NOWA

POLSZCZYZNA

3

HALINA MRAZEK*

Komunikacyjny

model nauczania

Rozwijanie jêzyka dziecka

w klasach IV-VIII

Umiejêtnoœci i wiedza

W hasło „rozwijanie języka dziecka” wpisują

się: progresywność, wzrost, poszerzanie za-
chowań językowych odnoszone do konkretne-

go, pojedynczego ucznia.
Mowa tu zatem o dziec-
ku jako odrębnej osobo-
wości. Naturalną koleją

rzeczy czynniki psychologiczne, znaczące je-
go rozwój intelektualno-emocjonalny, są tak
samo ważne, jak i teoria językoznawcza, będą-
ca podstawą modelu dydaktycznego. Kolej-
nymi sygnałami są: „umiejętności i wiedza”, ko-
niecznie z zachowaniem takiej właśnie kolejnoś-
ci. Umiejętności to praktyka językowa

1

, pró-

bowanie zachowań językowych w coraz to in-

nej konfiguracji, także na
zróżnicowanym materia-
le; zawsze z myślą ulep-
szania, usprawniania ję-

zyka dziecka, z wyraźną tendencją do osiąga-
nia przez nie nawyku. Ten zautomatyzowany,

podkreślmy — podświadomy — aspekt dzia-
łania językowego, choć pierwszy i najważniej-
szy w koncepcji, nie pozostaje jedynym celem
kształcenia. Towarzyszy mu wymiar interpre-
tacyjny, znajdują-
cy oparcie w pro-
cesie współpracy
i odkrywania, a „ży-
wiący się” codzienną wiedzą, doświadczeniem
uczniowskim. Bez dziecięcego pragmatyzmu,
zainteresowań i osobistego zaangażowania,
proces rozwojowy ma ograniczone, żeby nie
powiedzieć, nikłe szanse powodzenia. Dla dy-
daktyki kapitalne znaczenie miałaby wiedza,
odpowiadająca na pytanie: na czym polega
uczenie się języka? Precyzyjniej rzecz ujmu-
jąc, jakie są związki mię-
dzy myśleniem a mową,
jaką mają naturę? Nie-
dostępność tej wiedzy,
jak na razie, pozwala tylko na pośrednie wnios-
kowanie. Stąd rodzą się też trudności w wy-
ważaniu proporcji między tym, co stanowi ję-
zyk wewnętrzny (świadomość i kompetencja
językowa), a uzewnętrznioną jego postacią.
Wydaje się, że, jak dotąd, istnieje jeden spo-
sób na odsłonięcie i „wejrzenie” w kompeten-
cję i świadomość językową — aktywność mow-
na dziecka i jej charakterystyczne cechy. Moż-
na wskazać dwa sposoby odsłaniania i roz-
wijania języka wewnętrznego: albo „wydobycie
mowy”, czyli twórczość językowa samego
dziecka, albo sięganie do gotowego wzorca.
Te dwa sposoby wykorzystywane są w naszej
koncepcji przemiennie.
Wprowadzanie tak zwa-
nej „wiedzy jasnej” roz-
poczyna się w chwili,
gdy gotowy produkt-wypowiedź (usłyszany,
zapisany na taśmie lub utrwalony na piśmie)
wystąpi w roli przedmiotu podlegającego ob-
serwacji i rozważaniom. Praktyka językowa
jest tu koniecznością. Albo podejmuje się pró-
by naśladowania wzorca, albo uczeń szuka
bardziej fortunnego zespołu środków wyrazu
dla ulepszenia własnej wypowiedzi.

Spośród możliwych modeli nauczania zde-

cydowałyśmy o wyborze modelu komunikacyj-
nego. Dlaczego? Bo znajdują w nim połącze-

* Pracuje w Instytucie Filologii Polskiej WSP

w Krakowie. Współtworzy «To lubię».

Najpierw dziecko

Osi¹ganie nawyku

Wspó³praca i odkrywanie

Myœlenie a mowa

„Wiedza jasna”

wychowanie jêzykowe

NOWA

POLSZCZYZNA

4

nie: psycholingwistyka,
socjolingwistyka, prag-
malingwistyka, teoria
komunikacji — ważne

z dydaktycznego punktu widzenia

2

. Wymienio-

ne dziedziny przełożone na komunikację szkol-
ną tworzą jedność, z całym bagażem koniecz-
nej sztuczności warunków laboratoryjnych.
Nie może to przecież być formuła identyczna
z pozaszkolną, rodzinno-społeczną komunika-
cją.

Co zatem tworzy pod-
stawę i buduje jakość
nauczania komunika-
cyjnego?

1. Najważniejszą funkcją języka, choć jest on

systemem strukturalnym, pozostaje dopro-
wadzenie do skutku komunikacji.

2. Za pomocą języka „czynimy rzeczy” spo-

łeczne, operujemy więc nie znaczeniem
literalnym, dosłownym, ale znaczeniami
funkcjonalnymi.

3. Poprzez język wchodzimy w interakcje spo-

łeczne i dla wyrażenia różnych zamiarów,
intencji komunikacyjnych, posługujemy się
znaczeniami socjalnymi.

4. W szkolnej komunikacji językowej celowe

jest łączenie nauczania naturalnego z labo-
ratoryjnym. Taka konfiguracja zapewnia
skoncentrowany kontekst do nauczania na-
turalnego (komunikowanie, porozumiewa-
nie się uczniów między sobą, z nauczycie-
lem); także opanowywanie częściowych
nawyków i całościowych zadań z pomocą
nauczyciela-instruktora.

5. Praktykowanie funkcji komunikatywnej słu-

ży internalizacji systemu językowego po-
przez repertuar umiejętności:

z

odtwarzanie, symulowanie, kreowanie
ról;

z

porozumiewanie się „twarzą w twarz”
i na odległość, także poprzez media;

z

nadawanie/odbieranie intencji komuni-
kacyjnych w mowie i piśmie;

z

praktykowanie i rozumienie interakcyj-
ności partnerskiej i społecznej (kontak-
ty: oficjalny, półoficjalny, familiarny, pry-

watny, intymny) z uwzględnieniem ta-
kich czynników, jak: płeć, wiek, stano-
wisko;

z

usprawnianie mechanizmów systemo-
wych na wszystkich poziomach — od
ortofonii, fonetyki, ortografii, poprzez
fleksję, leksykę, frazeologię, aż po skład-
nię — ze zwracaniem szczególnej uwa-
gi na te niedostatki, które mogą prowa-
dzić do zakłóceń w komunikacji i opacz-
nego odczytywania intencji;

z

kształtowanie różnych typów wypowie-
dzi ustnych / pisemnych z pomocą stylis-
tycznych reguł; przekraczanie wypowie-
dzenia (zróżnicowane typy składniowe)
i serii wypowiedzeń, w stronę spójności
tekstu (nawiązania międzyzdaniowe)
rozwijanie toku: informacyjno-sprawo-
zdawczego, opisująco-charakteryzują-
cego, wartościującego, dyskursywnego,
publicystycznego;

z

redagowanie aktów mowy / tekstów z wy-
raźną kompozycyjnie ramą początku
i końca;

z

łączenie wypowiedzi prostych (opowia-
danie, dialog, relacja, opis, uzasadnie-
nie, ocena) w struktury złożone, z dąże-
niem do zachowania więzi wewnątrztek-
stowych i międzygatunkowych;

z

reagowanie na niektóre przejawy ma-
nipulacji językowej (rzetelność / nierze-
telność, uczciwość / nieuczciwość, praw-
da / fałsz / kłamstwo, demagogia... itd.).

Model komunikacyjny stwarza szansę na

łączenie nauczania podświadomego ze świa-
domym. Świadome
uczenie się-nau-
czanie to dostar-
czanie stosownych
zasad, reguł, wyrażanych w metajęzyku. Trze-
ba godzić tę dwoistość. Ponieważ działania
podświadome — nawyki nie przechodzą w fa-
zę świadomego, teorię, czyli wiedzę o języku,
warto włączać tak i w takim momencie, by nie
hamowała naturalnego
rozwoju języka. Dobra
transmisja wiedzy, któ-
ra w naszej propozycji

JakoϾ nauczania

komunikacyjnego

Transmisja wiedzy

wychowanie jêzykowe

Nauczanie podœwiadome

i œwiadome

Podstawy modelu

NOWA

POLSZCZYZNA

5

jest wsparciem aktywności mownej dziecka,
to rzemiosło (sztuka?) konieczne do opano-
wania przez nauczyciela. Jest pochodną
wszechstronnej obserwacji psycho-socjo-ling-
wistyczej ucznia, śledzeniem jego wydolności
intelektualnej w kompleksie uwarunkowań
zewnętrznych. To najtrudniejsza, ale chyba
najbardziej znacząca profesjonalna umiejęt-
ność. Wychodzimy jej naprzeciw w poradni-
kach. Uczulamy, by wystrzegać się unifikacji,
algorytmów, masowej przeciętności. Zamiast
moralizowania podsuwamy takie materiały
podręcznikowe i tak różnicujemy zadania pod
względem trudności, by nauczycielowi ułatwić
decyzję. Obudowa każdego ćwiczenia jest zna-
cząca. Intencjonalność posunięć omawiana
jest drobiazgowo w Książkach nauczyciela do
poszczególnych klas. Nie uciekamy też od
realizmu szkolnego, zakładając, że zakres

umiejętności ucz-
niowskich będzie
różny, bo każdy u-
czeń jest inny. Bę-

dą tacy absolwenci szkoły podstawowej, któ-
rzy połączą w swych działaniach umiejętności
metajęzykowe z praktycznymi. Będą jednak
i tacy, dla których do końca edukacji na stop-
niu podstawowym barierą pozostaną spraw-
ności wykonawcze. Dopóki te kłopoty nie zos-
taną pokonane, trudno sobie wyobrazić ope-
ratywną świadomość teoretyczną. Istnieje cała
gama przypadków pośrednich, także możli-
wych, rozpiętych między jedną a drugą skraj-
nością. Programu szkoły podstawowej nie pro-
jektujemy doktrynalnie i nie rozliczamy ucznia/
nauczyciela w sztywnych odstępach czasu.
Natura przeobrażeń rozwojowych dziecka jest
taka, że należy działać z umiarem i rozsąd-
kiem. W procesie kształcenia wyodrębniamy
dwie fazy: pierwsza obejmuje klasy IV-VI, dru-
ga VII-VIII. Program rejestruje te założenia
pod hasłem Oczekiwane rezultaty

3

.

Klasę IV traktujemy jako czas stałego

pobudzania aktywności mówienia z pomo-
cą bodźców sytuacyjnych, wydobywanie
z dziecka mowy i ożywianie jej. Dzieci —
jeszcze w formie zabawowej — wpisują się
w rolę uczestników i widzów wydarzeń, naśla-

dują, symulują sytuacje rzeczywiste, doświad-
czane jako codzienność, także prawdopodob-
ne, możliwe do speł-
nienia w życiu prywat-
nym i społecznym.
Ujawniają posiadane
umiejętności, ale też zdradzają kłopoty języ-
kowe. W centrum uwagi są akty mowy jaw-
ne intencjonalnie, a nadrzędnym celem —
poszukiwanie i odnajdywanie trafnych for-
muł werbalnych wobec sytuacji mówienia.
W celu udoskonalenia funkcji poznawczej pro-
ponujemy rozwijanie — poprzez określenia —
podmiotu i orzeczenia, przyjmując za najbar-
dziej pojemne znaczeniowo zdanie pojedyn-
cze rozwinięte. Wychodząc od schematu kto?
co robi? z pomocą odpowiednich pytań (jaki?
który? czyj? gdzie? itd.) ćwiczymy nawyko-
wo zasady przyległości wyrazowej.

W klasie V akcent pada na rozpozna-

wanie okoliczności mówienia. Symulowane
sytuacje ukierunko-
wane są na cel mó-
wienia (proszę, py-
tam o informację,
przedstawiam się,
obiecuję, życzę, radzę). Obserwacji podlega-
ją zarówno wypowiedzi z intencją jawną,
jak i ukrytą (tych drugich więcej w klasie V).
Eksponujemy reguły kulturowych zachowań,
zależne od typu kontaktu, ról pełnionych przez
współrozmówców oraz obyczajowości cechu-
jącej wspólnotę kulturową. Tu rozwijamy pro-
blem „czytania w u-
myśle” i interpretowa-
nia intencji współroz-
mówców

4

. „Tropienie

intencji” zarówno motywuje, jak również sprzy-
ja działaniom językowym transformacyjnym —
objaśnianiu, analizie. Z zakresu struktury ję-
zyka, choć działać muszą wszystkie jego po-
ziomy, szczególną uwagą obejmujemy fleksję
i słowotwórstwo, wciąż jednak bez zabiegania
o wnioski abstrakcyjne, konieczność posłu-
giwania się terminami i stosowny metajęzyk.
W zakresie składni inicjujemy ścieżkę oglądu
formalnego, kierując działania uczniów w stro-
nę przekształceń zdań pojedynczych w złożo-

Uczniowskie umiejêtnoœci

Pobudzanie

aktywnoœci mówienia

„Czytanie w umyœle”

wychowanie jêzykowe

Rozpoznawanie

okolicznoœci mówienia

NOWA

POLSZCZYZNA

6

ne — celowe i przyczynowe. Funkcjonalnie
zdania te są ważne z uwagi na logikę rozu-
mowania. Formalnym składnikiem wspoma-
gającym pozostają spójniki, wskazujące na
więzi międzyzdaniowe w ramach zdania zło-
żonego. Nie uciekamy się do wykresów. Za-
biegi podporządkowane są semantyce wypo-
wiedzi, treningowi umiejętności analitycznych,
polegających na „rozciąganiu” odcinka myś-
lowego w celu uszczegółowienia, doprecyzo-
wania intencji nadawczych /odbiorczych.

W klasach IV, V powinności wobec sys-

temu spełniamy z dużą ostrożnością. Najbar-
dziej zależy nam na zdolności operacyjnej

związanej z katego-
riami gramatyczny-
mi. Uważamy, że są
one fundamentem

metajęzyka systemowego. Ich odróżnianie,
rozumienie i nazywanie chcemy wyprowadzać
z licznych przykładów na poziomie wypowie-
dzi, w której znalazły swe zastosowanie. W tych
dwu klasach przyswajanie nazw części mowy
wzmacniamy kolorowaniem. Dla ich wyodręb-
nienia i rozumienia ważne są też pytania. Oby-
dwa sposoby stopniowo prowadzą uczniów
do uświadomienia zależności: wyraz okreś-
lany i określający. Budują świadomość se-
mantycznej wartości związków wyrazowych,
opartych formalnie na różnych podstawach —
rzeczowniku lub czasowniku. Zamiast więc
definicji poszczególnych części mowy, każde
z pojęć wypełnione jest konkretnymi przy-
kładami, z dbałością o porządkowanie poprzez
polecenia: podaj podobne wyrazy, sprawdź,
na jakie pytania odpowiadają, przywołaj inne
rzeczowniki / przymiotniki / czasowniki / przy-
słówki / zaimki / liczebniki... itd. Takie postę-

powanie przybliża rozu-
mienie pojęć, same zaś
nazwy wejdą do słowni-
ka ucznia wówczas, gdy

dostatecznie dobrze zostanie wyćwiczony me-
chanizm operacyjny, wspomagany instrukta-
żem nauczycielskim i komentarzami uczniow-
skimi. Dwuletni okres wydobywania i ożywia-
nia mowy ze znaczącą przewagą działań auto-
matyzujących, ale i z inspiracją interpretującą

otwiera dziecko na funkcjonalne wymiary wy-
powiedzi.

W klasie VI szczególny nacisk położony

jest na odkrywanie w mechanizmie dialo-
gowym cech dyskursu
(rozumowanie, wniosko-
wanie, uogólnianie). Cel
wypowiedzi zostaje zwią-
zany z głębszym rozu-
mieniem intencji. Na tę okoliczność świado-
mie czerpiemy obficiej z systemowych zaso-
bów. Przesuwamy punkt ciężkości ze sfery
praktyki na wiedzę. Jako wsparcie pojawiają
się Refleksje nad językiem, umieszczane pod
ćwiczeniami. Ich miejsce wskazuje konieczną
kolejność: ćwiczenie / ćwiczenia, obserwacja,
wniosek. Owe refleksje łączą wiedzę z zakre-
su systemu i stylisty-
ki. Taki punkt widze-
nia odzwierciedlają
też Problemy i cele,
umieszczane przy poszczególnych komenta-
rzach do jednostek w Książce nauczyciela
(umiejętności systemowo-stylistyczne). Tak
więc Refleksje nad językiem są integralną
częścią szerszych, całościowych rozważań
nad tekstem, powstałym ze względu i dla po-
trzeb konkretnej sytuacji komunikacyjnej. W kla-
sie VI specjalnie skupiamy się na składni, ty-
pach orzeczeń i sposobach wyrażania pod-
miotu. Oczywiście, proponujemy tylko niektóre
problemy z zakresu systemu osiągające wy-
miar stylistyczny, np. funkcja orzeczeń cza-
sownikowych, imiennych, modalnych, funkcja
strony biernej, czasowników nieosobowych,
równoważniki zdań w roli ujęć syntetycznych,
i inne. Coraz częściej odkrywamy z uczniami,
że te same formalnie konstrukcje językowe
pełnią różnorodne funkcje stylistyczne i od-
wrotnie: tę samą funkcję stylistyczną mogą
pełnić różne pod względem formalnym kon-
strukcje językowe. Synonimika składniowa
staje się ważnym narzędziem w kształtowaniu
i rozwijaniu wariantowości stylistycznej. Pry-
mat funkcji poznawczej „wygląda zza faktów
i opinii”.

Klasa VII to pre-

zentowanie wiedzy
i przekonań inte-

Kategorie gramatyczne

Wiedza i przekonania

Rozumienie pojêæ

wychowanie jêzykowe

System i stylistyka

Odkrywanie cech

dyskursu

NOWA

POLSZCZYZNA

7

lektualnych, moralnych w funkcji impre-
sywnej, nakłaniającej, perswazyjnej. Tym
razem umiejętności opatrzone są kwalifika-
cją: stylistyczno-systemowe. Oznacza to ko-
nieczność mierzenia się uczniów przede
wszystkim ze stylistycznym kształtem wypo-
wiedzi. Zaplecze systemowe „czeka w pogo-

towiu”. Podtrzymuje-
my Refleksje nad ję-
zykiem wiążące sys-
tem ze stylistyką.

W wielu wypadkach uczeń już samodzielnie,
czasem przy pomocy nauczyciela uzupełnia je
lub wyprowadza w całości i redaguje na pod-
stawie obserwacji i analizy wykonanego za-
dania. Praktykowaniu mechanizmów stylis-
tycznych towarzyszą sprawności systemowo-
normatywne. Przyjmując perspektywę sensów
tekstowych, wydobywamy uwarunkowania de-
cydujące o pojemności znaczenia: te wynika-
jące z podstaw systemowych i te wypływające
z upodobań, kreatywności, twórczości języko-
wej, odciskające indywidualne piętno i zna-
czące osobniczy styl jego autora. Metaforyka
potoczna staje się istotnym składnikiem wypo-
wiedzi. Ponieważ struktura sprawnościowa ma
charakter hierarchiczny, przewidywane są po-
wroty do umiejętności „niższych”, gdy wymaga
tego ulepszenie tekstu.

Klasa VIII to czas sumowania doświad-

czeń językowych uczniów na podstawie
zadań łączących umiejętności z różnych

poziomów. Akty mowy /
gatunki wypowiedzi po-
trzebują realizacji kilku
funkcji: informacyjnej,

wartościującej i perswazyjnej. W płaszczyźnie
stylistycznej odbijają je różne odmiany toku:
informacyjno-sprawozdawczy, opisująco-cha-
rakteryzujący, oceniająco-wartościujący, dys-
kursywny, publicystyczny. Inspiracją dla dys-
kusji, negocjacji, krytyki, oceny jest współczes-
ne życie kulturalne, społeczne — materiały
pochodzące z mass mediów; dalej — teksty
literackie oraz opracowania popularnonauko-
we. Preferowanie materiałów prasowych wy-
nika z roli, jaką publicystyka, dziedzina ko-
munikacji językowej, odgrywa we współczes-

nej kulturze. Skoro te odmiany języka i stylu
zdominowały polszczyznę, a media stają się
wzorem umiejętności i poprawności języko-
wej, trzeba rozpoznawać te mechanizmy, od-
krywać intencje, ba-
dać ich wartość ze
względu na etykę ko-
munikacyjną, bronić
się przed łatwym zawierzaniem, kształtować
krytyczną postawę wobec „informacyjnej fali”.
Sięganie do materiałów prasowych, bliskich
młodzieży, traktujemy przede wszystkim jako
skuteczny chwyt motywacyjny, wzbudzanie
koniecznego zainteresowania, czynnik równo-
ważący żmudne niejednokrotnie ćwiczenia
laboratoryjne, potrzebne w treningu uczniow-
skich umiejętności językowych. W wymiarze
działań dydaktycznych to jeden z dowodów na
łączenie nauczania naturalnego z nawykowym,
laboratoryjnym.

Kształceniu językowemu na poziomie

szkoły podstawowej nadajemy nazwę —
praktyka językowa. Chodzi bowiem o wyraźną
sugestię i konieczność próbowania ról i języka
przez dziecko, wielokrotność przymiarek, tak
w zakresie ćwiczeń cząstkowych, jak i całoś-
ciowych zadań; zawsze w poszukiwaniu naj-
lepszych, dobrych lub co najmniej poprawnych
zachowań językowych. Celem nadrzędnym
pozostaje funkcjonalność — rozwijanie zna-
czeń tekstowych — poprzez obserwację, anali-
zę, interpretację. Sku-
teczność treningu za-
leży też od wartości
komentarzy, uwag
naprowadzających ze strony nauczyciela. Mu-
szą być fachowe, przewidujące skutek, który
po wykonaniu / korekcie dostrzeże sam uczeń.
Dla ilustracji sięgnijmy po przykład:
z

NAUCZYCIEL: Rozwiń skrót myślowy, któ-
rego użyłeś.

z

UCZEŃ działa.
1. STARA SIĘ WYJAŚNIĆ, co to dla niego

znaczy, co chciał powiedzieć.

2. Zamiast ogólnika PRÓBUJE zbudować

np. zdanie rozwinięte, dwa zdania pojedyn-
cze, zdanie złożone — dla precyzji myśli.

SkutecznoϾ treningu

Sprostaæ funkcjom

Etyka komunikacyjna

wychowanie jêzykowe

Refleksje jêzykowe

NOWA

POLSZCZYZNA

8

nowe jakościowo przeobrażenia. Sięganie
w głąb znaczeń stale objawia jakieś niedobory
i wciąż stawia nowe wyzwania. W Ćwiczeniach
językowych do poszczególnych klas znajduje
się spory wachlarz zadań o różnym stopniu
trudności i możliwości usprawniania wielu me-
chanizmów. Nauczyciel, wiedząc czego po-
trzebują jego uczniowie, wybiera te najbardziej
odpowiednie i pracuje w tempie dostosowa-
nym do dziecięcych możliwości.

Nierozsądne byłoby uważać nauczanie

komunikacyjne za wariant jedyny i osta-
teczny. Jesteśmy jednak głęboko przekona-
ne, że cechuje go duży stopień skuteczności.
Dowodem na to są rezultaty dzieci, które uczą
się z naszych podręczników. Nauczycieli wspie-
ramy fachowym komentarzem w specjalnie
dla nich przeznaczonych książkach, wydawa-
nych do każdej klasy oddzielnie.

1.Por. H. Mrazek, Praktyka językowa w szkole

podstawowej, „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 3.

2.Spośród wielu prac, które stanowiły inspirację

do opracowania modelu dydaktycznego, na
szczególną uwagę zasługują: L. Wygotski, Myśl
i mowa, Warszawa 1989; A. Janowski, Psycho-
logia społeczna a zagadnienie wychowania, Os-
solineum 1980; E. Barnes, Nauczyciel i ucznio-
wie. Od porozumiewania się do kształcenia,
Warszawa 1988; A. Awdiejew, Pragmatyczne
podstawy interpretacji wypowiedzi, Kraków
1987; A. Wierzbicka, Semiotyka i struktura tek-
stu, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973;
I. Kurcz, Język a reprezentacja świata w umyśle,
Warszawa 1988; Językowy obraz świata, pod
red. J. Bartmińskiego, Lublin 1990; G. Lakoff,
M. Johnson, Metafory w naszym życiu, tłum.
T. P. Krzeszowski, Warszawa 1988; Ćwiczenia
komunikacyjne w nauce języka obcego, pod
red. H. Komorowskiej, Warszawa 1988.

3.Rejestr umiejętności: A. Po klasie VI uczeń

umie...; B. Po klasie VIII uczeń umie samodziel-
nie to, co program wyszczególnia w bloku Ocze-
kiwane rezultaty po klasie VI oraz...; por. To lubię!
Program nauczania języka polskiego w szkole
podstawowej. Klasy IV-VIII, Wydawnictwo Edu-
kacyjne, Warszawa-Kraków 1995, s. 18-20.

4.Por. M.Carrithers, Dlaczego ludzie mają kultury.

Uzasadnienie antropologii i różnorodności spo-
łecznej, przekład: A.Tanalska-Dulęba, Warsza-
wa 1994.

3. Napisał / powiedział i ROZWAŻA, co

osiągnął poprzez rozwinięcie.

4. PRÓBUJE wymienić wyraz / wyrazy,

zmienić np. szyk po to, by precyzyjniej
się wyrazić.

Z perspektywy komunikacji językowej

UCZEŃ:
1. Dookreśla, precyzuje intencje.
2. Buduje wypowiedzenie / wypowiedzenia

o określonych cechach składniowych.

3. Rozwija i pogłębia znaczenie wyjściowe,

rozkłada je na elementy znaczeniowe i po-
rządkuje zgodnie z systemowymi i norma-
tywnymi regułami języka, bogaci leksykę,
budując ciągi skojarzeniowe w polu seman-
tycznym.

4. Nabiera wprawy, ćwiczy logiczny tok bu-

dowania wypowiedzi.

NAUCZYCIEL obserwuje ucznia, zasta-

nawia się:
1. Co dziecko robi już nawykowo, jakie umie-

jętności ma zautomatyzowane?

2. Które umiejętności nadal wymagają auto-

matyzacji?

3. Jaką świadomość językową przejawia u-

czeń?
Praktykowanie umiejętności stylistycznych

odbywa się przy wyraźnej dominacji jednej,
podstawowej umiejętności. W wyniku porząd-
kowania ciągów słów i segmentacji (podział na
zdania, akapity) powstają całostki myślowe
o narastających sensach. Podlegają one kilka-
krotnej weryfikacji semantycznej: na poziomie
związku wyrazowego, na poziomie zdania, zes-
połu wypowiedzeń, w końcu na poziomie peł-
nej wypowiedzi. Ta wielostopniowość musi
mieć ścisły związek z charakterem, rodzajem
ćwiczeń podsuwanych uczniowi. Struktura
sprawnościowa wymaga, by każda umiejęt-

ność „wyższego rzę-
du” wynikała z opa-
nowania umiejętnoś-
ci „niższych”. Za-

kres umiejętności językowych ucznia nie jest
prostą sumą umiejętności jednostkowych, to
konfiguracja i różnorodność, pozwalające na

Struktura umiejêtnoœci

wychowanie jêzykowe