niezamierzonego. Jest to jednak

znaczne uproszczenie:

»

organizowany przez dorosłego proces uczenia czę-

sto odnosi odwrotny skutek od zmierzonego i obra-

ca się przeciw rozwojowi dziecka; dzieje się tak,

gdy uczenie jest zbyt intensywne, bolesne i zmie-

rza w kierunku, który w dalszej perspektywie nie

sprzyja lepszemu funkcjonowaniu dziecka;

»

w trakcie uczenia niezamierzonego dziecko może

zgromadzić takie doświadczenia, które zmienią ko-

rzystnie jego zachowania; może przecież doświad-

czyć skutków nierozsądnych czynności, a potem

podjąć dobrą decyzję i realizować ją, gromadząc

korzystne doświadczenia.

Częściej jednak efektem uczenia niezamierzonego są kło-

poty wychowawcze. Bywa bowiem, że w trakcie uczenia

niezamierzonego kształtowane są zachowania nieakcepto-

wane społecznie. Zapewne dlatego mówimy o korzystnym

i niekorzystnym dla rozwoju procesie uczenia się, a przy-

czyn upatrujemy w postępowaniu dorosłych, w podnoszą-

cym lub niszczącym oddziaływaniu otoczenia, w którym

dziecku przypadło żyć i się rozwijać.

Czym różni się uczenie organizowane
w ramach wspomagania rozwoju
i wychowania dzieci

W trakcie wychowywania nasycenie procesu uczenia się do-

świadczeniami jest zdecydowanie mniejsze niż w przypad-

ku wspomagania rozwoju psychoruchowego dzieci – oczy-

wiście, gdy zamierzamy w istotny sposób zmienić przebieg

rozwoju umysłowego dziecka. Dlatego wspomaganie roz-

woju umysłowego organizowane w tym celu musi być po-

przedzone diagnozą, dzięki której można precyzyjnie dopa-

sować proces uczenia się do potrzeb dziecka. Chodzi o to,

aby nie przekraczać dziecięcej wydolności i nie wywoływać

mechanizmów obronnych. Proces uczenia się pochłania bo-

wiem wiele sił życiowych uczącego się i jest niebywale ener-

gochłonny. Można się o tym przekonać, gdy uczymy się do

bliżej przedszkola  9.108 wrzesień 2010

14

egzaminu. „Wkuwamy” przez jedną, dwie godziny i w miarę

upływu czasu odczuwamy coraz większe zmęczenie. W pew-

nej chwili uświadamiamy sobie, że nadszedł kres wydolności

i trzeba koniecznie odpocząć. Nie grozi nam katastrofa prze-

dawkowania intensywnym uczeniem się, bo to my – dorośli –

decydujemy, jak długo mamy się uczyć i kiedy potrzebny jest

nam odpoczynek.
W innej sytuacji jest dziecko, zależne pod każdym względem

od dorosłego. On też decyduje, czego dziecko ma się uczyć

i w jaki sposób ma się to odbywać. Jeżeli dorosły przymu-

sza do nadmiernie intensywnego uczenia się, gdy wymaga

zbyt wiele i rygorystycznie – dziecko musi się temu poddać.

Może tylko protestować krzycząc, płacząc iodmawiając wy-

konania czynności przekraczających możliwości, na które nie

starcza już energii. Bywa też, że dziecko demonstruje swoją

bezradność i wymusza tak daleko idącą pomoc, że dorosły,

a nie ono, realizuje trudne zadanie. Gdy dziecko nauczy się

obronnie reagować w sytuacji uczenia się, bardzo trudno mu

pomóc. Wyciszenie reakcji obronnych jest niebywale trudne

i wymaga zastosowania złożonych metod terapeutycznych.

Jest to groźne, gdyż dziecko broni się przeciw jedynemu le-

karstwu – uczeniu się, a to zawsze kładzie się złym cieniem

na jego rozwoju.

O strefie najbliższego rozwoju
i konieczności dopasowania do niej
procesu uczenia się dziecka

Jeżeli dorosły potrafi korzystnie dostosować proces uczenia

się do możliwości rozwojowych dziecka, następuje przyśpie-

szenie rozwoju umysłowego. Dziecko otrzymuje bowiem

odpowiedni budulec – są nim osobiste i specjalnie dobrane

doświadczenia – może więc szybciej uporać się z konstru-

owaniem umysłowych schematów. Towarzyszą temu zado-

wolenie i radość z rosnących możliwości sprawczych.
Dla wyjaśnienia tych zależności użyteczna jest koncepcja

strefy najbliższego rozwoju Lwa Siemionowicza Wygotskiego

7

.

Jest to pewien umowny obszar stykający się z osiągniętym

przez dziecko poziomem rozwoju. Dolna granica tej strefy

jest określona zakończonymi już cyklami rozwoju i repre-

zentuje ją poziom czynności umysłowych, którymi dziecko

się swobodnie posługuje

8

. Zakres strefy najbliższego rozwoju

pozwala też określić dynamikę zmian rozwojowych dziecka.

Mieszczą się w niej bowiem zachowania, które nie wystę-

pują jeszcze spontanicznie. Można je jednak wywołać, gdyż

istnieje odpowiednia gotowość funkcjonalna układu ner-

wowego. Zachowania intelektualne mieszczące się w strefie

najbliższego rozwoju są bowiem regulowane przez schematy

poznawcze (struktury, reprezentacje), które dziecięcy umysł

akurat buduje i które za chwilę będzie stosować do pozna-

wania rzeczywistości i panowania nad nią.
Dla pokazania, jakie komplikacje się wiążą z ustalaniem

strefy najbliższego rozwoju w diagnozie oraz z dopasowaniem

do niej procesu uczenia się, posłużę się przykładem. Oto

sytuacja: trzeba rozwiązać zadania zawarte w klasycznym

teście inteligencji. Każdy stara się to zrobić jak najlepiej i po-

sługuje się tymi czynnościami intelektualnymi (schematami

poznawczymi), które są sprawdzone i co do których jest

pewność, że nie zawiodą. Analiza wyników testu pokazuje

więc jedynie to, jakimi rozumowaniami posługiwała się oso-

ba, która go rozwiązywała, ale nie informuje, jakie czynności

intelektualne są kształtowane w jego umyśle.
Rozpatrzmy tę sytuację z punktu widzenia wspomagania

rozwoju umysłowego dziecka. Nie ma większego sensu

organizowanie procesu uczenia się, w którym dziecko znaj-

duje budulec – doświadczenia – do konstruowania czynno-

ści intelektualnych (schematów poznawczych), które są już

gotowe i którymi się ono swobodnie posługuje, np. w trak-

cie rozwiązywania zadań testowych. Żeby proces uczenia

mógł przyczynić się do wspomagania rozwoju umysłowe-

go, musi zawierać budulec – doświadczenia – który jest po-

trzebny dziecku do dokończenia procedur (schematów) in-

telektualnych, jakie ono w swoim umyśle akurat buduje.

Dlatego dla organizowania procesu uczenia stosownie do

potrzeb rozwojowych dziecka, potrzebna jest taka diagnoza,

w której pokaże ono te czynności umysłowe, które są w jego

główce w tym czasie budowane. Można to uzyskać, jeżeli

zastosuje się zadania diagnostyczne

9

, a w interpretacji sko-

rzysta się z modeli rozwojowych

10

. Przedstawię to na przy-

kładzie rozumowania przyczynowo-skutkowego

11

:

»

podczas diagnozy z zastosowaniem zadań diagno-

stycznych ustala się, w jaki sposób dziecko wiąże

przyczynę ze skutkiem; są to czynności intelektua-

le, które są już ukształtowane w jego umyśle;

»

w modelu rozumowania przyczynowo-skutko-

wego odnajduje się miejsce, na którym dziecko się

znajduje (poziom kompetencji ustalony w diagno-

zie); jest to dolna granica strefy najbliższego rozwoju

w rozumowaniu przyczynowo-skutkowym;

»

analizujemy charakterystykę na-

stępnego etapu w omawianym

modelu i domyślamy się, jakie

czynności rozumowania przy-

czynowo-skutkowego dziecko

buduje w swoim umyśle (zakres

strefy najbliższego rozwoju);

»

na tej podstawie można or-

ganizować taki proces ucze-

nia się, aby dziecko zgro-

madziło doświadczenia,

które są mu potrzebne

do kształtowania czyn-

ności intelektualnych,

jakie w danym momen-

cie buduje w swoim

umyśle.

Dla lepszego zrozumienia,

na czym to polega posłużę

się analogią. Wspomaganie

rozwoju umysłowego dziecka

jest podobne do pracy budow-

niczego. W budowaniu piękne-

go domu ważny jest jego projekt

(model) i znajomość sztuki bu-

dowlanej. Każdy etap budowania

domu jest im podporządkowany.

Dotyczy to także dostarczanych

materiałów budowlanych.

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

bliżej przedszkola  9.108 wrzesień 2010

15

Gdy budowniczy zajmuje się wznoszeniem ścian parteru,

potrzebuje określonych materiałów budowlanych. Jeżeli ich

brakuje, budowla niechybnie stanie.
Podobnie jest z konstruowaniem schematów poznawczych

w umyśle dziecka. Modele rozwoju umysłowego pokazują,

w jakiej kolejności są one tworzone. Na tej podstawie można

ustalić, jakie doświadczenia logiczne (budulec) potrzebne są

dziecku do konstruowanych schematów poznawczych i wy-

konawczych. Doświadczenia te muszą znajdować się w pro-

cesie uczenia się organizowanym dla dziecka. Jeżeli tak jest,

dziecko może szybciej budować schematy umysłowe. Gdy

w organizowanym przez dorosłego uczeniu się nie ma ta-

kiego budulca, wówczas budowanie tych schematów zostaje

wstrzymane.
Dla pokazania innych niszczących skutków złego dopaso-

wania procesu uczenia się do potrzeb rozwojowych dziecka

powrócę do analogii z budowaniem pięknego domu. Bu-

downiczy wznosi ściany parteru. Zaszła pomyłka i przy-

słano mu budulec przydatny do konstruowania dachu. Bu-

downiczy nie może korzystać z przysłanego mu budulca,

ale stwierdza: Nie zmarnuje się. Materiały budowlane do kon-

struowania dachu można złożyć do magazynu, przydadzą się we

właściwym czasie.
Niestety, dziecko nie ma czegoś takiego, jak magazyn do

przechowywania doświadczeń, które mogą być później

potrzebne do kształtowania czynności intelektualnych. Ab-

surdalna jest więc taka na przykład sytuacja: dorosły widzi,

że dziecko świetnie sobie radzi z rozwiązywaniem zadań

okienkowych i zaczyna tłumaczyć, na czym polega rozwią-

zywanie równań. Uzasadnia to stwierdzeniem: Przyda ci się

to za rok. Jak będziecie rozwiązywać równania.
Problem w tym, że dziecko może spożytkować wyjaśnienia

dorosłego na zasadzie tu i teraz albo odrzucić je. Nie traci

sił i energii na to, co w danej chwili nie jest mu potrzebne.

Co gorsza, jeżeli kilka razy powtórzy się sytuacja, tworzy

się nawyk reagowania obronnego. W swojej praktyce pe-

dagogicznej wielokrotnie obserwowałam dzieci, które już

na początku kolejnej sytuacji uczenia się reagowały: NIE! –

nie próbując nawet poznać tego, co się im proponuje. Prze-

widywały bowiem, że to, co dorosły im zaproponuje, nie

będzie potrzebne.

O czym trzeba pamiętać,
jeżeli zamierzamy wspomóc dziecko
w rozwoju umysłowym

Jeżeli dorosły chce wspomóc dziecko w kształtowaniu czyn-

ności intelektualnych lub nauczyć je czegoś pożytecznego,

powinien zorganizować sytuację (najlepiej ciąg sytuacji),

w której ma ono szansę zdobyć odpowiednią porcję doświad-

czeń i umiejętnie kierować procesem uczenia się. Żeby się to

udało, muszą zostać spełnione następujące warunki:

»

organizując proces uczenia się, trzeba bezwzględ-

nie przestrzegać prawidłowości rozwojowych; po-

trzebna jest więc umiejętności ustalania, jaką drogę

dziecko przebyło w swoim rozwoju, co znajduje się

przed nim i jakie są następne szczeble rozwojowe;

R

E

K

L

A

M

A

Jesteś prenumeratorem

miesięcznika

Bliżej Przedszkola?

Potrzebujesz gotowych

scenariuszy zajęć dla dzieci?

Zamów dwa

ekskluzywne

SEGREGATORY

z propozycjami 440

zabaw i zajęć dla dzieci!

Scenariusze zajęć

są zgodne z nową

podstawą programową!

realizacja zamówienia w 48 godzin!

koszty wysyłki pokrywa wydawca!

W prezencie otrzymasz płytę CD z kartami pracy!

ZAMóWIENIA:

Aneta Machał

specjalista ds. produktu

[e-mail]

tel. [phone]

oraz na:

www.blizejprzedszkola.pl

bliżej przedszkola  9.108 wrzesień 2010

16

»

proces uczenia się trzeba korzystnie dopasować

do rzeczywistych potrzeb i możliwości rozwojo-

wych dziecka – ma się mieścić w strefie najbliż-

szego rozwoju i być odpowiednio intensywny;

dlatego trzeba przeprowadzić diagnozę dziecka

i na tej podstawie opracować program wspomaga-

nia rozwoju stosownie do jego potrzeb i możliwo-

ści rozwojowych;

»

procesem uczenia się trzeba objąć możliwie sze-

roki zakres funkcjonowania dziecka, trzeba go re-

alizować systematycznie i przez dłuższy czas; nie

należy oczekiwać, że w ciągu kilku dni lub tygodni

wspomagania rozwoju dziecka uda się znacząco

zmienić jego losy na lepsze;

»

procesowi uczenia się towarzyszy zawsze wysiłek

dziecka i dorosłego; dlatego musi to być przyjem-

na działalność; jeżeli tak nie jest, lepiej zrezygno-

wać ze wspomagania rozwoju umysłowego, gdyż

prowadzi to do katastrofy.

Z powyższych ustaleń wynika, że wspomaganie rozwoju

umysłowego wymaga głębokiej znajomości prawidłowo-

ści rozwojowych oraz procesu uczenia się dzieci, a także

specjalistycznych umiejętności. W następnych wykładach

postaram się wyjaśnić niektóre ważniejsze kwestie z tego

obszaru wiedzy.



W październiku:

„O wychowaniu zamierzonym i niezamierzonym.

Jak dzieci dowiadują się, co można, a czego nie można.”

1) W rozważaniach o rozwoju używamy kilku określeń. Jeżeli mamy na

myśli człowieka dorosłego, mówimy rozwój psychiczny, ale gdy mamy na

myśli dziecko, używamy określenia rozwój psychoruchowy. Rozróżnienie

to wynika z dążenia do akcentowania szczególnej roli rozwoju fizycznego

i ruchowego w kształtowaniu dziecięcego umysłu. Uzasadnieniem są usta-

lenia J. S. Brunera (Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania,

PWN, Warszawa 1978, s. 526 – 583), F. Affolter (Spostrzeganie, rzeczywistość,

język, WSiP, Warszawa 1997, część I i II) i innych.
2) Por. H. Olechnowicz, O elementarnym kształceniu najmłodszych dzieci (w: U źródeł

rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, red. H. Olech-

nowicz, WSiP, Warszawa 1999). H. Olechniwicz podkreśla tam, że podobnie jak

pokarm, proces uczenia musi być dopasowany do potrzeb i możliwości dzieci,

wszak inaczej karmi się niemowlęta, inaczej małe dzieci, inaczej młodsze i star-

sze przedszkolaki itd.
3) Krotką prezentację historii badań nad procesem uczenia się ustalili bodaj

czterdzieści lat temu W. Budohoska i Z. Włodarski (Psychologia uczenia się.

Przegląd badań eksperymentalnych i teorii, PWN, Warszawa 1970), nieco póź-

niej kierunki i osiągnięcia badań procesu uczenia się omawia Z. Włodarski

(Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1996, część I – rozdział 2, część II –

rozdział siódmy).
4) Sternberg R. J., Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1999, s. 118. De-

finicja ta jest zgodna ze wcześniejszymi ustaleniami S.S. Colvina (The Learning

Process, New York 1927, s. 1, cytuję za S. Baley Psychologia wychowawcza w zary-

sie, PWN, Warszawa 1965, s. 36), S. Baleya (op. cit. 46 i dal-

sze), J. Piageta (Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa

1966, s. 102). M. Przetacznikowej (Podstawy rozwoju psychicz-

nego dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1973, s. 40 i dalsze,

Psychologia wychowania, w: M. Przetacznikowa, Z. Włodarski

Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979).
5) Sprzyjają temu mechanizmy uczenia się przez wgląd,

uczenie się społeczne (modelowanie i naśladownictwo),

uczenie się przez powtarzanie, uczenie się poprzez interio-

ryzację. Opisują je M. Przetacznikowa (Psychologiczne pod-

stawy oddziaływań wychowawczych, w: M. Przetacznikowa,

Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa

1976), A. Gurycka (Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-

chologiczna, PWN, Warszawa 1979), E. Gruszczyk-Kolczyńska (Dzieci ze spe-

cyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia

korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 2007, rozdział 11).
6) To, co buduje w swoim umyśle dziecko pod wpływem uczenia się, w psy-

chologii jest rozmaicie nazywane i opisywane. Na przykład J. S. Bruner

twierdzi, że są to reprezentacje enaktywne, ikoniczne i symboliczne (Poza

dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1974, część 4: Procesy reprezentacji

w dzieciństwie). J. Piaget posługuje się określeniem schematy (struktury) po-

znawcze i wyjaśnia, że tworzą się one na drodze asymilacji i akomodacji

oraz ich wzajemnej koordynacji oraz równoważenia (Studia z psychologii dzie-

cka, PWN, Warszawa 1966, a także Równoważenie struktur poznawczych, PWN,

Warszawa 1981). Natomiast w pedagogice owe reprezentacje czy schematy

nazywane są wiadomościami oraz umiejętnościami i kształtuje się je w trak-

cie procesu nauczania-uczenia się organizowanego w domu, przedszkolu,

szkole itd.
7) Nie sposób na kilku stronach odpowiednio precyzyjnie wyjaśnić, czym

jest strefa najbliższego rozwoju. Dlatego warto skorzystać z publikacji Lwa

Wygotskiego, Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971), Myślenie

i mowa (PWN, Warszawa 1986), Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (PWN,

Warszawa 1978), Wybrane prace psychologiczne II, dzieciństwo i dorastanie (Wy-

dawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002). Można też sięgnąć do publikacji o za-

stosowaniach teorii Wygotskiego w wychowaniu i edukacji dzieci. Na przy-

kład Shotter J., Psychologia Wygotskiego: wspólna aktywność w strefie rozwoju

(w: Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, red. A. Brzezińska i G. Lutomski,

Zysk i S-ka, Poznań 1994), Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi

trudnościami w uczeniu się matematyki, Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-

wyrównawcze (WSiP, Warszawa 1992 i późniejsze e-wydania, rozdziały Teo-

retyczne podstawy zajęć korekcyjno-wyrównawczych i Zasady prowadzenia zajęć

z dziećmi).
8) L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971, s. 542).

Ponadto wyjaśnia, że strefa najbliższego rozwoju to (...) różnica pomiędzy

poziomem rozwiązania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłego

a poziomem rozwiązania zadań w samodzielnym działaniu określa strefę najbliższego

rozwoju (op. cit., s. 356 i dalsze). Twierdzi także, że wskaźnikiem tej strefy jest

porównanie wieku intelektualnego ustalonego w badaniu testowym a po-

ziomem określonym z uwzględnieniem zadań rozwiązanych przez dziecko

„przy pomocy”.
9) Sposób wyznaczania w diagnozie strefy najbliższego rozwoju podaję

w cytowanej już książce Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

matematyki... (s. 171-193), a także w artykule Co to znaczy wspomagać rozwój

umysłowy dzieci niepełnosprawnych (w: Człowiek niepełnosprawny. Sprawność

w niepełnosprawności, red. M. Kościelska i A. Aouil, Wydawnictwo Akademii

Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003). L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne,

PWN, Warszawa 1971, s. 542.
10) Dla wspomagania rozwoju umysłowego dzieci użyteczne są modele roz-

woju umysłowego J. Piageta i współpracowników opisane w publikacjach

Studia z psychologii dziecka (PWN, Warszawa 1966), Równoważenie struktur po-

znawczych (PWN, Warszawa 1981), Obrazy umysłowe (w: P Oleron, J. Piaget,

B. Inhelder, P. Greco, Inteligencja, PWN, Warszawa 1967), Operacje umysłowe

i ich rozwój (w: P Oleron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Greco, Inteligencja, PWN,

Warszawa 1967), Psychologia dziecka (Wydawnictwo „Siedmioróg”, Wrocław

1993). Prawidłowości rozwojowe kształtowania się operacyjnych strategii in-

telektualnych są też przedstawione w publikacji Wspomaganie rozwoju umysło-

wego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkol-

nego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne

oraz wskazówki do prowadzenia zajęć z dziećmi w domu, w przedszkolu i w szkole,

red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa

2009, rozdziały 9, 10, 11, 12, 17, 19, 20.
11) Charakterystykę i model rozwoju myślenia przyczynowo- skutkowego

przestawia E. Gruszczyk-Kolczyńska w artykule Wspomaganie dzieci w rozwoju

przyczyno-skutkowym i przewidywaniu następstw, w: Wspomaganie rozwoju dzie-

ci z rzadkimi zespołami chromosomowymi, red. A. Twardowski, Wydawnictwo

Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2008.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – Profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pedagogika i psychologia

stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pe-

dagogicznej w Łodzi.
Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek i podręczników dla

nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców

i nauczycieli, wykładów telewizyjnych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników me-

todycznych i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca matematyka.

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu