T a d e u s z M A J E W S K I

PORADNIK METODYCZNY

dla nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem

w systemie integracyjnym

W A R S Z A W A 1 9 9 7

S P I S T R E Ś C I

W S T Ę P - 6

1. WZROK I JEGO USZKODZENIE - 9

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka - 9

1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku - 9

1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku - 15

2. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM - 17

2.1. Dzieci słabowidzące - 17

2.2. Dzieci niewidome - 22

2.2.1. Dzieci niewidome z resztkami wzroku - 23

2.2.2. Dzieci całkowicie niewidome - 25

2.3. Dzieci ociemniałe - 26

2.4. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z

dodatkowymi ograniczeniami - 27

3. ROZWÓJ PSYCHICZNY i SPOŁECZNY DZIECI

Z USZKODZONYM WZROKIEM - 32

3.1. Podstawowe zasady rozwoju dzieci

z uszkodzonym wzrokiem - 32

3.2. Przystosowanie psychiczno-społeczne

dzieci z uszkodzonym wzrokiem - 35

4. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM A SYSTEM

INTEGRACYJNY - 44

5. PROBLEMY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

W UCZENIU SIĘ - 48

5.1. Czytanie i pisanie dzieci z uszkodzonym

wzrokiem - 48

5.1.1. Czytanie i pisanie dzieci słabowidzących - 49

5.1.1.1. Trudności w czytaniu dzieci

słabowidzących - 49

5.1.1.2. Trudności w pisaniu dzieci

słabowidzących - 53

5.1.1.3. Pomoce techniczne ułatwiające dzieciom

słabowidzącym czytanie i pisanie - 55

5.1.2. Czytanie i pisanie dzieci niewidomych - 57

5.1.2.1. Dotykowy system pisania i czytania

Ludwika Braille'a - 57

5.1.2.1. Pomoce techniczne ułatwiające dzieciom

niewidomym pisanie i czytanie - 60

5.2. Robienie notatek przez dzieci z uszkodzonym

wzrokiem - 63

5.3. Wykonywanie zadań szkolnych przez dzieci

z uszkodzonym wzrokiem - 65

5.4. Trudności dzieci z uszkodzonym wzrokiem

w odrabianiu zadań domowych - 66

6. WSKAZÓWKI METODYCZNE DO NAUCZANIA DZIECI

Z USZKODZONYM WZROKIEM - 69

6.1. Ogólne uwagi dotyczące realizacji programu

nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem - 69

6.2. Nauka matematyki dzieci z uszkodzonym wzrokiem - 71

6.3. Nauka fizyki, chemii i biologii

dzieci z uszkodzonym wzrokiem - 74

6.4. Nauka geografii dzieci z uszkodzonym wzrokiem - 76

6.5.Wychowanie fizyczne dzieci z uszkodzonym wzrokiem-78

6.6. Zajęcia plastyczne dzieci z uszkodzonym wzrokiem-81

6.7. Zajęcia techniczne dzieci z uszkodzonym wzrokiem-82

6.8. Zajęcia rewalidacyjne dzieci z uszkodzonym

wzrokiem - 83

6.8.1. Nauka pisania i czytania systemem Braille'a- 84

6.8.2. Nauka pisania przy pomocy komputera

i na maszynie czarnodrukowej - 85

6.8.3. Zajęcia z orientacji przestrzennej

i samodzielnego poruszania się - 86

6.8.4. Usprawnienie widzenia - 88

6.8.5. Gimnastyka korekcyjna - 89

6.9. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci

z uszkodzonym wzrokiem - 90

6.10. Ocena pracy szkolnej dzieci

z uszkodzonym wzrokiem - 91

7. WARUNKI EFEKTYWNEGO NAUCZANIA DZIECI

Z USZKODZONYM WZROKIEM W SYSTEMIE INTEGRACYJNYM - 94

7.1. Postawa nauczycieli wobec integracyjnego

systemu nauczania - 94

7.2. Konieczność dokładnego poznania ucznia

z uszkodzonym wzrokiem - 97

7.3. Zapoznanie ucznia z uszkodzonym

wzrokiem ze środowiskiem szkolnym - 99

7.4. Organizacja stanowiska pracy ucznia

z uszkodzonym wzrokiem - 101

7.4.1. Stanowisko pracy ucznia słabowidzącego - 101

7.4.2. Stanowisko pracy ucznia niewidomego - 104

7.5. Rola pedagoga szkolnego i pedagoga specjalnego

w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem - 106

7.6. Współpraca z rodzicami ucznia z uszkodzonym

wzrokiem - 108

7.7. Postawa uczniów widzących wobec uczniów

z uszkodzonym wzrokiem - 111

7.7.1. Wpływ postaw dorosłych osób widzacych

na postawy dzieci - 112

7.7.2. Zakres wiedzy uczniów widzących

o osobach z uszkodzonym wzrokiem - 113

7.7.3. Kształtowanie postaw uczniów widzących

wobec uczniów z uszkodzonym wzrokiem - 126

8. WSPÓŁPRACA SZKOŁY Z INNYMI PLACÓWKAMI - 130

8.1. Współpraca z ośrodkami szkolno-wychowawczymi

dla dzieci niewidomych i dla dzieci

słabowidzących - 130

8.2. Współpraca z poradniami psychologiczno-wy-

chowawczymi - 132

8.3. Współpraca z Polskim Związkiem Niewidomych - 133

9. WYKAZ WAŻNIEJSZYCH ADRESÓW - 137

10. ZALECANA LITERATURA - 142

BIBLIOGRAFIA - 144

PROPONOWANE RYCINY I ZDJĘCIA

Ć!X#0 1. Graficzne przedstawienie różnych rodzajów uszkodzenia wzroku:

(1) Normalne widzenie.

(2) Widzenie nieostre, zamglone.

(3) Koncentryczne zwężenie pola widzenia.

(4) Wypadnienie centralnego pola widzenia (mroczek centralny).

(5) Wysepkowe ubytki pola widzenia (mroczki rozsiane).

(6) Widzenie połowicze.

2. Graficzne przedstawienie systemu pisma L.Braille'a (polska wersja).

3. Zdjęcia:

(1) Uczeń niewidomy piszący przy pomocy tabliczki i dłutka brajlowskiego.

(2) Uczeń niewidomy piszący na maszynie brajlowskiej.

(3) Uczeń czytający książkę brajlowską.

(4) Uczeń niewidomy posługujący się kubarytmami lub rysujący figury geometryczne.

(5) Uczeń słabowidzący czytający przy pomocy lupy.

(6) Uczeń niewidomy z mapą plastyczną (wypukłą).

4. Ewentualnie inne.

W S T Ę P

#0 Idea integracji szkolnej, jako jednej z form kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych, powstała i zaczęła rozwijać się w sposób planowy w latach 50-tych. Jej istotę stanowi włączenie dzieci niepełnosprawnych w powszechny system szkół i placówek 4oświatowych na wszystkich poziomach edukacji wraz z zapewnieniem im odpowiednich warunków i pomocy w zaspokojeniu ich specjalnych potrzeb edukacyjnych (Hulek, 1992). Dotyczy to także integracji szkolnej dzieci z uszkodzonym wzrokiem czyli dzieci słabowidzących i niewidomych.

W Stanach Zjednoczonych A.P. idea kształcenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem razem z dziećmi normalnie widzącymi powstała na początku lat 60-tych. Przyczyną tego faktu było zastosowanie w medycynie inkubatora, dzięki któremu znaczna liczba dzieci przedwcześnie urodzonych (wcześniaków), skazanych raz kiedyś na niechybną śmierć, przeżywała. Pociągnęło to jednak za sobą poważne, wówczas nieznane konsekwencje, a mianowicie uszkodzenie wzroku dzieci, które musiały w nim przebywać dla osiągnięcia odpowiedniego rozwoju. Było to tzw. zwłóknienie pozasoczewkowe (fibroplasia retrolentalis) powodujące poważne uszkodzenie wzroku. Kiedy dzieci te osiągnęły odpowiedni wiek, ówczesny amerykański system szkolnictwa specjalnego okazał się niezdolny do przyjęcia tak znacznej liczby dzieci niewidomych i słabowidzących. Powstał wówczas problem powiększenia 6- lub nawet 7-krotnie liczby specjalnych szkół dla dzieci niewidomych, albo skierowania tych dzieci do szkół ogólnodostępnych i uczenia ich razem z dziećmi widzącymi. W tym samym czasie rodzice tych dzieci stworzyli grupę nacisku na władze oświatowe, aby ten problem rozwiązać. I w taki to sposób zrodziła się idea kształcenia integracyjnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem w Stanach Zjednoczonych. Wyższe szkoły i uniwersytety przystąpiły do organizowania różnych form dokształcania nauczycieli ze szkół ogólnodostępnych. Chodziło o zapewnienie im podstawowej i niezbędnej wiedzy i umiejętności do nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem, które do nich trafią (Jernigan, 1993). Dzisiaj w Stanach Zjednoczonym system integracyjny dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest szeroko rozbudowany i tysiące dzieci z niego korzysta, choć nie brak także uwag krytycznych pod jego adresem.

Podobnie w wielu krajach europejskich idea kształcenia integracyjnego zaczęła przyjmować konkretne kształty i zaczęto przyjmować dzieci słabowidzące i niewidome do szkół ogólnodostępnych, stwarzając im możliwość pobierania nauki i przygotowania się do życia razem w normalnym środowisku szkolnym.

U nas idea kształcenia intgracyjnego dzieci niepełnosparanych, w tym także dzieci niewidomych i słabowidzących, została wprowadzona w 1983 r., kiedy to ówczesny Minister Oświaty i Wychowania opublikował Wytyczne nr KS-431320-50/83 w sprawie organizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne zakładały taką pracę nauczyciela z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, która umożliwi mu zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę jego możliwości i pozwoli na uzyskanie promocji do klasy programowo wyższej (Szczepaniak-Maleszka, 1993). Również Bogucka (1996) pisze, że realizacja idei integracji nqa szerszą skalę zaczęła się wraz ze zmianami społeczno-politycznymi w naszym kraju, a więc sześć lat temu. Grunt jednak przygotował wcześniej wielki propagator tej idei prof. Aleksander Hulek. Na początku lat 90-tych stopniowo zaczęły powstawać szkoły z klasami integracyjnymi, a następnie całe szkoły integracyjne. Do szkół tych zaczęły trafiać także dzieci słabowidzące i niewidome. Według Polskiego Związku Niewidomych aktualnie do podstawowych szkół ogólnodostępnych uczęszcza ponad 1.500 dzieci słabowidzących i około 100 dzieci niewidomych. Liczba ta z pewnością w następnych latach będzie się zwiększać.

Z liczb tych wynika, że idea kształcenia integracyjnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem przenika do coraz to większej liczby szkół i nabiera coraz to wyraźniejszych kształtów praktycznych. W związku z tym coraz więcej nauczycieli tych szkół spotyka się w swojej praktyce pedagogicznej z uczniami słabowidzącymi i niewidomymi. Jest rzeczą zrozumiałą, że wielu z nich ma cały szereg wątpliwości, czy dzieci te faktycznie powinny uczyć się razem z dziećmi normalnie widzącymi. Mają oni też wiele obaw czy podołają tym specyficznym zadaniom i obowiązkom związanym z nauczaniem i przygotowaniem do życia uczniów posiadających specjalne potrzeby edukacyjne. Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym stawia sobie za cel dostarczenie nauczycielom informacji i dowodów, które rozwiałyby wszelkie ich wątpliwości i obawy oraz przekonały ich, że kształcenie integracyjne jest możliwe, chociaż pod pewnymi warunkami. Poradnik przedstawia podstawowe wiadomości o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem oraz ich trudnościach i ograniczeniach, o specjalnych potrzebach edukacyjnych i warunkach ich zaspokajania w ramch szkoły ogólnodostępnej, a także informacje, gdzie nauczyciele mogą szukać pomocy w rozwiązaniu swoich problemów związanych z nauczaniem tych dzieci.

Wyrażam nadzieję, że Poradnik ten okaże się bardzo pożyteczny dla nauczycieli, a dzieciom przyniesie wiele korzyści, albowiem ich nauczyciele, po jego przeczytaniu, będą mogli lepiej z nimi pracować.

1. Wzrok i jego uszkodzenie

1. W Z R O K I J E G O U S Z K O D Z E N I E

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka

Wśród dzieci niepełnosprawnych w Waszej szkole możesz spotkać także dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Jak powszechnie wiadomo - wzrok ma duże znaczenie dla każdego człowieka, a szczególnie dla dziecka. Mówiąc o dziecku w wieku szkolnym - wzrok ma jednak szczególne znaczenia dla jego nauki, a więc w poznawaniu przedmiotów i zjawisk. Większość metod nauczania dziecka to metody wizualne oparte na wzroku, jak np. demonstracja czy obserwacja. Ponadto dziecko posługuje się wzrokiem przy czytaniu i pisaniu. Również nauka różnych umiejętności praktycznych, np. umiejętności wykonywania czynności dnia codziennego bazuje na obserwacji i demostracji. Dziecko, obserwując jak inne osoby wykonują różne czynności, stara się je naśladować. Wykonywanie różnych praktycznych czynności, czyli działalność praktyczna człowieka, oparta jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu.

W końcu trzeba podkreślić, że wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem samodzielnego poruszania się w klasach, na korytarzach, na podwórzu, czy boisku sportowym, nie mówiąc już o dojściu lub dojeździe z domu do szkoły. Dotyczy to też orientacji w środowisku społecznym, pozwalającej ustalić, gdzie znajduje się np. nauczyciel lub inne dzieci.

Ogólnie przyjmuje się, że w hierarchii zmysłów wzrok ma najwyższe miejsce i około 80% wszystkich informacji dociera do dziecka drogą wzrokową (Verduin,1993).

1. 2. Rodzaje uszkodzenia wzroku

Narząd wzroku ma bardzo złożoną i delikatną budowę. Składa się on z gałek ocznych wraz z mięśniami umożliwiającymi ich ruchy oraz nerwów wzrokowych, łączących je z odpowiednią partią komórek nerwowych zlokalizowaną w płacie potylicznym kory mózgowej, zwaną ośrodkiem wzrokowym. Zakończenia nerwów wzrokowych znajdujące się w siatkówce na dnie oka stanowią receptory wzrokowe. Są to tzw. czopki i pręciki, czyli wyspecjalizowane komórki światłoczułe reagujące na bodźce wzrokowe, którymi są fale elektromagnetyczne, czyli światło.

W części funkcjonalnej narządu wzroku można wyodrębnić część fizjologiczną, czyli widzenie oraz część psychologiczną, czyli percepcję wzrokową. Na tę pierwszą składają się: czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i czynności wzrokowe, natomiast na tę drugą - wzrokowe czynności percepcyjne (spostrzeganie wzrokowe). Tak jak każdy inny narząd organizmu, również narząd wzroku i jego czynności mogą ulec uszkodzeniu na skutek działania różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniki takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych czyli słabowzroczność lub całkowita ślepota. Przyjrzyjmy się teraz bliżej uszkodzeniu różnych czynności narządu wzroku.

1. Czynności motoryczne gałek ocznych. Ich zadaniem jest ukierunkowanie gałek ocznych na odpowiedni przedmiot i zatrzymanie się na nim czyli fiksacja, skierowanie obu gałek w ten sam punkt lub na ten sam przedmiot czyli konwergencja lub zbieżność, przenoszenie wzroku dla odszukania konkretnego przedmiotu oraz śledzenie wzrokiem za przedmiotem znajdującym się w ruchu.

Przykładami uszkodzenie czynności motorycznych gałek ocznych jest zez i oczopląs. Zez charakteryzuje się nieprawdłowym ustawieniem gałek ocznych, uniemożliwiającym konwergecję i powodującym widzenie zdwojone (obrazy obu oczu nie nakładają się na siebie i powstają dwa oddzielne obrazy). Oczopląs jest natomiast zaburzeniem polegającym na trudnych do kontrolowania, automatycznych i rytmicznych drganiach gałek ocznych, uniemożliwiającym fiksację. Może on towarzyszyć niektórym schorzeniom wzroku jak bielactwo (albinizm), zaćma wrodzona lub schorzenia rogówki. Lekkie drganie gałek ocznych jest zjawiskiem normalnym. Jeśli jest ono jednak nadmierne, wówczas umiemożliwia utrzymanie wzroku przez określony czas na oglądanym przedmiocie, np. utrudnia czytanie.

2. Czynności optyczne. Ich zadaniem jest skupianie i skierowanie wpadającej do gałki ocznej wiązki promieni świetlnych na plamkę żółtą, znajdującą się w środku siatkówki, gdzie jest największa liczba czopków. Widzenie tą częścią siatkówki jest najlepsze, najwyraźniejsze i najdokładniesze. Skupianie i skierowanie promieni świetlnych na plamkę żółtą odbywa się dzięki odpowiedniemu ich załamaniu przez rogówkę, soczewkę i ciałko szkliste, tworzące układ optyczny oka. Zaburzenie tych czynności występuje przy zaćmie (katarakcie) czyli zmętnieniu soczewki i bielmie czyli zmętnieniu rogówki, powodujących utrudnienie dostępu promieni świetlnych do gałki ocznej oraz przy wadach wzroku takich, jak krótkowzroczność, dalekowzroczność i astygmatyzm (niezborność). Krótkowzroczność i dalekowzroczność jest wynikiem nieprawidłowego funcjonowania soczewki lub nieprawidłowej budowy gałek ocznych. Wówczas promienie wpadające do gałek ocznych skupiają się przed lub poza plamką żółtą. Jeśli są to wady mniejszego stopnia, wówczas można je skorygować przy pomocy szkieł korekcyjnych (okularów). U wielu dzieci nie można jednak tego uczynić i w związku z tym mają one znaczne ograniczenia wzrokowe. Trzecim rodzajem wad wzroku jest astygmatyzm polegający na nierównomiernym załamywaniu promieni świetlnych przez rogówkę lub soczewkę na skutek czego powstają zniekształcone obrazy przedmiotów. Wadę tę można również wyrównać przez noszenie odpowiednich szkieł korekcyjnych.

3. Czynności wzrokowe. Są one najważniejsze w całym procesie widzenia. Polegają one na reagowaniu receptorów wzrokowych (czopków i pręcików) na bodźce świetlne oraz przekazanie pobudzeń poprzez nerwy i szlaki nerwowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, gdzie powstają obrazy oglądanych przedmiotów i zjawisk. Na czynności wzrokowe składa się:

Widzenie centralne (środkowe), dzięki któremu człowiek widzi w sposób wyraźny przedmioty, zwłaszcza małe i bardzo małe oraz małe fragmenty większych przedmiotów. Jest to widzenie plamką żółtą przy pomocy czopków. Sprawność widzenia centralnego mierzy się ostrością wzroku, czyli zdolnością rozróżniania 2 punktów przy maksymalnym ich zbliżeniu lub zdolnością rozdzielczą oka wynoszącą przeciętnie 1' minutę kątową.Jest to najmniejszy kąt między promieniami wpadającymi do oka z dwóch położonych bardzo blisko siebie punktów w sytuacji, kiedy rozrózniane są one jeszcze jako dwa oddzielne punkty. Ostrość wzroku bada się przy pomocy specjalnych metod okulistycznych (optometrycznych). Pozwalają one ustalić na ile zachowana ostrość wzroku jest obniżona w stosunku do normalnej. Zwykle lekarze okuliści lub inni specjaliści przeprowadzający badania określają stopień tego obniżenia w postaci ułamka zwykłego lub dziesiętnego. I tak ułamek 1/20 lub 3/60 (0,05) oznacza, że ostrość ta została 20- krotnie obniżona lub że dziecko zachowało zaledwie 5% normalnej ostrości wzroku. Dzieci, które zachowały 5% lub mniej normalnej ostrości wzroku, z medycznego punktu widzenia zaliczane są do dzieci niewidomych z resztkami wzroku. Natomiast dzieci z ostrością wzroku pomiędzy 1/20 a 1/4 (0,05 a 0,25) lub nawet jak niektórzy przyjmują 1/3 (0,3) zaliczane są do dzieci słabowidzących. Są to dzieci, u których ostrość wzroku została obniżona przynajmniej trzykrotnie i więcej.

Obniżenie ostrości wzroku występuje przede wszystkim przy schorzeniach siatkówki, np. przy tzw. mroczku centralnym, polegającym na zwyrodnieniu plamki żółtej i nabliższych okolic, przy schorzeniu i zaniku nerwów wzrokowych, zaćmie, wysokiej krótkowzroczności i dalekowzroczności, których nie można w pełni wyrównać przy pomocy szkieł korekcyjnych oraz bielmie.

Widzenie obwodowe, dzięki któremu człowiek widzi duże przedmioty, przedmioty znajdujące się w ruchu i zjawiska. Jest to widzenie całą siatkówką, a więc również przy pomocy pręcików, rozmieszczonych poza plamką żółtą. Jest ono mniej dokładne i mniej wyraźne. Zapewnia ono także człowiekowi orientację w przestrzeni, co jest szczególnie istotne dla samodzielnego poruszania się i wykonywania różnych czynności praktycznych.

Jeśli chodzi o zaburzenie widzenia obwodowego, to najczęściej zdarza się koncentryczne ograniczenie pola widzenia czyli stopniowe równomierne jego zwężanie się. Koncentryczne ograniczenia pola widzenia określa się w stopniach. Znaczne ograniczenie pola widzenia kwalifikujące do słabowzroczności rozpoczyna się od 30o lub 20o. Jeśli osiąga ono poziom 5o, wówczas uważane je za głębokie. Stopniowe koncentryczne zawężanie się pola widzenia, na skutek trwania procesów chorobowych, prowadzi z regułu do widzenia lunetowego, czyli widzenia bardzo małego fragmentu przestrzeni (patrzenia jak przez dziurkę od klucza lub rurę).

Obok koncentrycznego ograniczenia pola widzenia mogą także wystąpić inne jego uszkodzenia, jak widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie) pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia).

Ubytki pola widzenia występują przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówki, uszkodzeniu szlaków wzrokowych i kory mózgowej, odwarstwieniu siatkówki oraz masywnych krwotokach do ciałka szklistego, zmianach w siatkówce spowodowanych cukrzycą itp.

Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie obuoczne, zapewnia człowiekowi widzenie przedmiotów jako brył oraz przestrzeni jako głębi. Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej perspektywiczny obraz. Perspektywa polega na pozornym zmniejszaniu się obrazów przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni w miarę oddalania się ich od osoby oglądającej je. Wyznaczają ją linie równoległe pozornie zbiegające się w określonym punkcie w przestrzeni. Taką linię poziomą na wysokości oka, gdzie linie te pozornie zbiegają się nazywa się horyzontem.

Brak widzenia obuocznego występuję przede wszystkim u dzieci jednoocznych. Ponadto zaburzenie tej czynności wzroku występuje w przypadku uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych, które uniemożliwia skierowanie obu oczu w ten sam punkt i powoduje widzenie zdwojone . Ma to miejsce przy wspomnianym już zezie. W przypadku nieleczenia zeza ostrość wzroku oka zezującego ulega na ogół znacznemu obniżeniu do całkowitego jego wyłączenia z procesu widzenia. Podobne zjawisko może wystąpić przy dwóch różnych zaburzeniach obu oczu oraz przy bardzo wysokiej nadwzroczności.

Widzenie barw, dzięki któremu człowiek widzi rzeczywistość w różnorakich kolorach. Normalne oko ludzkie jest zdolne odróżnić barwy neutralne czyli barwę białą i czarną oraz liczne odcienie szarości oraz barwy podstawowe - czerwoną, zieloną i niebieską. Jest ono zdolne rozróżnić około 160 odcieni różnych barw, będących mieszaniną barw neutralnych i podstawowych.

Zaburzenie widzenia barw występuje zwykle przy zmianach w centralnej części siatkówki, a więc może towarzyszyć obniżeniu ostrości wzroku. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mogą całkowicie nie widzieć, lub gorzej widzieć niektóre barwy np. czerwoną, zieloną lub niebieską, widzieć tylko barwy neutralne itp. Od zaburzeń widzenia barw związanych z określonym schorzeniem oczu, należy odróżnić daltonizm, czyli wrodzone zaburzenie widzenia barw bez specjalnego zaburzenia innych czynności wzroku, a więc ostrości wzroku. Występuje on u około 8% mężczyzn i 0,5% kobiet.

Widzenie zmierzchowe lub nocne, czyli widzenie w słabych warunkach świetlnych, które występują o zmroku lub przy słabym oświetleniu pomieszczenia. W takich warunkach widzenie odbywa się dzięki aktywizacji pręcików. Zaburzenie widzenia zmierzchowego, związane z uszkodzeniem pręcików , określane jako zmierzchowa lub kurza ślepota, występuje w przypadkach zaburzenia widzenia obwodowego, np. w przypadku barwnikowego zwyrodnienia siatkówki.

Jeśli chodzi o część psychologiczną zmysłu wzroku, to stanowią ją wzrokowe czynności percepcyjne. Ich zadaniem jest analiza, synteza i interpretacja obrazów przekazanych z siatkówki przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. W wyniku tych czynności powstają wrażenia wzrokowe i spostrzeżenia przedmiotów i zjawisk z otaczającej rzeczywistości. Ich uszkodzenie następuje przede wszystkim w przypadku uszkodzenia kory mózgowej.

(W tym rozdziale: Graficzne przedstawienie uszkodzeń wzroku).

1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku

Jak już zaznaczono - narząd wzroku może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych czyli całkowita ślepota lub słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek :

1. Czynników genetycznych, gdy słabowzroczność lub ślepota jest przekazana dziecku dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowgo, dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności.

2. Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu są takie choroby przyszłej matki, jak np: kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie posożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do takich szkodliwych dla dziecka czynników należy także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną.

W tym miejscu trzeba także wspomnieć o wcześniactwie dziecka. W wyniku konieczności przebywania w inkubatorze przez określony czas wzrok dziecka może ulec także uszkodzeniu.

3. Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia, jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp.

4. Chorób ogólnych powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo) itp.

5. Niewłaściwej diety czyli pożywienia pozbawionego witaminy A.

6. Urazów będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w domu czy w szkole lub wypadków drogowych itp.

Na tym tle wyłania się zagadnienie profilaktyki okulistycznej czyli zapobiegania uszkodzeniu wzroku. Działania zmierzające do zapobiegania uszkodzeniu wzroku powinny być prowadzone w ramach profilaktyki ogólnej. Powinny one polegać na zapoznawaniu dzieci ze schorzeniami i urazami, konsekwencją których może być słabowzroczność lub nawet całkowita ślepota oraz z podstawowymi zasadami higieny wzroku. Każde dziecko musi mieć pełną świadomość czynników zagrażających ich wzrokowi, aby mogło ich unikać.

2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem

2. D Z I E C I Z U S Z K O D Z O N Y M W Z R O K I E M

W zależności od stopnia uszkodzenia wzroku w Waszej szkole możecie spotkać:

1. Dzieci słabowidzące.

2. Dzieci niewidome.

Mogą to także być:

1. Dzieci słabowidzące i niewidome od urodzenia lub od bardzo wczesnych lat swego życia.

2. Dzieci częściowo lub całkowicie ociemniałe, czyli dzieci, które w późniejszym okresie życia stały się słabowidzącymi lub niewidomymi.

Ponadto wśród nich można również spotkać dzieci posiadające dodatkowe ograniczenia.

2.1. D z i e c i s ł a b o w i d z ą c e

Dzieci słabowidzące, to dzieci z uszkodzeniem wzroku stanowiące grupę pośrednią między dziećmi normalnie widzącymi a dziećmi niewidomymi. Pomimo znacznego uszkodzenia wzroku, dzieci te zachowały normalną strukturę poznania zmysłowego. Oznacza to, że zmysł wzroku zachował u nich w dalszym ciągu dominującą rolę w orientowaniu się w przestrzeni, poznawaniu przedmiotów i zjawisk oraz w działaniu praktycznym, chociaż w porównaniu z dziećmi normalnie widzącymi jest ona znacznie ograniczona i mniej skuteczna. Wzrosła natomiast u nich rola pozostałych zmysłów, zwłaszcza słuchu i dotyku, które powinny być maksymalnie wykorzystywane dla wyrównywania i uzupełniania informacji uzyskanych przy pomocy nie w pełni sprawnie funkcjonującego wzroku. Struktura poznania zmysłowego ma więc u nich charakter wzrokowo-słuchowo-dotykowy, tak samo jak u dzieci normalnie widzących.

Cechą charakterystyczną spostrzegania wzrokowego u dzieci słabowidzących jest to, że przebiega ono wolniej, niż u dzieci o pełnosprawnym wzroku. Potrzebują więc one więcej czasu, aby dany przedmiot lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od innych i zakwalifikować je do odpowiedniej kategorii (Sękowska, 1982). Niektórzy autorzy uważąją, że może łączyć się to z tym, że sposób spostrzegania wzrokowego u dzieci słabowidzących ma bardziej charakter analityczny i sukcesywny, niż syntetyczny i symultaniczny (jednoczesny). Dotyczy to zwłaszcza dzieci ze słabowzrocznością głębszego stopnia. W takim przypadku ich spostrzeganie wzrokowe miałoby mechanizm zbliżony do spostrzegania dotykonego występującego u dzieci niewidomych (Pilecka i Zachara, 1982).

Jeśli chodzi o naukę szkolną, to dzieci słabowidzące uczą się głównie drogą wzrokową. Mogą one czytać teksty czarnodrukowe (pismo płaskie), choć czasami muszą korzystać ze specjalnych pomocy optycznych (szkieł powiększających) lub tekst ten musi być napisany w odpowiednio powiększonym druku. Mogą one także korzystać z metod wizualnych w procesie nauczania, a wiec z demonstracji czy obserwacji tak, jak dzieci normalnie widzące, lecz z pewnymi modyfikacjami i adaptacjami pomocy dydaktycznych. Wiele dzieci słabowidzących wykonuje jednak dużo wolniej zadania szkolne, bazujące na spostrzeganiu wzrokowym, jak: czytanie, pisanie, przepisywanie z książki lub z tablicy itp.

Dzieci słabowidzące nie stanowią jednak jednolitej grupy. Ich zdolność widzenia znacznie się różni w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Wśród nich można wyróżnić:

Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku. Obniżenie ostrości wzroku ma przede wszystkim wpływ na spostrzeganie przedmiotów. Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęciu wszystkich jego cech, a więc jego wielkości, kształtu, trójwymiarowości, konturów (odróżnienie figury od tła), jasności, barwy, lokalizacji w przestrzeni, relacji do innych przedmiotów oraz elementów ruchu lub zmiany dokonującej się w nim. Jeśli chodzi o wielkość przedmiotów, to dzieci słabowidzące z obniżoną ostrością wzroku mają trudności lub nie spostrzegają w ogóle małych przedmiotów i szczegółów większych przedmiotów. Dotyczy to także spostrzegania małych liter, cyfr i innych znaków graficznych. Może to prowadzić do trudności w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów mających podobny kształt, a różniących się tylko pewnymi szczegółami, np. kogut i kura, ołówek i długopis. Następnie dzieci takie mogą mieć trudności w spostrzeganiu przedmiotów znajdujących się w pewnej odległości. Polegają one na tym, że nie spostrzegają one tych przedmiotów w ogóle lub ich obraz jest niewyraźny lub zamazany. Zwykle dzieci te lepiej spostrzegają kształty regularne podobne do podstawowych figur geometrycznych, a mają trudności w spostrzeganiu kształktów nieregularnych i nietypowych, np. zaokrągleń, zakrzywień, wgłębień, wypukleń itp. To samo dotyczy spostrzegania przedmiotów i ich cech w przypadku słabego kontrastu barwnego, czyli słabej różnicy barw pomiędzy tłem a danym przedmiotem, lub pomiędzy poszczególnymi jego elementami. Może to prowadzić do trudności w ujmowaniu przedmiotu, składającego się z różnych bardzo istotnych części, jako pewnej całości. Obniżeniu ostrości wzroku w niektórych rodzajach schorzeń może towarzyszyć zaburzenie widzenia barw, czego konsekwencją może być mylenie kolorów przedmiotów i zjawisk.

Drugą grupę dzieci słabowidzących stanowią dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci z ograniczonym polem widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzewganiu przestrzeni. Spostrzeganie przestrzeni polega na ujęciu jej jako zjawiska trójwymiarowego wraz z wszystkimi przedmiotami i zjawiskami występującymi w niej. Charakterystyczną cechą spostrzegania przestrzeni jest ujmowanie jej w perspektywie i w odniesieniu do horyzontu. Zaburzenia widzenia obwodowego powodują przede wszystkim to, że dzieci te spostrzegają tylko część przestrzeni jaką spostrzegają dzieci normalnie widzące. Ogólnie mówiąc - nie spostrzegają one wszystkich przedmiotów i zjawisk, jakie w niej występują. Powoduje to trudności w orientowaniu się w przestrzeni, co negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie różnych czynności praktycznych. Mają one także trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów, np. góry. zamku, kościoła itp., które może ograniczać się tylko do ich fragmentarycznego i ogólnego ujęcia. To samo dotyczy zjawisk podlegających stałym zmianom oraz przedmiotom znajdującym się w ruchu.

Dzieci słabowidzące z ograniczonym polem widzenia mogą nie tylko nie spostrzegać pewnych przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, lecz mogą mieć trudności w ujmowaniu relacji między nimi, a więc w ocenie różnic w wielkości poszczególnych przedmiotów, ich lokalizacji - które znajdują się bliżej, a które dalej i odległości między nimi - jak daleko znaduje się jeden od drugiego. W zależności od stopnia zwężenia pola widzenia dzieci te mogą także mieć poważne trudności w widzeniu o zmroku i w słabych warunkach oświetleniowych. Mogą one bowiem równocześnie cierpieć na tzw. zmierzchową lub kurzą ślepotę.

Trzecią grupę stanowią dzieci słabowidzące z zaburzeniem widzenia stereoskopowego czyli obuocznego. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przedmiotów jako brył oraz ich wielkości i kształtów, a także przestrzeni jako głebi oraz w ocenie odległości i kierunków.

U konkretnych dzieci możemy spotkać się z bardzo zróżnicowanymi przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka możewystąpić obniżenie ostrości wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia barwnego i widzenia obuocznego, a u innego może to być połączenie zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchwego itp. Stąd uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabowidzącego musi być indywidualnie oceniane.

Wśród dzieci słabowidzących można także spotkać:

1. Dzieci z ustabilizowanym wzrokiem, u których aktualny stan ma charakter trwały i prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne nieprzewidziane przyczyny.

2. Dzieci z nieustabilizowanym wzrokiem, u których proces chorobowy nadal trwa i może zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją niektóre choroby, których skutkiem jest stopniowa utrata wzroku.

Większość dzieci słabowidzących musi nosić okulary, czyli szkła korygujące wadę wzroku taką jak krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm lub dodatkowo korzystać z różnych pomocy optycznych, powiększających oglądany obraz lub powiększających pole widzenia. Często dzieci te niechętnie noszą okulary lub posługują się tymi pomocami, co oczywiście jest zjawiskiem niepożądanym. Korzystanie z wszystkich przepisanych pomocy optycznych nie tylko ułatwia im widzenie, lecz przyczynia się przede wszystkim do rozwoju spostrzegania wzrokowego i gromadzenia doświadczenia wzrokowego. Wiele z tych dzieci, na skutek zaniedbań i opóźnień rozwojowych, wymaga systematycznych ćwiczeń dla usprawnienia widzenia i wzrokowych czynności percepcyjnych.

Ograniczenie spostrzegania wzrokowego u wielu dzieci słabowidzących może mieć negatywny wpływ na ich rozwój motoryczny i na działanie praktyczne. Nabywanie umiejętności i samo wykonywania wielu czynności praktycznych, a zwłaszcza czynności dnia codziennego, uwarunkowane jest koordynacją wzrokowo-ruchową. U wielu z tych dzieci współdziałanie obu tych sfer może być zakłócone. Konsekwencją tego może być niższa sprawność wykonywania różnych czynności praktycznych, a więc mniejsza dokładność, prezycja, kordynacja obu rąk i wolniejsze tempo ich wykonywania.

Ograniczenie spostrzegania wzrokowego u dzieci słabowidzących może także negatywnie zaznaczyć się w poruszaniu się w przestrzeni i innych formach lokomocji jak bieganie, skakanie itp. Są one również uwarunkowane wzrokową orientacją w przestrzeni. Dzieci słabowidzące mogą więc mieć pewne trudności w spostrzeganiu i zauważeniu istotnych przeszkód na drodze i bezpiecznym ich omijaniu, w ustalaniu i utrzymaniu kierunku ruchu itp. Ta ostania sprawa dotyczy zwłaszcza dzieci z ograniczonym polem widzenia.

2.2. D z i e c i n i e w i d o m e

Drugą grupę dzieci z uszkodzonym wzrokiem stanowią dzieci niewidome, które posiadają bardzo głębokie uszkodzenie wzroku lub są go całkowicie pozbawione. W związku z tym rozróżnia się dzieci niewidome z resztkami wzroku oraz dzieci całkowicie niewidome. Różnią się one od dzieci słabowidzących tym, że na skutek całkowitego braku wzroku lub bardzo głębokiego jego uszkodzenia funkcjonują one w oparciu o pozostałe zmysły, a więc zmysł dotyku, słuchu, węchu i inne zmysły. Posługują się więc one pozawzrokowymi technikami wykonywania wielu czynności. Z punktu widzenia nauki szkolnej dotyczy to przede wszystkim konieczności pisania i czytania specjalnym dla niewidomych pismem wypukłym odbieranym dotykiem oraz pobierania nauki przy zastosowaniu specjalnych metod opartych na dotyku i słuchu. Podobnie wiele czynności dnia codziennego wykonują one bezwrokowo. Jeśli chodzi o poruszanie się w przestrzeni, to odbywa się ono przy pomocy specjalnej laski, używanej przez osoby niewidome. Zagadnienia te kształtują się trochę odmiennie u dzieci niewidomych z resztkami wzroku i dzieci całkowicie niewidomych, dlatego obie te grupy omówimy oddzielnie.

2.2.1. Dzieci niewidome z resztkami wzroku

Dzieci niewidome z resztkami wzroku, nazywane też dziećmi szczątkowo widzącymi wprawdzie zachowały pewien szczątkowy wzrok, lecz nie przedstawia on większej wartości i w konkretnym przypadku trzeba go oceniać indywidualnie. Z reguły resztki wzroku pozwalają na mniej lub więcej dokładne spostrzeganie ogólnej sylwetki dużych przedmiotów i ich kształtów. Ma to miejsce zazwyczaj tylko wówczas, gdy przedmiot znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego. Oczywiście taki obraz jest ogólny, niewyraźny, fragmentaryczny, z niewyraźną barwą, nie ujmujący szczegółów, ani jego stosunku do innych przedmiotów. Praktycznie dzieci niewidome z resztkami wzroku nie opieraja poznania przedmiotów wyłącznie na wzroku. Wręcz przeciwnie dla dokładnego poznania przedmiotu posługują się dotykiem i słuchem. Poznawanie przy pomocy resztek wzroku daje im tylko pewne ogólne ramy lub pełni u nich tylko rolę uzupełniającą i wspomagającą poznawanie przy pomocy innych zmysłów. Ich struktura poznania zmysłowego ma więc charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy czyli dominującą rolę odgrywa dotyk i słuch. U niektórych z tych dzieci można uzyskać poprawę wzrokowych czynności percepcyjnych - spostrzegania wzrokowego przez zastosowanie odpowiednich ćwiczeń oraz zastosowanie odpowiednich pomocy optycznych.

Jeśli jednak chodzi o orientację w przestrzeni, co jest ważne dla poruszania się i wykonywania różnych czynności, to zachowane resztki wzroku będą zawsze dominować nad pozostałymi zmysłami i dostarczać dziecku pewnych informacji dotyczących miejsca, w którym się porusza lub coś robi. Nie można jednak zbytnio przeceniać resztek wzroku u tych dzieci. Obraz przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, jaki one dostarczają, jest zwykle bardzo niewyraźny i fragmentaryczny, nie ujmujący wszystkich istotnych jej elementów. Zwykłe resztki wzroku tylko sygnalizują dziecku istnienie przeszkody na drodze, po której się porusza i to tylko wówczas, gdy znajdzie się ono bardzo blisko niej. Stąd dzieci te mają duże trudności w samodzielnym poruszaniu się i powinny nauczyć się posługiwania białą laską tak samo jak dzieci całkowicie niewidome. Szczególnie umiejętność ta może okazać się potrzebna im w trudniejszym terenie i w niesprzyjająch warunkach świetlnych, np. o zmroku, w słabo oświetlonej przestrzeni itp.

Pobobnie mają one wiele trudności przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych wymagających nie tylko wzrokowej orientacji w miejscu ich wykonania, lecz także wzrokowego kierowania i kontrolowania ich przebiegiem. Zwykle resztki wzroku są niewystarczające do spełniania tych dwóch ostatnich funkcji. Stąd muszą one nauczyć się wykonywania wielu czynności, zwłaszcza czynności dnia codziennego, metodą bezwzrokową lub częściowo wzrokową i częściowo dotykową.

U dzieci niewidomych z resztkami wzroku obserwuje się często tendencję do zbytniej koncentracji na bodźcach wzrokowych, chociaż nie zawsze przedstawiają one dla nich większą wartość oraz nie przynoszą praktycznych korzyści. Jest to zjawisko szkodliwe dla nich, gdyż w ten sposób eliminują one z pola uwagi inne ważne bodźce (słuchowe, węchowe), które mogą przynieść im konkretne informacje, potrzebne w danej chwili.

Jeśli chodzi o naukę szkolną, to są to dzieci, które w czytaniu i pisaniu muszą posługiwać się specjalnym pismem wypukłym dla dzieci niewidomych, tzw. systemem Ludwika Braille'a, zwanym popularnie brajlem. Ich stan wzroku jest bowiem niewystarczający dla spoostrzegania liter i innych znaków graficznych, nawet przy zastosowaniu odpowiednich pomocy optycznych (szkieł powiększających). Oczywiście w wielu zajęciach szkolnych resztki wzroku mogą być bardzo pożyteczne, choćby dla ogólnej orientacji w klasie, na ławce szkolnej itp. Tak samo dzieci te muszą korzystać ze specjalnych pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla dzieci niewidomych, jak np. z wypukłych map.

2.2.2. D z i e c i c a ł k o w i c i e n i e w i d o m e

Dzieci całkowicie niewidome, to dzieci, u których czynności wzrokowe zostały całkowie zniesione i nie reagują one na żadne bodźce wzrokowe. Do dzieci tych zalicza się także dzieci, które zachowały tzw. poczucia światła. Potrafią one jedynie rozróżniać dzień i noc, lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. Struktura poznania dzieci niewidomych ma więc charakter dotykowo-słuchowy wspierany częściowo przez inne zmysły. Oznacza to, że w poznawaniu przedmiotów i zjawisk opierają się głównie na zmyśle dotyku i słuchu. Ich spostrzeżenia odzwierciedlają tylko te cechu rzeczywistości, które odbierane są przez te zmysły. Obrazy przedmiotów i zjawisk pozbawione są więc elementów, które podpadają pod zmysł wzroku, a więc światło i barwa. Tak samo zmysł dotyku, słuchu i inne zmysły dzieci całkowicie niewidome wykorzystują w orientacji przestrzennej i poruszaniu się oraz wykonywaniu wszystkich czynności praktycznych. Jeśli chodzi o opanowanie samodzielnego poruszania się, to umiejętność posługiwania się biała laską jest konieczna. Naukę w tym zakresie trzeba rozpocząć jak najwcześniej. Niektórzy autorzy podkreślają, że powinna ona być zapoczątkowana już w okresie przedszkolnym.

Brak wzroku u dzieci całkowicie niewidomych, podobnie jak głębokie uszkodzenie wzroku u dzieci niewidomych z resztkami wzroku, może także negatywnie odbić się na ich rozwoju motorycznym, z uwagi na zakłóconą koordynację wzrokowo-ruchową. Wiele z tych dzieci ma nieprawidłowo rozwinięty aparat motoryczny, charakteryzujący się licznymi wadami postawy (kręgosłupa), znacznymi opóźnieniami w rozwoju manipulacji i lokomocji, nieprawidłowo ukształtowanymi ruchami manipulacyjnymi lub lokomocyjnymi, mniejszą sprawnością tych ruchów oraz mniejszą ogólną aktywnością motoryczną. Bardzo często można spotkać u nich tzw. blindyzmy przejawiające się w częstym wykonywaniu pewnych stereotypowych, bezcelowych, niepotrzebnych ruchów i czynności jak np. kręcenie się w kółko, kiwanie się, uciskanie gałek ocznych, chodzenie na sztywnych nogach, mrużenie powiek itp.

Jeśli chodzi o naukę szkolną, to podobnie jak dzieci niewidome z resztkami wzroku, muszą one posługiwać się brajlem i korzystać ze specjalnych pomocy dydaktycznych. Powinny one także bezwzględnie opanować umiejętność posługiwania się białą laską dla zapewnienia sobie niezależności w poruszaniu się w przestrzeni i opanować umiejętność wykonywania wszystkich czynności życia codziennego metodą bezwzrokową..

2.3. D z i e c i o c i e m n i a ł e

Większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem, które trafiąją do Waszej szkoły, to dzieci, które urodziły się słabowidzące lub niewidome lub stały się nimi w pierwszych latach swego życia na skutek różnych przyczyn. Są to więc dzieci, które od zarania swego życia mają problemy ze swoim wzrokiem i wychowywane były jako dzieci słabowidzące lub niewidome. Istnieje jednak także pewna grupa dzieci, które częściowo lub całkowicie tracą wzrok w wieku późniejszym, np. w wieku szkolnym. Niektóre z nich tracą wzrok nagle np. na skutek nieszczęśliwego wypadku lub na przestrzeni dłuższego czasu na skutek określonej choroby. Konsekwencją wypadku lub choroby może być słabowzroczność lub ślepota. Problemy związane z częściową lub całkowitą utratą wzroku zależą w znacznym stopniu od wieku dziecka. Im dziecko jest starsze w momencie utraty wzroku, tym więcej i trudniejszych pociąga to za sobą problemów. Inaczej sprawa ta będzie przedstawiać się u dziecka 7-letniego, a inaczej u młodzieńca 14-letniego. Powstaje wówczas problem zaakceptowania swojej nowej sytuacji i przystosowania się do zupełnie nowych i nieoczekiwanych warunków życia, a więc opanowania różnych umiejętności, które są potrzebne dziecku słabowidzącemu czy niewidomemu. Łatwiej przyjdzie przystosować się do nowych warunków życia temu pierwszemu dziecku. Zwykle są to sprawy bardzo trudne dla dzieci, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. Mogą one mieć swój wpływ na zachowanie się dziecka, a tym bardziej na stosunek do nauki szkolnej i jej wyniki. Dzieci takie wymagają bezwzględnie pomocy ze strony psychologa, pedagogów oraz rodziców, którzy powinni je zrozumieć i wspólnie ułatwić im przejście przez ten trudny okres i zapewnić warunki do przystosowania się do życia z ograniczonym widzeniem lub całkowitym brakiem wzroku.

2.4. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi ograniczeniami

Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać także pewien procent dzieci z dodatkowymi ograniczeniami. Należą do nich dzieci słabowidzące lub niewidome z dodatkowym uszkodzeniem słuchu, umyślowym upośledzeniem, uszkodzeniem narządu ruchu itp.

Dzieci niewidome i słabowidzące z równoczesnym uszkodzeniem słuchu nazywane są dziećmi głuchoniewidomymi. Jest ich stosunkowo niewiele. Towarzystwa Pomocy Głuchoniewoidomym aktualnie zarejestrowało 140 takich dzieci, lecz z pewnością ich liczba w naszym kraju jest większa. Dodatkowe uszkodzenie słuchu u dzieci niewidomych i słabowidzących może mieć różny stopień, a mianowicie umiarkowany, poważny lub głęboki. W przypadku uszkodzenia umiarkowanego dziecko słyszy i rozumienie mowę, lecz tylko w korzystnych warunkach. W przypadku uszkodzenia poważnego do słyszenia i rozumienia mowy dziecko musi posługiwać się aparatem słuchowym. Jeżeli jednak jest to uszkodzenie głębokie, wówczas dziecko nie potrafi odbierać dźwięków mowy w ogóle. Istnieje wiele przyczyn głuchoślepoty występującej u dzieci. Z reguły są to pewne czynniki o charakterze genetycznym lub wrodzonym, a także pewne choroby, które występują we wczesnym okresie życia dziecka. Medycyna zna dzisiaj wiele takich przyczyn, jak np. zespół Ushera, różyczka przebyta przez matkę w pierwszych miesiącach ciąży, wcześniactwo itp. Dzieci głuchoniewidome mają oczywiście mniejsze możliwości rozwojowe i często pomimo intensywnej pracy nad nimi pozostają na bardzo niskim poziomie funkcjonowania.

Dzieci głuchoniewidome mają bardzo specjalne potrzeby edukacyjne. Podstawową sprawą dla nich to problem komunikowania się. Od stopnia rozwiązania tego problemu czyli znalezienia metody komunikowania się z nimi, zależy w znacznym stopniu ich rozwój i postęp w opanowaniu przez nie podstawowych umiejętności życiowych. W korzystniejszej sytuacji znajdują się dzieci, które są słabowidzące i słabosłyszące, niż całkowicie głuchoniewidome, albowiem zachowany częściowo wzrok i słuch może być w znacznym stopniu wykorzystany w ich edukacji. Nauczanie tych dzieci wymaga stosowania specjalnych metod dydaktycznych i dobrze przygotowanego personelu. Stąd uczą się one na ogół w specjalnych szkołach lub specjalnych oddziałach w bardzo małych grupach lub indywidualnie. W Polsce taki oddział istnieje przy Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących w Bydgoszczy (patrz: Roz.9.1. Wykaz adresów). Niektóre z tych dzieci uczą się w szkołach dla dzieci niewidomych i słabowidzących, zwłaszcza te, które mają umiarkowane lub poważne uszkodzenie słuchu i posługują się aparatem słuchowym. Natomiast dzieci głuche lub słabosłyszące, lecz słabowidzące uczęszczają często do szkół dla dzieci z uszkodzonym słuchem. Niewiele jest dzieci z równoczesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu, które z powodzeniem uczęszczają do szkół ogólnodostępnych. Zwykle są to dzieci, które są słabowidzące i słabosłyszące.

Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem można spotkać także pewien procent dzieci umysłowo upośledzonych. Umysłowe upośledzenie spowodowane jest uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza kory mózgowej. Uszkodzenie to może wystąpić na skutek działania szkodliwych czynników w okresie płodowym ( uwarunkowania genetyczne, choroby lub zatrucia przyszłej matki w okresie ciąży), w okresie okołoporodowym (uszkodzenia kory mózgowej w czasie porodu) lub we wczesnym dzieciństwie na skutek przebytych przez dziecko chorób (zapalenie opon mózgowych lub mózgu).

Upośledzenie umysłowe charakteryzuje się niższym rozwojem lub obniżoną sprawnością funkcji intelektualnych, obniżoną zdolnością zapamiętywania nowego materialu i uczenia się nowych umiejętności, obniżoną koncentracją uwagi, trudnościami w podejmowaniu samodzielnych decyzji i radzeniu sobie z trudnościami życia codziennego itp. Zakres i stopień obniżenia sprawności intelektualnych może być bardzo różny. Stąd rozróżnia się umysłowe upośledzenie w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim. Szczególne trudności z uczeniem się mają dzieci z głębokim i znacznym stopniem umysłowego upośledzenia. Opanowują one zwykle tylko podstawowe czynności samoobsługowe, a ogólny poziom funkcjonowania jest raczej niski. Inna sytuacja istnieje z dziećmi z upośledzeniem w stopniu lekkim. Są to dzieci, które mogą kończyć szkoły podstawowe, jednak z programem i metodami dostosowanymi do ich możliwości. Dzieci z upośledzenien umysłowym w stopniu umiarkowanym stanowią grupę pośrednią i zwykle uczęszczają do tzw. szkół życia z bardzo ograniczonym programem szkolnym.

U dzieci słabowidzących i niewidomych mogą wystąpić wszystkie 4 stopnie umysłowego upośledzenia. Uszkodzenie wzroku i upośledzenie umysłowe ma bardzo często jedną i tę samą przyczynę, a mianowicie uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Zwykle są to dzieci, które w pierwszej kolejności są dziećmi upośledzonymi umysłowo, a dodatkowo są słabowidzące lub niewidome. Odnnosi się to głównie do dzieci z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem. Nałożenie się dwóch niepełnosprawności czyni sytuację dziecka bardzo trudną. Oprócz słabowowzroczności lub ślepoty dochodzi niepełnosprawność intelektualna ze swoimi wszystkimi konsekwencjami. Stwarza to sytuację, że dzieci te mają więcej problemów edukacyjnych i więcej potrzeb specjalnych. Dlatego dzieci z uszkodzonym wzrokiem w stopniu lekkim uczęszczają do specjalnych szkół lub klas dla tych dzieci istniejących w ramach ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych lub do specjalnych ośrodków dla dzieci niewidomych i słabowidzących z dodatkowymi ograniczeniami (patrz: Roz.9. Wykaz adresów). Zaznaczyć trzeba także, że w niektórych przypadkach uszkodzeniu kory mózgowej może towarzyszyć epilepsja (padaczka), charakteryzująca się występowaniem okresowych napadów drgawkowych z towarzyszącą utratą przytomności. Stąd u niektórych dzieci z omawianych grup można spotkać dodatkowo dzieci epileptyczne.

Następną grupę dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi ograniczeniami stanowią dzieci z uszkodzeniem narządu ruchu. Może ono także mieć swoją przyczynę w uszkodzeniu kory mózgowej. Jeśli jest ono dość rozległe, wówczas może ono także uszkodzić ośrodki mózgowe kierujące motoryką dziecka. W takim przypadku u dzieci słabowidzących i niewidomych mogą wystąpić dodatkowo niedowłady lub porażenia kończyn dolnych lub górnych. Powodują one wówczas częściową lub całkowitą niesprawność czynności motorycznych, a w ślad za tym trudności w poruszaniu się i wykonwaniu różnych czynności.

Ponadto trzeba wspomnieć, że niektóre dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć także dodatkowe schorzenia wewnętrzne takie jak cukrzyca, która mogła nawet okazać się przyczyną utraty lub znacznego osłabienia wzroku. Niektóre zespoły chorobowe mają bowiem wielorakie konsekwencje powodujące obniżenie sprawności funkcjonowania wielu narządów organizmu, jak np. wspomniana już różyczka występująca u matki w pierwszych miesiącach ciąży. Wszystkie te dodatkowe ograniczenia i niepełnosprawności bardzo komplikują proces nauczania i wychowania tych dzieci. Są to dzieci, które podobnie jak dzieci głuchoniewidome, mają bardzo specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne, dla zaspokojenia których trzeba stworzyć specjalne warunki.

3.Rozwój psychiczny i społ. dziecka z uszkodzonym wzrokiem

3. ROZWÓJ PSYCHICZNY I SPOŁECZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

3.1. Podstawowe zasady rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Często rodzice lub nauczyciele mają wąpliwości, czy dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą rozwijać się normalnie i osiągnąć taki sam poziom rozwoju psychicznego i społecznego jak dzieci widzące. Nieodosobnione są także przypadki zdecydowanie negatywnych przekonań rodziców czy nauczycieli co do możliwości rozwojowych dzieci słabowidzących i niewidomych. W konsekwencji ich postępowanie wobec tych dzieci jest niewłaściwe, charakteryzujące się brakiem stwarzania im odpowiednich warunków dla oiągnięcia możliwie najwyższego poziomu rozwoju.

A oto kilka podstawowych zasad rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem:

1. Przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia pod warunkiem, że nie ma ono innych uwarunkowań biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej, dodatkowych niepełnosprawności itp. Oznacza to, że rodzi się ono z takimi samymi zadatkami organicznymi, co każde inne dziecko. Do zadatków organicznych zalicza się przede wszystkim strukturę i cechy funkcjonalne układu nerwowego, a zwłaszcza jego najważniejszej części - kory mózgowej, które mają charakter dziedziczny i wrodzony. One to właśnie stanowią podłoże wszelkich zjawisk psychicznych i decydują o przebiegu i granicach ich rozwoju. Potencjalne możliwości rozwoju dziecka nie są więc zmienione przez sam fakt uszkodzenia wzroku. Faktem natomiast jest, że uszkodzenie wzroku stanowi utrudnienie ich pełnej realizacji (Majewski, 1983). W związku z tym u dzieci z uszkodzonym wzrokiem zachodzi konieczność skompensowania braku lub ograniczenia doświadczenia wzrokowego przez większe wykorzystanie pozostałych zmysłów oraz przez systematyczne i dobrze zorganzowane nauczanie.

Rodzice i nauczyciele powinni mieć pełne przekonanie o możliwościach rozwojowych dzieci słabowidzących i niewidomych oraz stwarzać im najlepsze warunki do ich realizacji. To ogólne przekonanie powinno stanowić podstawę do ustalenia oczekiwań w stosunku do tych dzieci. Dzięki zapewnieniu warunków do rozwoju podstawowych umiejętności potrzebnych w życiu codziennym oraz utrzymywaniu wysokich, ale realnych oczekiwań w stosunku do dzieci, rozwija się u nich wiara w siebie i swoje możliwości, co pozwala im na pełny udział w zajęciach szkolnych i we wszystkich przejawach życia społecznego. Kiedy dzieci zaczną wierzyć w siebie i swoje możliwości, równocześnie będą mieć wyższe oczekiwania w stosunku do siebie. Przekonanie o normalności i dużych możliwościach dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest podstawą powodzenia ich edukacji.

Niestety jest faktem, że aktualnie wśród dzieci słabowidzących i niewidomych rodzi się coraz więcej dzieci z uszkodzonym ośrodkowym systemem nerwowym, zwłaszcza kory mózgowej, co zwykle niesie za sobą różnego stopnia upośledzenienie umysłowe, niepełnosprawność motoryczną i inne niepełnosprawności. Możliwości rozwojowe takich dzieci są niewątpliwie znacznie ograniczone.

2. Przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie, co dziecko normalnie widzące, pod warunkiem, że stworzy się jemu korzystne warunki opiekuńcze i edukacyjne. Oznacza to, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem mając jeden rok powinno zacząć chodzić, w drugim roku życia - zacząć opanowywać podstawowe czynności samoobsługowe i opanować je stosunkowo dobrze do 7 roku życia, podobnie około 7 roku życia mowa dziecka powinna być normalnie ukształtowana itp. W związku z tym dziecko z uszkodzonym wzrokiem trzeba zacząć uczyć różnych potrzebnych jemu umiejętności w tym samym okresie rozwojowym jak gdyby było ono o pełnosprawnym wzroku. Nie należy zbyt łatwo zwalniać się z tego obowiązku i pewne opóźnienia tłumaczyć niepełnosprawnością dziecka.

Przy zapewnieniu korzystnych warunków rozwojowych w pierwszych latach życia dziecko z uszkodzonym wzrokiem może więc osiągnąć gotowość do podjęcia nauki szkolnej mając 7 lat. Dalej sam proces nauki szkolnej może przebiegać normalnie, jeżeli zapewni się jemu korzystne warunki edukacyjne. Rozumie się przez nie przede wszystkim dostosowanie procesu dydaktycznego do specjalnych potrzeb dziecka słabowidzącego lub niewidomego oraz zapewnienie pewnych dodatkowych zajęć wynikających z faktu uszkodzenia wzroku, np. ćwiczeń usprawnijących widzenie, nauki pisma wypukłego (brajla) lub nauki orientacji i poruszania się przy pomocy laski (Schroeder, 1994). Podobnie w okresie szkolnym dziecko z uszkodzonym wzrokiem może rozwijać się i kształtować swoją osobowość bez specjalnych opóźnień i zaburzeń, jeżeli stworzy się jemu odpowiednie ku temu warunki.

3. Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o różnych temperamentach (szybkości i trwałości jego reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej zdolne, posiadające różne specjalne uzdolnienia, charaktryzujące się szybszym lub wolnieszym tempem uczenia się i działania itp. Mylne jest więc przekonanie, że uszkodzenie wzroku tworzy określony typ dziecka - że wszystkie dzieci słabowidzące lub niewidome są takie same. Te indywidualne właściwości dzieci trzeba uwzględniać przy wytwarzaniu sobie obrazu konkretnego dziecka z uszkodzonym wzrokiem i stosownie do nich stwarzać jemu odpowiednie warunki rozwojowe.

4. Jak już zaznaczono - uszkodzenie wzroku może jednak stanowić poważną barierę w realizacji możliwości i osiąnięciu pełnego rozwoju. Dzieci słabowidzące i niewidome mają ograniczone lub nie mają możliwości uczenia się w drodze spontanicznej i automatycznej obserwacji rzeczywistości, działań i zachowań innych ludzi. Stąd ich doświaczenie wzrokowe jest nieraz bardzo ograniczone lub nie ma go w ogóle. Z tego powodu dzieci z uszkodzonym wzrokiem od najmłodszych lat muszą być systematycznie i dokładnie uczone wszystkiego, co jest niezbędne w ich życiu, albowiem nie nauczą się tego w sposób spontaniczny i automatyczny, jak to ma miejsce u dzieci z pełnosprawnym wzrokiem.

Świadomość i przestrzeganie wymienionych zasad przez rodziców i nauczycieli jest warunkiem osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie najwyższego poziomu rozwoju oraz w konsekwencji jego funcjonowania w domu i w szkole na równi z dziećmi widzącymi.

3.2. Przystosowanie psychiczno-społeczne

dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Pomimo że mają one duże możliwości rozwojowe, to jednak dzieci z uszkodzonym wzrokiem znajdują się w trochę innej sytuacji niż dzieci normalnie widzące. W swoim życiu spotykają się one z wieloma trudnościami, ograniczeniami, deprywacjami i uzależnieniami od innych. W związku z tym u dzieci tych trzeba rozwinąć pewne cechy osobowości, które pozwoliłyby im na optymalne funcjonowanie i zachowanie się w sytuacjach życia codziennego i społecznego. Proces rozwoju tych cech jest określany jako przystosowanie psychiczne i społeczne. Jest to sfera ważna dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem, na którą bardzo często zwraca się mniej uwagi, niż na rozwój fizyczny i umysłowy. Obejmuje ona takie sprawy jak ukształtowanie pozytywnego obrazu samego siebie i właściwej oceny swoich możliwości, prawidłowy rozwój sfery emocjonalnej, rozwój gotowości do kontaktów społecznych, ukształtowanie form zachowania się w różnych sytuacjach społecznych itp. Prawidłowy rozwój w tym zakresie ma bardzo często decydujący wpływ na jakość i powodzenie w życiu dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

Niestety często obserwujemy u dzieci z uszkodzonym wzrokiem pewne opóźnienia czy nawet nieprawidłowości w rozwoju cech osobowości, które pozwoliłyby im na normalne funcjonowanie i zachowanie się w różnych sytuacjach życiowych oraz na wypełnianie przez nie ról, które powinny wypełniać, biorąc pod uwagę ich wiek. Wynikają one nie z powodu wzrokowej niepełnosprawności tych dzieci, lecz raczej z postaw środowiska, w którym żyją i przebywają , a jeszcze częściej z braku właściwej pracy wychowawczej ze strony rodziców we wczesnym okresie życia, a poźniej ze strony nauczycieli i wychowawców w szkole. Jednym z bardzo ważnych problemów związanych z rozwojem osobowości dziecka słabowidzącego i niewidomego jest ukształtowanie prawidłowego obrazu samego siebie, jako dziecka niepełnosprawnego, a więc innego niż inne dzieci.

Dzieci słabowidzące mają wiele problemów w tym względzie. Stanowią one bowiem grupę pośrednią między dziećmi niewidomymi a normalnie widzącymi. W związku z tym nie wiedzą za kogo siebie uważać. Czasami bowiem potrafią normalnie funkcjonować na równi z dziećmi o pełnosprawnym wzroku, w innych sytuacjach mają pewne trudności, ograniczenia lub w ogóle czegoś zrobić nie potrafią. W związku z tym u wielu dzieci słabowidzących może ukształtować nieprawidłowy, a więc negatywny lub nierealny obraz samego siebie. W pierwszym przypadku dziecko będzie uważać swoją niepełnosprawność za cechę bardzo negatywną i dominującą oraz będzie z nią wiązać wszystkie swoje niepowodzenia i porażki. U innych dzieci może ukształtować się obraz nierealny, tzn. nie uwzględniający pewnych trudności i ograniczeń wynikających ze słabowzroczności. W zależności od ukształtowanego obrazu samego siebie, a więc w zależności jak dziecko wyobraża sobie siebie i co myśli o sobie, będzie kształtować się jego samoocena czyli ocena swoich możliwości. Jeśli będzie uważać, że jego niepełnosprawność jest czymś bardzo negatywnym, wówczas będzie swoje możliwości oceniać nisko i będzie miało poczucie mniejszej wartości lub nawet trwałe poczucie niższości w stosunku do swoich kolegów. Jeżeli z drugiej strony nie będzie realnie oceniać swoich trudności i ograniczeń, wówczas może przeceniać swoje możliwości i podejmować zadania trudne do zrealizowania i w konsekwencji kończące się porażką. Dziecko słabowidzące musi zaakceptować siebie takim jakim faktycznie jest, a więc ze swoimi wszystkimi pozytywnymi cechami, które należy często podkreślać w czasie pracy z nim, ale także z pewnymi trudnościami i ograniczeniami. Nie powinno więc ono ukrywać swojej niepełnosprawności wzrokowej i zachowywać się jak dziecko z pełnosprawnym wzrokiem w sytuacjach, które mogą zakończyć się dla niego niepomyślnie lub wręcz porażką. Z drugiej strony powinno ono być świadome swoich pozytywnych cech i je akcentować w kontaktach społecznych.

Podobnie przedstawia się sprawa kształtowania obrazu samego siebie u dzieci niewidomych, które szybko same zorientują się, że są inne i wielu rzeczy nie potrafią zrobić lub tak dobrze zrobić, jak ich widzący rówieśnicy. W domu niejednokrotnie słyszały jak rodzice lub rodzeństwo mówiło o nich w znaczeniu pejoratywnym, że są niewidome, nie potrafią lub nie mogą czegoś zrobić lub dokądś pójść itp. U tych dzieci bardzo łatwo wytwarza się negatywny obraz samego siebie oraz poczucie mniejszej wartości i przekonanie, że są kimś innym, mniej wartościowym itp.

Ogólnie mówiąc dzieci słabowidzące i niewidome są bardzo łatwo narażone na wytworzenie sobie negatywnego obrazu samego siebie, a więc obrazu, w którym dominować będą cechy negatywne. W codziennym swoim życiu napotykają one bowiem na wiele trudnych dla siebie zadań i sytuacji, z którymi nie zawsze potrafią sobie poradzić; nie zawsze mają możliwość zaspokojenia wszystkich swoich dziecięcych potrzeb w takim samym stopniu i w taki sam sposób jak inne dzieci; często narażone są na izolację i inne niewłaściwe zachowania ze strony kolegów z uwagi na to, że nie są równymi partnerami dla nich. Prowadzić to może łatwo do zaniżenia swojej samooceny i poczucia mniejszej wartości. To z kolei może prowadzić do braku lub utraty wiary we własne siły i możliwości, utraty lub obniżenia motywacji do nauki, łatwego zrażania się trudnościami i niepowodzeniami, dezorientacji co mogą a czego nie mogą robić oraz jak to robić, do trudności w samodzielnym podejmowaniu decyzji itp.

Myślenie i przekonanie, że jest się innym i mniej wartościowym może mieć swój pływ na sferę emocjonalną dziecka z uszkodzonym wzrokiem. Może on zaznaczać się zarówno w ogólnym nastroju jak i reakcjach emocjonalnych dziecka na różne sytuacje. Dlatego u dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać często przewagę obniżonego nastroju, a więc przewagę emocji negatywnych w ich samopoczuciu. Przejawia się to w tym, że bywają one częściej i dłużej zasmucone, przygnębione, podniecone i niespokojne, a rzadziej są zadowolone, radosne, uśniechnięte itp. Mogą one także charakteryzować się dużą wrażliwością emocjonalną wyrażającą się łatwym wpadaniem w zły nastrój (zmienność nastroju).

Następnie dzieci z poczuciem zmiejszej wartości mogą czuć się mniej pewnie, onieśmielone i zagrożone. Czasami występujący u nich strach czy lęk może mieć swoje realne podstawy. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem spotykają się częściej w swoim życiu z sytuacjami trudnymi, niż ma to miejsce u dzieci normalnie widzących. Mogą to być sytuacje zadaniowe - trudne dla nich do wykonania, gdyż przekraczają ich możliwości, sytuacje pozbawienia, w których nie mają możliwości zaspokojenia swoich potrzeb, sytuacje społeczne - emocjonalnie trudne, w których poprostu źle się czują. Dzieci boją się więc takich sytuacji. Częste przykre doświadczenia z sytuacjami, w których poniosły niepowodzenie lub narażone były na przykre emocje, może spowodować utrwalenie się lub pogłębienie poczucia niepewności i zagrożenia. Może nawet wytworzyć się pewnego rodzaju postawa lękowa, charakteryzująca się trwałym lękiem przed podejmowaniem działań wymagających trochę wysiłku i wytrwałości, a w których przewidują możliwość niepowodzenia.

Reakcje dzieci z uszkodzonym wzrokiem na sytuacje trudne są podobne do reakcji dzieci normalnie widzących. Mogą one jednak być u nich silniejsze (intensywniejsze) , występować częściej i przyjąć formę mechanizmów obronnych. U jednych dzieci rozwiną się reakcje wzbudzania u otoczenia politowania (płacz), unikania i wycofywania się z sytuacji dla nich trudnych. Inne dzieci mogą reagować na nie niecierpliwością, złością, agresją słowną, fizyczną lub autoagresją. W związku z tym trzeba u dzieci tych kształtować pewną odporność (tolerancję) emocjonalną na sytuacje trudne polegającą na zmniejszeniu wrażliwości na wysiłek intelektualny, świadomość konieczności pokonania wewnętrznych oporów i zahamowań (nieśmiałości i lęku) oraz nie stosowania mechanizmów obronnych z błahych powodów.

W związku z tym, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem narażone są na wiele sytuacji trudnych, występuje u nich częściej, niż u dzieci o normalnym wzroku, nerwowość czyli funkcjonalne zaburzenia układu nerwowego. Przejawia się ona bądź to w nadpobudliwości, bądź też w spowolnieniu reakcji nerwowych czyli w bierności i apatii. Dzieci nerwowe charakteryzują się nieproporcjonalnością reakcji w stosunku do bodźca. Na niektóre sytuacje reagują one zbyt silnie i gwałtownie lub nie reagują w ogóle. Dzieci z silnymi objawami nerwicowymi wymagają często konsultacji psychologa lub lekarza. W większości przypadków nerwice u dzieci z uszkodzonym wzrokiem wywoływane są nie przez samą niepełnosprawność, lecz przez czynniki środowiskowe, a więc na skutek braku dobrych warunków wychowawczych, niewłaściwych postaw rodziców i otoczenia.

Innym bardzo ważnym zagadnieniem występującym u dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest sprawa maksymalnego usamodzielnia w funkcjonowaniu w sytuacjach życia codziennego i uniezależnienia się od innych osób. Chodzi tutaj przede wszystkim o opanowanie umiejętności wykonywania czynności dnia codziennego jak samodzielne ubieranie i rozbieranie, zabiegi toaletowe, spożywanie posiłków i samodzielne poruszanie się. Sytuacja w tym zakresie jest bardzo zróżnicowana. Zależy to nie tylko od stopnia uszkodzenia wzroku (słabowzroczność, całkowita ślepota), lecz przede wszystkim od pracy wychowawaczej w okresie przedszkolnym. W każdym razie niektóre dzieci w wieku szkolnym będą wymagały pomocy w tym zakresie, a zwłaszcza dalszej pracy nad rozwojem tych umiejętności. Szczególnie sprawa ta może dotyczyć pomocy w dochodzeniu do poszczególnych pomieszczeń i obiektów.

Brak lub niedosteczny rozwój samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem będzie powodował ich uzależnienie i podporządkowanie się innym osobom. Oznaczać będzie to łatwość ulegania wpływom innych osób i łatwość przyjmowania ich decyzji za swoje.

Z zagadnieniem tym związana jest sprawa aktywności w ogóle, a szczególnie sprawa aktywnych kontaktów społecznych dzieci z uszkodzonym wzrokiem. U wielu dzieci można spotkać się ze zmniejszoną lub zahamowaną aktywnością w tym względzie. Dzieci takie są mniej aktywne lub nawet bierne i podejmują mało lub nie podejmują samodzielnie w ogóle żadnych działań bez specjalnej zachęty. W pierwszej kolejności przyczyną mniejszej aktywności dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest brak stymulacji wzrokowej. Oznacza to, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem są w mniejszym stopniu lub w ogóle pobudzane do działania różnymi bodźcami płynącymi ze środowiska zewnętrznego. Czasami u podstaw bierności i braku inicjatywy w kontaktach społecznych leży duża nieśmiałość tych dzieci i brak zaufania do innych dzieci i osób. Zjawisko takie ma zresztą czasami miejsce także u dzieci pełnosprawnych. Innym czynnikiem hamującym aktywność i społeczne kontakty dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest wstydzenie się swojej niepełnosprawności. Nie można również pominąć faktu, że dzieci te nie mają często wzorów zachowań w różnych sytuacjach społecznych i nie wiedzą po prostu jak funkcjonować w grupie lub zachowywać się w kontaktach z innymi osobami. Może to wynikać z jednej strony z tego, że mają one ograniczone lub nawet są całkowicie pozbawione możliwości obserwacji różnych sytuacji społecznych i zachowań innych ludzi, a z drugiej strony z tego, że były one izolowane od takich sytuacji przez swoje środowisko rodzinne lub szkolne. Stąd nie miały one możliwości spontanicznego nauczenia się funkcjonowania i zachowywania się w różnych sytuacjach społecznych, a także wypełniania swoich ról w domu jako córka czy syn lub w szkole jako uczeń, jako kolega itp. Wręcz przeciwnie mogą u nich rozwinąć się pewne niewłaściwe formy zachowania się, które będą razić ich kolegów i otoczenie, a które - jak już uprzednio zaznaczono - określane są jako blindyzmy. Należą do nich takie zachowania jak kiwanie się siedząc na krześle, dłubanie palcem w oku, kręcenie się w kółko itp.

Wskazano tutaj na pewne zagrożenia, jakie mogą wystąpić dla prawidłowego kształtowania osobowości dziecka z uszkodzonym wzrokiem. Mogą one przyczynić się do nieprawidłowego ukształtowania osobowości, ale nie muszą. Zależy to w znacznej mierze od warunków rozwojowych, jakie dziecko miało w pierwszych latach życia w domu i ewentualnie przedszkolu, a później w szkole. Trzeba także zaznaczyć, że omówione zjawiska mogą kształtować się w sposób zróżnicowany u dzieci słabowidzących i niewidomych. U tych ostatnich mogą one mieć charakter rozleglejszy, głębszy i częstszy. Ogólnie jednak trzeba powiedzieć, że problemy związane z prawidłowym ukształtowaniem cech osobowości oraz form funkcjonowania i zachowania się w sytuacjach społecznych mogą mieć swój negatywny wpływ na naukę szkolną. Dzieci o prawidłowo rozwijających się cechach osobowości będą łatwiej przystosowywać się do wymagań szkoły, łatwiej będą opanowywać techniki pracy szkolnej i sprawiać mniej kłopotów wychowawczych.

Kształtowanie od najmłodszych lat osobowości dziecka z uszkodzonym wzrokiem jest tak samo ważne jak kształtownie jego sprawności fizycznych i intelektualnych. Należy więc wszelkimi możliwymi sposobami zapobiegać rozwojowi niepożądanych cech, o których była mowa, a jeśli już zaistnieją należy starać się je skorygować. Prawidłowemu rozwojowi osobowości dzieci z uszkodzonym wzrokiem sprzyja:

1. Stwarzanie w domu i szkole sytuacji i atmosfery życzliwości, zrozumienia i gotowości niesienia pomocy, w których dziecko z uszkodzonym wzrokiem czułoby się pewne, kochane, akceptowane, ośmielone i bezpieczne.

2. Jak najszybsze nauczenie dziecka tych wszystkich umiejętności, które ze względu na wiek powinno opanować, a które zapewnią jemu możliwie jak największą samodzielność w codziennych sytuacjach życiowych, a więc samodzielne poruszanie się, wykonywanie podstawowych czynności samoobsługowych, technik pracy szkolnej itp. Takie umiejętności zapewnią jemu uniezależnienie się i uwolnią je od czekania na łaskę innych osób. Trzeba dziecku stwarzać wiele okazji do samodzielnego wykonania różnych zadań i wykazania swoich możliwości. To zapewni jemu świadomość swojej wartości. W tym zakresie konieczna jest współpraca ze środowiskiem rodzinnym.

3. Nauczenie dziecka zwracania się o pomoc w sytuacjach trudnych i uzasadnionych oraz zapewnianie jemu takiej pomocy bez okazywania łaski, aby nie lękało się o nią prosić. Dziecko musi być przekonane, że kiedy się zwróci do nauczyciela, wychowawcy klasowego lub kolegów, może na taką pomoc zawsze liczyć.

4. Zwracanie uwagi na wypracowanie u dziecka form zachowania się w różnych sytuacjach społecznych i umiejętności wypełniania swoich ról, aby mogło ono swobodnie funkcjonować w takich sytuacjach. Trzeba dziecko także zachęcać do samodzielnego nawiązywania bezpośrednich kontaktów z kolegami i włączania się do różnych zabaw i imprez. Nie należy nigdy dziecka izolować od zajęć i imprez, w których może w pełni lub chociaż częściowo uczestniczyć (Willoughby, 1981).

W przypadku wystąpienia większych trudności w funkcjonowaniu i zachowaniu się dziecka z uszkodzonym wzrokiem trzeba szukać pomocy u pedagoga szkolnego lub psychologa z poradni psychologiczno-pedagogicznej.

4. Dzieci z uszk. wzrokiem a system integracyjny

4. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM A SYSTEM INTEGRACYJNY

Były czasy, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem miały tylko jedną możliwość pobierania nauki, a mianowicie w specjalnych szkołach dla dzieci niewidomych lub dla dzieci słabowidzących.Do wyjątków należały przypadki umieszczenia dziecka w szkole ogólnodostępnej. Dotyczyło to zwykle dzieci słabowidzących ze stosunkowo niewielkim uszkodzeniem wzroku. Jak już zanaczono - w latach 60-tych w Stanach Zjednoczonych i w niektórych krajach europejskich powstał wielki ruch na rzecz szkolnej integracji dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Dzisiaj prawie wszyscy specjaliści od pedagogiki dzieci słabowidzących i niewidomych, czyli tyflopedagogiki zgadzają się, że dzieci te mogą korzystać z normalnego środowiska szkolnego i uczyć się razem z dziećmi widzącymi. Powstaje jednak następne pytanie, czy dotyczy to wszystkich dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Skrajni zwolennicy integracji odpowiadają, że tak i domagają się stworzenia każdemu dziecku z uszkodzonym wzrokiem odpowiednich warunków w szkole ogólnodostępnej dla zaspokojenia jego specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Inni są bardziej umiarkowani i uważają, że dotyczy to tylko tych dzieci, które spełniają określone warunki. Wśród umiarkowanych zwolenników integracj są także tacy, którzy uważają, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem powinny rozpocząć naukę w szkole specjalnej, a później przejść do szkoły ogólnodostępnej. Byłby to okres przygotowania dziecka z uszkodzonym wzrokiem do pracy w normalnym środowisku szkolnym, mający na celu wyrównananie pewnych braków i opóźnień rozwojowych, opanowanie podstawowych umiejętności oraz technik pracy szkolnej.

Zwolennicy integracji podkreślają, że dzieci słabowidzące i niewidome są częścią społeczeństwa i powinny korzystać z wszystkich systemów, które dla tego społeczeństwa zostały stworzone. Dotyczy to także systemu powszechnej edukacji, który powinien być dostępny dla wszystkich dzieci i przystosowany do zaspokajania potrzeb różnych dzieci, również tych z niepełnosprawnościami. Twierdzą oni, że system segregacyjny, a więc specjalne szkoły sprzyjają izolacji od normalnego środowiska społecznego i nie stwarzają dostatecznych warunków do przystosowania się dzieci słabowidzących i niewidomych do życia wśród ludzi widzących. Zwracają oni także uwagę na fakt, że umieszczając dziecko w szkole ogólnodostępnej unika się narażania go na wiele stresów związanych z koniecznością opuszczenia w bardzo młodym wieku swojej rodziny i zamieszkania w internacie. Dla dzieci, u których występuje silna więź emocjonalna z rodziną, takie dłuższe rozstanie może być bardzo przykrym przeżyciem, które może mieć wpływ na kształtowanie się jego osobowości a także na wyniki w nauce.

Zwolennicy systemu segregacyjnego podkreślają natomiast takie korzyści dla dzieci uczęszczających do specjalnych szkół dla dzieci słabowidzących lub dla dzieci niewidomych jak to, że:

1. Mają one tam ściśle określony program nauczania, uwzględniający ich specjalne potrzeby i dostosowany do ich możliwości.

2. Jest tam wielu uczniów z tymi samymi lub bardzo podobnymi potrzebami i możliwościami w jednym miejscu, co ma niewątpliwie wpływ na prawidłową realizację programu ich nauczania i wychowania.

3. Szkoły te dysponują na ogół wykwalifikowanym personelem, znającym metodykę nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz potrafiącym stosunkowo łatwo adaptować program do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka.

4. Dysponują one także specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci słabowidzących czy niewidomych oraz bardzo często biblioteką książek brajlowskich na miejscu, co pozwala zapewnić nauczanie tych dzieci na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące.

U nas w Polsce istnieją aktualnie liczne ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci słabowidzących oraz dla dzieci niewidomych (Patrz: Rozdz.9.1. Wykaz adresów), zapewniające naukę dzieciom w systemie segrgacyjnym. Według danych Polskiego Związku Niewidomych - do podstawowych szkół specjalnych uczęszcza około 880 dzieci z uszkodzonym wzrokiem, natomiast do podstawowych szkół ogólnodostępnych - ponad 1.600. Oznacza to, że w systemie integracyjnym uczy się prawie 2-krotnie więcej dzieci niż w szkolnictwie specjalnym na poziomie podstawowym. Zgodnie z zarządzeniem nr 29 Ministra Edukacji z 1993 r. (Dz.Urz. nr 9 MEN) - powstają w naszym kraju szkóły integracyjne, w których wszystkie oddziały są integracyjne i mają od 3-5 uczniów niepełnosprawnch. W wielu szkołach ogólnodostępnych powstały tylko oddziały integracyjne, czyli w niektórych klasach uczą się dzieci niepełnosprawne. Istnieją więc u nas podstawy prawne do przyjmowania dzieci z uszkodzonym wzrokiem do zwykłych szkół i do nauki razem z dziećmi normalnie widzącymi.

Wróćmy teraz do pytania: czy wszystkie dzieci z uszkodzonym wzrokiem powinny uczęszczać do szkól ogólnodostępnych. Przede wszystkim do szkół ogólnodostępnych powinny pójść dzieci, które spełniają określone warunki. Od strony dziecka należą do nich: normalny rozwój umysłowy, dobre przystosowanie psychiczno-społeczne stosownie do wieku oraz samodzielność w wykonywaniu podstawowych umiejętności samoobsługowych. O sprawach tych orzekają poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które kierują dziecko do systemu integracyjnego czy specjalnego. Od strony rodziców lub opieków warunkiem takim jest pełne zaangażowanie się w proces edukacji dziecka i systematyczna współpraca ze szkołą. Wprawdzie poradnie psychologiczno-pedagogiczne orzekają o przydatności dziecka do nauki w systemie integracyjnym, to jednak ostateczna decyzja zawsze należy do rodziców. Decydując się na umieszczenie swojego dziecka w systemie integracyjnym powinni mieć świadomość, że równocześnie przyjmują na siebie obowiązek współdziałania ze szkołą.

Nie zawsze można dokładnie przewidzieć, jaka forma kształcenia dziecka z uszkodzonym wzrokiem jest dla niego najkorzystniejsza. Zarówno w systemie integracyjnym jak też specjalnym edukacja dziecka może zakończyć się powodzeniem lub niepowodzeniem. Forma integracyjna wydaje się być korzystniejsza dla bardzo wielu dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Dlatego należy stworzyć im taką szansę. Jeśli zakończy się ona niepowodzeniem, to powinniśmy być świadomi, że dziecko słabowidzące i niewidome ma także prawo do porażki w życiu. Jeśli fakt taki ma rzeczywiście miejsce, wówczas zawsze istnieje możliwość przeniesienia dziecka do szkoły specjalnej.

5. Problemy dzieci z uszkodzonym wzrokiemw uczeniu się

5. PROBLEMY W UCZENIU SIĘ DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

Uczenie się dziecka polega na zdobywaniu i przyswajaniu sobie wiadomości i umiejętności z różnych dziedzin, które będą mu potrzebne w przyszłym życiu. Jak twierdzi Verduin (1993) - dziecko widzące uczy się w 70% do 80% drogą wzrokową. Jest więc rzeczą zrozumiałą, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć wiele trudności w pobieraniu nauki w szkole i w uczeniu się w domu.

5.1. Czytanie i pisanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Jednym z istotnych problemów dzieci z uszkodzonym wzrokiem w wieku szkolnym jest sprawa sposobu opanowania umiejętności czytania i pisania. Dotyczy to zarówno dzieci słabowidzących jak też niewidomych. Jak już uprzednio zaznaczono - głównym kryterium wyodrębnienia tych dwóch grup dzieci, z punktu widzenia nauki szkolnej, jest możliwość wzrokowego lub konieczność dotykowego opanowania tych umiejętności. Dzieci słabowidzące to dzieci, które, pomimo znacznego uszkodzenia wzroku, zachowały możliwość wzrokowego opanowania umiejętności czytania i pisania, natomiast dzieci niewidome, z uwagi na całkowitą ślepotę lub głębokie uszkodzenie wzroku, muszą opanować specjalny dotykowy system czytania i pisania. Każde dziecko, a więc także z uszkodzonym wzrokiem, musi nauczyć się dobrze czytać i pisać, gdyż tekst drukowany i pisany jest źródłem wielu informacji i wiadomości, z którego korzysta ono na lekcjach wielu przedmiotów, a także odrabiając lekcje w domu. Nieopanowanie tych umiejętności przez ucznia czyni go analfabetą. Jak wykazały badania Palak (1994) - 13,3 % uczniów z uszkodzonym wzrokiem uczęszczających do szkół ogólnodostępnych nie opanowało umiejętności czytania i pisania zwykłym pismem, ani systemem wypukłym. Ich nauczanie miało głównie charakter werbalny.

5.1.1. Czytanie i pisanie dzieci słabowidzących

Dzieci słabowidzące potrafią nauczyć się czytać i pisać przy pomocy wzroku, lecz mogą mieć liczne trudności w tym względzie.

5.1.1.1. Trudności w czytaniu dzieci słabowidzących

Czytanie, jako proces psychologiczny, polega na spostrzeganiu liter i ich zespołów (sylab, wyrazów) oraz ich rozumieniu. Przy głośnym czytaniu dochodzi jeszcze jeden element, a mianowicie przekształcanie spostrzeganych liter i sylab w odpowiednie zespoły dźwięków. Spostrzeganie to przebiega w ten sposób, że gałki oczne wykonują małe szybkie ruchy, zatrzymując się na krótki czas na kilku literach. Człowiek potrafiący normalnie czytać wykonuje zwykle 4 takie zatrzymania, czyli fiksacje na sekundę. Liczba i długość okresów fiksacji określa stopień opanowania umiejętności czytania. Im liczba fiksacji potrzebna do przeczytania danego wiersza lub zdania, jest mniejsza oraz okres fiksacji na danym zespole liter jest krótszy, tym umiejętność czytania lepsza.

Dobra umiejętność czytania zakłada wysoką sprawność wzroku. Chcąc dobrze spostrzegać często bardzo małe litery trzeba mieć dobrą ostrość wzroku, czyli widzenie plamką żółtą. Widzenie plamką żółtą ma jednak bardzo małe pole i obejmuje zaledwie kilka liter. Osoby dobrze czytające wykorzystują natomiast pozamplamkową część siatkówki, aby poszerzyć pole fiksacji i spostrzeć równocześnie więcej liter. Dzieci rozpoczynające naukę czytania dokonują zwykle więcej fiksacji w każdym wierszu, gdyż spostrzegają litery tylko plamką żółtą, natomiast w miarę opanowywania tej umiejętności uczą się one wykorzystywać także pozaplamkowe części siatkówki (widzenie okołoplamkowe). W ten sposób dziecko obejmuje jedną fiksacją większą liczbę liter. Pozaplankowa część siatkówki wykorzystywana jest także do orientacji w całym tekscie, co ułatwia szybkie przerzucenie wzroku z końca jednego wiersza na początek następnego. Jeśli chodzi o drugi element czytania, czyli zrozumienie czytanego tekstu, to dziecko czytając zapamiętuje równocześnie grupy wyrazów, tworzące poszczególne zdania i stara się zrozumieć ich sens (Bckman i Inde, 1987).

Trudności dzieci słabowidzących z opanowanniem umiejętności czytania, a później z samym czytaniem, są różne i zależą od rodzaju uszkodzenia wzroku. Jeśli chodzi o dzieci z uszkodzonym widzeniem centralnym, czyli z obniżeniem ostrości wzroku, to mają one przede wszystkim trudności z ostrym i dokładnym spostrzeganiem liter, zwłaszcza małych. Mogą one być w pewnym stopniu usunięte przez zastosowanie, w zależności od rodzaju uszkodzenia wzroku, odpowiednich szkieł korekcyjnych lub powiększających. Niestety, dla wielu z tych dzieci zastosowanie odpowiednich szkieł optycznych nie jest rozwiązaniem. Dzieci takie zdolne są tylko czytać druk powiększony, np. taki jaki jest stosowany w podręcznikach w klasach początkowych. Stosowanie powiększonego druku powoduje jednak to, że dziecko jedną fiksacją obejmuje mniejszą liczbę liter, co ma wpływ na tempo czytania. Ogólnie przyjmuje się, że w zależności od oświetlenia najlepsza wielkość druku dla dzieci słabowidzących to wielkość czcionek drukarskich od 18 do 24 punktów (od około 6 do 8 mm). W tym przypadku wielkość druku i natężenie światła wzajemnie uzupełniają się. Sprawa ta jednak wymaga indywidualnej oceny i dobrania odpowiedniej dla konkretnego dziecka wielkości druku (Pielecki i Skrzetuska, 1991). Stosowanie szkieł powiększających przez dzieci słabowidzące może też wpływać na jakość spostrzegania liter. Ich obraz może być mniej ostry i mniej wyraźny. Niektóre dzieci będą mogły czytać tylko druk wytłuszczony (pogrubione linie) i o dobrym kontraście barwym między barwą druku a barwą papieru. Dobry kontrast daje zwykle papier o dobrej jakości, a zwłaszcza niebłyszczący i nie przebijający druku na drugą stronę. Poprawę kontrastu może powodować podłożenie arkusza czarnego papieru pod przebijającą stronnicę druku lub stosowanie specjalnych kolorowych folii. Dla niektórych dzieci efekt ten uzyska się przy czytaniu przez żółtą folię, a dla innych przez zieloną lub różową.

Dla dzieci z wysoką krótkowzrocznością, rozwiązaniem ich trudności z czytaniem może być odpowiednie przybliżenie tekstu do oczu na odległość zaledwie kilku centymetrów i ustawienie go pod odpowiednim kątem.

Problem czytania w formie ostrej u większości dzieci słabowidzących zaczyna powstawać w wyższych klasach, gdy podręczniki i obowiązkowa lektura pisana jest drukiem o mniejszych czcionkach.

Inne problemy mają dzieci słabowidzące z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z ograniczonym polem widzenia, u których w większości przypadków ostrość wzroku zachowana jest na normalnym czy prawie normalnym poziomie. Szczególne trudności mają dzieci, u których ograniczenie to jest znacznego stopnia, jak np. dzieci z widzeniem lunetowym. Mają one bardzo niewielkie pole widzenia i w związku z tym nie mogą wykorzystywać w trakcie fiksacji pozaplamkowej części siatkówki, czyli widzenia okołoplamkowego. Widzą więc one równocześnie tylko niewielką ilość liter. Dla przeczytania więc dłuższego wyrazu lub całego zdania potrzebują one większej ilości fiksacji. Mogą one mieć też trudności w orientacji w całości czytanego tekstu (rozłożeniu tekstu na stronie), a zwłaszcza w przesuwaniu gałek ocznych z końca jednego wiersza do początku następnego. Dlatego większe odstępy pomiędzy wierszami na danej stronie ułatwiają im wykonanie tego zadania.

Jak już zaznaczono - wśród dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego są również dzieci z rozsianymi mroczkami czyli wysepkowymi ubytkami pola widzenia. Te dzieci z kolei mogą nie spostrzegać niektórych liter w wyrazie, np. na początku, w środku czy na końcu. Utrudnia to niewątpliwie poprawne odczytanie całego wyrazu, zwłaszcza długiego (składającego się z wielu liter) oraz czytanie ze zrozumieniem całego tekstu.

Wśród dzieci z uszkodzonym widzeniem stereoskopowym (obuocznym) szczególne trudnośći mają dzieci z oczopląsem. Polegają one na trudnościach w zatrzymaniu gałek ocznych na grupie liter i dokonaniu następnych kolejnych fiksacji dla dokładnego spostrzeżenia całego wyrazu.

Nartowska (1980) wymienia następujące rodzaje błędów, jakie popełniają dzieci z deficytami wzrokowymi, zwłaszcza dzieci z obniżoną ostrością wzroku:

1. Mylenie liter o podobnych kształtach, np. e -ę, m - n,

l - t, b - d, p g itp.

2. Mylenie wyrazów o podobnej strukturze, np. lis - las, Ola - Ala, ma - na itp.

3. Nieprawidłowe odczytywanie przedrostków i przyrostków, np. odjazd - podjazd, przyjazd - przejazd, chłopcom - chłopców, biegały - biegali itp.

4. Przestawianie liter w wyrazie, np. kot - kto, od - do itp.

Pielecki i Skrzetuska (1991) zwracają natomiast uwagę na takie błędy w czytaniu dzieci słabowidżacych jak:

1. Nieprawidłowa technika czytania (głoskowanie, sylabizowanie, nieprawidłowa synteza czytanych elementów itp).

2. Duża ilość popełnianych błędów ( zamiana liter, powtarzanie sylab itp).

3. Brak rozumienia tekstu jako całości i wyodrębniania jego składowych elementów.

Ogólnie mówiąc - dzieci słabowidzące czytają zwykle wolniej, gdyż wymagają więcej czasu na spostrzeżenie całego wyrazu i zdania. Ponadto zbytnia koncentracja na spostrzeganiu kształtu poszczególnych liter i ich odróżnianiu utrudnia często rozumienie czytanego tekstu. Dokonują one częściej tzw. ruchów wstecznych, czyli wracają wzrokiem do już przeczytanej grupy liter lub wyrazów. Im dziecko lepiej opanuje stronę techniczną czytania, tym dokonuje mniej ruchów wstecznych dla poprawnego przeczytania tekstu ze zrozumieniem.

Dziecko słabowidzące wymaga więc większej uwagi i starań ze strony nauczyciela dla opanowania umiejętności sprawnego czytania i zrozumienia występujących u niego trudności. Najważniejsza sprawa to nauczenie go czytania ze zrozumieniem, pomimo że proces ten będzie przebiegać wolniej, niż u dzieci z pełnosprawnym wzrokiem. Pozwoli to jemu na korzystanie z tekstów drukowanych i pisanych, z których musi korzystać w czasie nauki szkolnej. Występujące trudności w czytaniu ze zrozumieniem mogą spowodować w przyszłości całkowity brak zainteresowania dziecka czytaniem książek dla przyjemności i pożytecznego spędzania czasu wolnego.

5.1.1.2. Trudności w pisaniu dzieci słabowidzących

Drugą ważną dla każdego ucznia umiejętnością jest pisanie. Jest to bardzo złożona czynność polegająca na kreśleniu znaków graficznych (liter, wyrazów, cyfr, znaków interpunkcyjnych itp.), w oparciu o posiadane wyobrażenia (obrazy) tych znaków. Przy pisaniu "pod dyktando" dochodzi jeszcze jeden element, a mianowicie odbieranie tych znaków drogą słuchową. Umiejętność pisania zakłada więc koordynację wzrokowo-ruchową, albo nawet słuchowo-wzrokowo-ruchową.

Dzieci słabowidzące mogą mieć określone trudności z opanowaniem zwykłego pisma z uwagi na obniżoną sprawność spostrzegania wzrokowego oraz zakłóconą koordynację wzrokowo-ruchową. Jeśli chodzi o pierwszą sprawę, to trudności te wynikają z ograniczonych możliwości spostrzegania kształtów liter oraz wytworzenia sobie wyraźnych i dokładnych wyobrażeń znaków graficznych. Ma to niewątpliwy wpływ na ich przekształcanie w czynność pisania oraz wzrokową kontrolę poprawności jej przebiegu (Sękowska, 1981). Na skutek tego dzieci słabowidzące mogą popełniać wiele błędów w pisaniu - przestawianie, mylenie lub opuszczanie liter oraz błędów ortograficznych (Pielecki i Skrzetuska, 1991). Zwykle uczniowie słabowidzący muszą pisać większe litery, kreślone pogrubionymi liniami, używając do tego celu odpowiednich długopisów, pisaków lub flamastrów.

Zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej może mieć również wpływ na rozwój motoryki rąk (dłoni i palców) u niektórych dzieci słabowidzących. W konsekwencji tego dzieci takie mają trudności z dokładnym, płynnym i skoordynowanym wykonywaniem ruchów rąk występujących przy pisaniu. Ma to niewątpliwy wpływ na poziom graficzny pisma, czyli kaligrafię. Dzieci takie po prostu piszą "brzydko", czyli kreślą niekształtne litery, nie zachowują odpowiedniej wielkości liter, przerw między literami, wyrazami itp. Palak (1994) pisze, że uczniowie słabowidzący mają trudności z opanowaniem techniki pisania, a zwłaszcza z pisaniem kształtów liter, połączeń międzyliterowych, wysokości pisma oraz utrzymaniem linii.

Dzieci słabowidzące, zwłaszcza z ograniczonym polem widzenia, mogą mieć także trudności z rozplanowaniem i rozmieszczeniem tekstu, rysunków, zadań matematycznych na kartce zeszytu, np. nie zachowując odpowiednich maginesów i odległości.

Dla pokonania wymienionych trudności dzieci słabowidzące rozpoczynające naukę pisania powinny używać zeszytów w 3 linie o powiększonej liniaturze, drukowanej na czarno i z wyrażnie grubszym zaznaczeniem drugiej i trzeciej linii z odległością 6 mm. między liniami oraz ołówków miękko piszących i dających wyraźny obraz liter i dobrze kontrastujących z barwą papieru. W późniejszych klasach można używać zeszytów z jedną linią wyraźnie na czarno pogrubioną. Linie w takim zeszycie powinny być oddalone o 16 mm od siebie. To samo dotyczy zeszytów w kratkę. Dzieci powinny używać wyrażnie piszących i kontrastujących z barwą papieru długopisów, pisaków lub flamastrów, aby mogły łatwo odczytać własne pismo (Kryńska-Borowska i Sobocińska, 1996).

Nauka pisania, podobnie jak czytania, wymaga także ze strony nauczyciela wiele uwagi i starań oraz zrozumienia trudności, jakie mogą wystąpić u uczniów słabowidzących.

5.1.1.3. Pomoce techniczne ułatwiające

dzieciom słabowidzącym czytanie i pisanie

Istnieje cały szereg pomocy optycznych, które mogą dzieciom słabowidzącym umożliwić lub znacznie ułatwić czytanie i pisanie zwykłym pismem. Obok szkieł optycznych (okularów) przepisanych przez lekarza dziecko słabowidzące może posługiwać się przy czytaniu tzw. folią optyczną składającą się z prążków pryzmatów powodujących, że druk widziany jest jako większy lecz z drugiej strony trochę rozmazany, albo tzw. liniałem optycznym, który powiększa jednocześnie całe linijki tekstu. Liniał powiększa tylko w osi pionowej, a więc wydłuża tylko litery, lecz ich nie poszerza (Niemczuk-Kozłowska, 1992).

Oprócz tego uczniowie słabowidzący mogą przy czytaniu korzystać z całego szeregu pomocy optycznych do bliży, a więc używanych do oglądania przedmiotów z odległości 35-40 cm. lub odległości dogodnej dla ucznia. Są to różnego rodzaju lupy o różnej sile powiększającej tekst, lecz z drugiej strony czynią go mniej wyrażnym. Dlatego lupy takie muszą być dla ucznia indywidualnie dobrane przez lekarza lub instruktora usprawnienia widzenia.

Duże możliwości i ułatwienia w czytaniu i pisaniu osób słabowidzących w ogóle stworzyła w ostanich latach nowoczesna elekronika. Wyprodukowano szereg urządzeń, które ułatwiają korzystanie z normalnych tekstów drukowanych i grafiki drogą wzrokową osobom posiadającym nawet stosunkowo niewielkie resztki wzroku (Jakubowski, 1994). Chodzi tutaj przede wszystkim o powiększalniki telewizyjne, komputery i kserokopiarki. Jak dotychczas jest to sprzęt stosunkowo drogi i nie w każdych warunkach dostępny. Są jednak już szkoły, które posiadają komputery i kserokopiarki, a także w wielu rodzinach istnieją komputery, które mogą być z dużym pożytkiem wykorzystane w nauce ucznia słabowidzącego.

Powiększalniki telewizyjne lub czytniki telewizyjne są to urządzenia pozwalające na odczytywanie tekstów czarnodrukowych o dowolnej wielkości czcionki i grafiki w formie powiększonej. Tekst "czytany" przez odpowiednią kamerę ukazuje się w formie powiększonej na ekranie takim samym jak ekran telewizyjny. Możliwości powiększenia tekstu są dzisiaj bardzo duże i mogą być dostosowane do możliwości wzrokowych osoby czytającej. Ostatnio produkowane powiększalniki pozwalają nawet na 60- krotne powiększenie oraz na uzyskanie tekstu na czarno-białym ekranie w różnych kolorach jak żółty, zielony lub niebiesko-żółty (Jakubowski,1994). Powiększalniki telewizyjne produkuje się także u nas w Polsce. Aby uczeń mógł korzystać z powiększalnika, musi nauczyć się nim posługiwać, a więc jak ułożyć książkę na odpowiedniej stronie, ustawić wielkość czcionki i ostrość obrazu dostosowując je do swoich możliwości wzrokowych. Powiększalnik może być również wykorzystany do współpracy z komputerem.

Drugim urządzeniem, które może być bardzo przydatne dla uczniów słabowidzących, jest właśnie komputer. Dzięki zastosowaniu dodatkowo programu lub karty elekronicznej powiększającej znaki na ekranie, a także dostosowującej ich barwę i kontrasty, dzieci słabowidzące mogą stosunkowo łatwo pisać i czytać tekst w formie dostosowanej do ich możliwości wzrokowych (Kwapisz-Kuczyńska,1996). Tekst lub grafika w powiększonej formie mogą następnie być drukowane przy pomocy drukarki podłączonej do komputera. Aby komputer stał się pożytecznym narzędziem, uczeń słabowidzący musi przejść odpowiednie przeszkolenie. Doświadczenie uczy, że już stosunkowo małe dzieci potrafią opanować umiejętność korzystania z komputera. Dotyczy to także dzieci słabowidzących. Z tego powodu, jeśli w szkole lub poza szkołą istnieją możliwości nauczenia się posługiwania komputerem, uczeń słabowidzący powiniem z nich koniecznie skorzystać.

Następnie należy wspomnieć o kserokopiarce, pozwalającej na kopiowanie tekstów i form graficznych w dowolnym powiększeniu. Przy ich pomocy można stosunkowo łatwo przygotować odpowiednie partie podręczników, zadania , wykresy itp. w formie dostosowanej dla potrzeb uczniów słabowidzących. W miarę możliwości te nowoczesne urządzenia powinny być stopniowo wykorzystywane w procesie nauczania tych uczniów.

(W tym rozdziale zdjęcie: Dziecko słabowidzące czytające tekst czarnodrukowy przy pomocy lupy).

5.1.2. Czytanie i pisanie dzieci niewidomych

5.1.2.1. Dotykowy system pisania i czytania Ludwika Braille'a

Dzieci niewidome na skutek braku wzroku lub bardzo głębokiego jego uszkodzenia zmuszone są do opanowania dotykowego systemu czytania i pisania. System taki stworzył Francuz Ludwik Braille w 1825 r. Stąd nazywa się on popularnie brajlem. System ten składa się z wypukłych znaków, z których każdy mieści się w obrębie tzw. sześciopunktu brajlowskiego, czyli 6 punktów oddalonych od siebie o 2,5 mm i ułożonych w dwóch pionowych rzędach po 3 (jak szóstka na kostce do gry w "Chinczyka"). Każdy punkt w zależności od położenia ma swój numer, a mianowicie:

1 - . . - 4

2 - . . - 5

3 - . . - 6

(Tu tablica z polskim brajlem)

Brajl obejmuje litery alfabetu, znaki interpunkcyjne, znaki do oznaczenia cyfr i dużych liter, a także notację matematyczną, chemiczną, muzyczną itp. Istotę każdego znaku stanowi kształt i układ punktów w ramach sześciopunktu. Na przykład litera a składa się tylko z jednego punktu - nr 1 , litera b z dwóch punktów - nr 1 i 2 , litera o z trzech punktów - nr 1,3 i 5 , a litera p z czterech punktów - nr 1,2,3 i 4. Każdy kraj dostosowuje system Braille'a do potrzeb własnego języka i używanego alfabetu. W ten sposób w polskim brajlu wprowadzono dodatkowe znaki dla określenia takich liter jak: ą, ę, ś, ł i liczy on łącznie 63 znaki. W brajlu stosowane są także tzw. skróty, czyli znaki określające całe zespoły liter (sylaby), co znacznie skraca czytanie i pisanie w tym systemie.

Do pisania brajlem służą specjalne tabliczki i dłutka podobne do stępionych szydeł. Tabliczki składają się z 2 płytek (z plastiku lub blachy aluminiowej) o grubości od 1 do 1,5 mm. połączonych ze sobą z lewej strony zawiasem. Dolna płytka ma wytłoczone wgłębienia o kształcie sześciopunktu brajlowskiego, ułożone poziomo w rzędy (jeden pod drugim). Podobnie płytka górna ma otwory o kształcie sześciopunktu, które ułożone są w analogiczny sposób. Dzięki temu układy wgłębień i otworów ściśle sobie odpowiadają. Pisanie brajlem polega na wytłaczaniu liter w cienkim kartonie (papierze brajlowskim) za pomocą dłutka i tabliczki. Stosowanie grubszego papieru podyktowane jest ułatwieniem dotykowego odczytywania i rozpoznawania wytłoczonych liter oraz zapewnieniem ich trwałości. Dzięki stosowaniu tabliczki wytłaczane litery mają właściwą wielkość i kształt oraz są ułożone w sposób systematyczny, pozwalający na łatwe dotykowe odczytanie. W przeciwieństwie do normalnego pisma, tłoczenie liter brajlowskich odbywa się od strony prawej do lewej, co pozwala na ich odczytywanie z drugiej strony kartonu od strony lewej do prawej. Tabliczki do pisania brajlem produkuje się w różnych wielkościach, np. większe - formatu zeszytowego lub małe - formatu kieszonkowego, co w zależności od okoliczności ułatwia korzystanie z nich dla różnych celów.

Obok tabliczek istnieją także specjalne maszyny do pisania brajlem. Brajlowska maszyna do pisania pod względem budowy podobna jest do maszyny do pisania czarnodrukowego. Ma ona jednak tylko 6 klawiszy, które odpowiadają punktom sześciopunku brajlowskiego. Pisanie na takiej maszynie polega na równoczesnym naciskaniu na te klawisze, które wytłaczają punkty tworzące daną literę. Papier na wałku porusza się podobnie jak na maszynie czarnodrukowej ze strony lewej do prawej.

Czytanie dotykowe, podobnie jak wzrokowe, odbywa się od strony lewej do prawej. W zasadzie dzieci niewidome czytają palcami wskazującymi. Początkujący uczniowie czytają na ogół palcem wskazującym prawej ręki, natomiast palec wskazujący lewej ręki służy tylko do wskazywania początku linii. W miarę nabierania wprawy w czytanie zostają włączone oba palce, z tym, że rola prawego palca jest bardziej syntetyczna (ogólne zapoznanie się ze znakiem), podczas gdy lewy szczególowiej analizuje każdy znak. Dla dzieci niewidomych, które rozpoczynają naukę czytania większe znaczenie ma liczba i rozmieszczenie punktów, natomiast w późniejszym okresie na pierwszy plan wysuwa się forma i kształt znaku brajlowskiego. Jak pisze Jernigan (1994) - dobry brajlista może czytać z szybkością równą szybkości czytania wzrokowego, a więc od 200 do nawet 300 słów na minutę. Podobnie przy pomocy tabliczki brajlowskiej i dłutka lub maszyny brajlowskiej może on pisać z taką samą szykością, jak pisze osoba widząca ołówkiem lub długopisem. Mankamentem tego systemu jest jednak to, że nie wszystko, co jest dostępne w czarnodruku dla osób widzących, jest równocześnie dostępne w brajlu.

5.1.2.2. Pomoce techniczne umożliwiające

dzieciom niewidomym czytanie i pisanie

Obok umiejętności pisania brajlem przy pomocy tabliczki i dłutka oraz maszyny brajlowskiej uczeń niewidomy ma możliwość nauczenia się pisania na maszynie czarnodrukowej. Umiejętność tę powinien opanować, wówczas dgy nie ma możliwości i perspektyw na naukę posługiwania się komputerem. Umiejętność ta może być jemu potrzebna nie tylko w nauce szkolnej, lecz także w wielu sytuacjach życiowych. W Stanach Zjednoczonych dzieci niewidome zaczynają uczyć się pisać na maszynie już w 4 klasie (Ryles, 1993a). Pisanie tekstu na maszynie czarnodrukowej ma jednak tę wadę, że uczeń nie ma możliwości sprawdzenia czy tekst ten napisał poprawnie i ewentualnie samodzielnie go poprawić.

Podobnie, jak dzieciom słabowidzącym również dzieciom niewidomym nowoczesna elektronika przyszła z dużą pomocą w ich nauce. W pierwszej klejności trzeba wymienić magnetofon. Jest on powszechnie używany przez uczniów niewidomych do czytania tzw. "książek mówionych", a więc nagranych na taśmę magnetofonową. Ponadto magnetofon może służyć uczniom do rejestrowania tekstów mówionych, a następnie do ich odtwarzania. Bardzo często również dzieci słabowidzące korzystają z magnetofonu, zwłaszcza te, dla których dłuższe wzrokowe czytanie jest bardzo męczące.

Największym jednak osiągnięciem współczesnej elekroniki jest komputer, który można połączyć tzw. syntetyzatorem mowy lub z tzw. linijką (monitorem) brajlowskim. Syntetyzator mowy wraz z odpowiednim oprogramowaniem komputerowym powoduje, że tekst ukazujący się na ekranie jest równocześnie odczytywany przy pomocy sztucznej mowy. Podobnie linijka brajlowska pokazuje ten sam test w formie dotykowej w systemie Braille'a (Jakubowski, 1994). W ten sposób uczeń niewidomy może pisać wszekiego rodzaju teksty, na jakie pozwala jemu komputer, a następnie odczytywać je w formie dźwiękowej przy pomocy syntetyzatora mowy lub dotykowej przy pomocy linijki brajlowskiej.

Następną rewelacją elekroniczną jest tzw. skaner, który pozwala na wprowadzenie do komputera i zapisanie na twardym dysku każdego drukowanego tekstu. W ten sposób zapisany tekst osoba niewidoma może odczytać przy pomocy syntetyzatora mowy lub linijki brajlowskiej. Jeśli do komputera jest podłączona odpowiednia drukarka zwykła lub brajlowską (drukująca tekst wypukły), wówczas tekst ten można wydrukować w formie czarnodrukowej lub brajlowskiej (Jakubowski, 1994). Skaner może być także używany przez uczniów słabowidzących, którzy wprowadzony tekst do komputera mogą odczytywać w powiększonym druku. Oprócz wynienionych urządzeń istnieją jeszcze inne np. notatniki brajlowskie, które mogą być bardzo pomocne w nauce szkolnej dzieci niewidomych. Są to urządzenia o mniejszym formacie pozwalające na pisanie, rejestrowanie (nagrywanie) i odtwarzanie w formie dźwiękowej lub dotykowej zapisanych tekstów. Wraz z postępem w elekronice stale ukazują się nowe, bardziej udoskonalone wersje tych urządzeń. Zaznaczyć trzeba jednak, że są one bardzo drogie i nie każdą szkołę lub rodzinę w chwili obecnej stać na ich zakup.

Często powstaje pytanie: czy niektóre dzieci słabowidzące powinny uczyć się także brajla. Ryles (1993a) uważa, że dziecko słabowidzące powinno bezwzględnie zacząć uczyć się, a następnie posługiwać brajlem, gdy stwierdzi się, że nie jest ono zdolne nadążać w wykonywaniu zadań szkolnych metodą wzrokową na równi z dziećmi widzącymi, ma trudności z szybkością i poprawnością czytania i pisania zwykłego pisma oraz że jest to dla niego zbyt męczące i potrzebuje na to dużo więcej czasu. Im wcześniej uczyni się to, tym lepiej dla dziecka. Każde dziecko musi umieć czytać i pisać na odpowiednim poziomie, niezależnie od tego przy pomocy jakiej metody.

Ö6P: Ponadto wiele dzieci słabowidzących ma nieustabilizowany #0 stan wzroku. W każdej chwili może on ulec pogorszeniu, zwłaszcza przy niektórych rodzajach schorzeń oczu. Pogorszenie może osiągnąc taki stan, że dziecko nie będzie już zdolne czytać zwykłego pisma. Jeśli prognoza okulistyczna jest dla dziecka niepomyślna, powinno ono jak najszybciej zacząć uczyć się brajla.

Często nauczyciele i rodzice sugerują się, że ich dziecko opanowało umiejętność wzrokowego czytania i pisania zwykłego pisma. Okazuje się jednak, że jest to umiejętność wystarczająca w klasach początkowych szkoły podstawowej, lecz nie wystarcza do nauki i studiów w szkole średniej czy wyższej. Wspomniana Ryles pisze, że dla dziecka jest łatwiej nauczyć się brajla w wieku od 6 do 12 lat, niż gdy ma 16 lat lub więcej. Dla młodzieńca przestawienie się na czytanie dotykowe jest zwykle sprawą o wiele trudniejszą, niż dla dziecka w pierwszych klasach szkoły podstawowej. Towarzyszą temu bowiem zwykle pewne negatywne reakcje emocjonalne. Takich barier emocjonalnych nie mają dzieci młodsze i przechodząc w wiek młodzieńczy jest dla nich czymś normalnym, że posługują się obiema metodami. W przypadku, gdy u starszego dziecka słabowidzącego ( 12 lat i więcej) z zaistnieje konieczność nauki brajla, wówczas trzeba starać się uzyskać jego akceptację poprzez wzbudzenie odpowiedniej motywacji i wyjaśnienie, że będzie to dla niego bardzo korzystne.

Często dzieci słabowidzące, które nauczyły się brajla, mają tendencję do czytania pisma wypukłego wzrokiem, co jest absolutnie niedopuszczalne.

Na skutek słabych umiejętności czytania i pisania dziecko słabowidzące często jest zwalniane z zajęć wymagających dobrego wzroku, jak geometria, wyższa matematyka, czytanie lektur w domu itp. Takie sytuacje mogą nie zaistnieć, jeśli dziecko słabowidzące zna zarówno wzrokowy, jak też dotykowy sposób czytania i pisania.

(W tym rozdziale: Zdjęcia dziecka niewidomego piszącego przy pomocy tabliczki brajlowskiej i na maszynie brajlowskiej oraz czytające książkę brajlowską).

5.2. Robienie notatek przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Dzieci słabowidzące, jeśli dobrze opanowały umiejętność pisania, nie powinny mieć większych trudności w sporządzaniu notatek w czasie lekcji. Dla ułatwienia uczniowi słabowidzącemu poprawnego pisania wzdłuż linii, stosuje się obecnie specjalne zeszyty z pogrubionymi liniami lub podkładki z takimi liniami, które wkłada się pod przebijające kartki w zeszytach. Istnieją ponadto dla tego samego celu specjalne ramki metalowe lub plastikowe z poziomo rozpiętymi nitkami plastkowymi lub gumowymi wyznaczającymi rónoległe linie. Nauczyciel, przedstawiając lub dyktując uczniom określone treści, powinien jednak zawsze pamiętać, że uczeń słabowidzący może wolniej pisać i potrzebować więcej czasu na zrobienie notatek. W związku z tym powinien on upewniać się, czy istotne treści przekazywane uczniom dziecko słabowidzące zdążyło zapisać.

Często nauczyciel pisze na tablicy pewne treści, polecając uczniom przepisać je. W tym przypadku powinien je pisać literami o odpowiedniej wielkości oraz używać koloru kredy lub flamastra kontrastującego z kolorem tablicy, aby uczeń słabowidzący mógł bez wysiłku odczytać tekst (patrz też: Rozdz. 7.4).

Inna sytuacja istnieje z uczniem niewidomym. Jeśli nauczyciel przekazuje uczniom treści ustnie, wówczas może on robić notatki przy pomocy tabliczki i dłutka brajlowskiego. Może to jednak okazać się mało skuteczne, jeśli uczeń niezbyt biegle opanował umiejętność pisania brajlem, a nauczyciel zbyt szybko mówi lub dyktuje materiał. Zawsze trzeba pamiętać, że dłuższe pisanie brajlem jest dla ucznia niewidomego czynnością bardzo męczącą.

Inna możliwość robienia notatek przez ucznia niewidomego, to posługiwanie się magnetofonem i nagrywanie wypowiedzi nauczyciela na taśmę. Wskazane jest, aby uczeń używał magnetofonu ze słuchawkami oraz mógł odtwarzać i kontrolować nagrywany tekst bez przeszkadzania innym uczniom. Jest to jednak sposób bardzo czasochłonny, gdyż uczeń niewidomy musi następnie w domu materiał ten opracować i wyodrębnić z nagranego tekstu treści dla siebie najważniejsze. Z tego powodu, gdy głównym sposobem robienia notatek przez ucznia niewidomego jest nagrywanie na taśmę magnetofonową, wówczas nauczyciel powinien podsumować swoje wypowiedzi uwypuklając najważniejsze treści, aby mógł on je nagrać. Będzie to zresztą z korzyścią dla wszystkich uczniów (Willoughby, 1981).

Najtrudniejsza sytuacja istnieje dla ucznia niewidomego, gdy nauczyciel pisze na tablicy z poleceniem przepisania tekstu. Wówczas rozwiązaniem tej sytuacji może być wolniejsze odczytanie przez nauczyciela tego tekstu, aby uczeń niewidomy mógł go bez pospiechu zapisać. Może to też uczynić siedzący obok kolega, nie zakłócając jednak ogólnego spokoju w klasie (Willoughby,1981).

Zawsze jest wskazane, aby nauczyciel przedstawiając ustnie, dyktując lub pisząc na tablicy, zwracał uwagę na uczniów z uszkodzonym wzrokiem czy zdążyli oni zapisać oraz czy dokładnie zrozumieli podane treści. Często zdarza się, że uczniowie koncentrując się na przekazywanym tekscie i jego zapisaniu w mniejszym stopniu zracają uwagę na jego znaczenie i zrozumienie. Wówczas przy odrabianiu zadań w domu mogą mieć trudności.

5.3. Wykonywanie zadań szkolnych przez dzieci

z uszkodzonym wzrokiem

Innym ważnym problemem dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest wykonywanie zadań w klasie czy w domu. Jak już zaznaczono - przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem powinno otrzymać tę samą liczbę wypracowań, zadań domowych, lektur i ćwiczeń, co uczniowie o pełnosprawnym wzroku. Nie należy dokonywać pod tym względem większych zmian ilościowych czy jakościowych. W zasadzie dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie mają większych trudności z opanowaniem materiału pamięciowo takiego jak nauczenie się wiersza na pamięć, przygotowanie opowiadania w oparciu o lekturę, opanowaniu materiałów z historii, literatury itp. Pewne zmiany ilościowe lub jakościowe powinny należeć do wyjątków i być stosowane tylko w uzasadnionych sytuacjach, np. w stosunku do dzieci o niższym poziomie umysłowym lub mających aktualnie kłopoty ze zdrowiem. Traktowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem tak samo jak dzieci widzące podyktowane jest m.in. tym, aby nie stwarzać im wrażenia, że nie potrafią one pewnych zadań wykonywać, gdyż są inne. Prowadzić to może do zaniżonej samooceny i poczucia mniejszej wartości. Z drugiej strony może to prowadzić do łatwego zwalniania się z obowiązków i w konsekwencji do lenistwa. Niewątpliwie, że w niektórych uzasadnionych przypadkach można dać dziecku z uszkodzonym wzrokiem więcej czasu na odrobienie zadania. Nie powinno to jednak stać się regułą (Willoughby 1981).

Swoje zadania dzieci przedstawiają w formie ustnej lub pisemnej, które podlegają sprawdzeniu i ocenie przez nauczyciela. Nauczyciel nie powinien mieć w tym względzie większych trudności w przypadku zadania prezentowanego ustnie przez ucznia słabowidzącego lub niewidomego. Łatwo jemu wówczas ocenić zakres i poprawność opanowanych przez niego wiadomości. Sytuacja jest tutaj podobna do ucznia widzącego.

Jeśli chodzi o pisemną formę zadań wykonanych w klasie czy w domu, to nauczyciele nie powinni mieć większych trudności w sprawdzaniu ich poprawności w przypadku uczniów słabowidzących, którzy potrafią posługiwać się pismem czarnodrukowym. Nauczyciel może bowiem napisany ręcznie tekst przez ucznia przeczytać i ocenić poprawność wykonania zadania.

Trudności mogą wystąpić w przypadku ucznia niewidomego posługującego się brajlem, a nauczyciel tego systemu nie zna. Istnieje kilka sposobów pokonania tych trudności. Jeden z nich polega na tym, że dziecko, które zadanie napisało w brajlu, może je głośno odczytać. Drugi sposób to napisanie zadania na maszynie czarnodrukowej. Jak już wspomniano w Stanach Zjednoczonych zaleca się, aby już od 4 klasy zaczęly uczyć dzieci niewidome tej umiejętności. Po jej opanowaniu dziecko może zadania pisać na maszynie i w tej formie przedstawiać nauczycielowi. Zwykle dzieci zadania takie odrabiają wpierw w brajlu, a następnie przepisują na maszynie. Innym sposobem jest nagrywanie zadania na taśmę magnetofonową i dźwiękowe jego odtwarzanie nauczycielowi (Willoughby,1981). W końcu nauczyciel powinien poznać pismo brajlowskie i potrafić je wzrokowo czytać, aby mógł śledzić postępy ucznia niewidomego w nauce pisania i czytania. Jak pisze Kuczyńska-Kwapisz (1996) - nauczyciel powiniem poznać techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługuje.

5.4. Trudności dzieci z uszkodzonym wzrokiem

w odrabianie zadań domowych

Nie ulega wątpliwości, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć różne trudności z odrabianiem lekcji w domu. Mogą one wynikać z wielu przyczyn. Jedną z nich jest nieposiadanie przez ucznia odpowiednich podręczników, z których uczeń słabowidzący mółby korzystać. Wynika to często stąd, że rodzice lub nauczyciele nie wiedzą, skąd je uzyskać. Podręczniki dla uczniów słabowidzących z powiększonym drukiem i dla uczniów niewidomych w brajlu, uczących się w szkołach specjalnych jak też ogólnodostępnych produkują i rozprowadzają 2 przedsieiorstwa Polskiego Związku Niewidomych, a mianowicie: Przedsiębiorstwo Wydawnicze Print 6 w Lublinie i Zakład Nagrań i Wydawnictw w Warszawie (Patrz: Rozdz.9.4. Wykaz adresów). To samo dotyczy obowiązkowej lektury. Nie zawsze jednak wszystkie podręczniki i książki potrzebne dziecku są tam dostępne, zwłaszcza przy dzisiejszych możliwościach doboru przez nauczyciela różnych podręczników.

Nie mając możliwości uzyskania odpowiednich podręczników i książek, uczniowie z uszkodzonym wzrokiem zmuszeni są często do korzystania z podręczników przeznaczonych dla dzieci normalnie widzących. Dla uczniów słabowidzących, jeśli nawet potrafią czytać teksty czarnodrukowe, np. przy pomocy szkieł powiększających, dłuższe czytanie może być dla nich bardzo męczące, a nawet szkodliwe dla ich osłabionego wzroku. W związku z tym wyłania się sprawa lektora, który potrafiłby dziecku wyrażnie i spokojnie potrzebny jemu materiał przeczytać, a także opisać i wyjaśnić załączone obrazki, rysunki, wykresy itp. Najczęściej rolę taką spełniają członkowie rodziny (rodzice, rodzeństwo). Nie zawsze jednak, z różnych przyczyn, jest możliwe zorganizowanie pomocy lektorskiej dziecku z uszkodzonym wzrokiem w ramach rodziny. W takiej sytuacji można wyznaczyć kolegów z klasy lub ze starszych klas, którzy systematycznie mogłiby pomagać i razem odrabiać lekcje. W ostateczności można znaleźć inną osobę, która jako wolontariusz mogłaby podjąć się takiego zadania.

Jeśli chodzi o lekturę obowiązkową lub zalecaną, to wiele pozycji zostało nagranych na taśmy magnetofonowe. Są to tzw. "książki mówione", które można wypożyczyć z bibiotek Polskiego Związku Niewidomych i odtwarzać przy pomocy magnetofonu. W Warszawie istnieje Centralna Biblioteka Brajlowska, a w terenie oddziałowe biblioteki przy okręgach PZN (Patrz: Rozdz. 9.4. Wykaz adresów ). Podobna sytuacja istnieje o ile chodzi o inne książki, w tym również przeznaczone dla młodzieży, które uczniowie mogą "czytać" dla poszerzenia wiadomości i przyjemności.

6. Wskazówki metodyczne

6. WSKAZÓWKI METODYCZNE DLA NAUCZANIA

DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM

6.1. Ogólne uwagi dotyczące realizacji programu szkolnego

dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Nie ulega wątpliwości, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem, uczęszczające do szkoły ogólnodostępnej, powinny w miarę możliwości realizować ten sam i w takim samym zakresie program szkolny, co inne dzieci. Z drugiej strony nauczyciel musi sobie zdawać sprawę z tego, że są to dzieci posiadające specjalne potrzeby dydaktyczne. Oznacza to, że dzieci słabowidzące i niewidome mają określone trudności w pobieraniu nauki i w związku z tym wymagają pewnych przystosowań samego programu i procesu dydaktycznego do ich możliwości i potrzeb. Przede wszystkim trzeba zaznaczyć, że niektórzy uczniowie, z uwagi na swoją niepełnosprawność, mogą wymagać pewnych zmian lub modyfikacji programu konkretnych przedmiotów, o czym będzie mowa przy ich omawianiu.

Ponadto przystosowanie programu do specjalnych potrzeb dziecka polegać będzie także na poszerzeniu go o dodatkowe zajęcia stwarzające możliwości ich zaspokojenia. Pod żadnym pozorem nie należy eleminować tych dzieci z różnych zajęc pozalekcyjnych, a więc z prac w kółkach zainteresowań (recytatorskich, literackich, muzycznych) i różnych imprez organizowanych dla uczniów na terenie szkoły lub poza nią (akademie, imprezy świąteczne, wycieczki).

Jeśli chodzi o sam proces dydaktyczny, to większość metod stosowanych w nauczeniu uczniów o pełnosprawnym wzroku to metody wizualne, jak demonstracja, obserwacja, oglądanie przezroczy i filmów, praca z mikroskopem itp., które mogą okazać się mniej skuteczne w nauczaniu uczniów słabowidzących, a tym bardziej niewidomych. Dlatego nauczyciele będą często musieli stosować trochę inne metody nauczania tych uczniów, które będą oparte w większym stopniu na słuchu i dotyku, a więc wykład, pogadanka, demontracja dotykowa, dodatkowe wyjaśniania itp.

Na lekcjach stosuje się także wiele pomocy dydaktycznych w formie naturalnych przedmiotów, modeli, szablonów, plansz, rysunków, diagramów, tabel, przezroczy, filmów itp., które tworzone są z myślą o dzieciach z pełnosprawnym wzrokiem. Nie uwzględniają więc one potrzeb dzieci słabowidzących, a tym bardziej niewidomych. Nie są one odpowiedniej wielkości, posiadają wiele małych elementów lub napisów, nie są odpowiednio kolorystycznie zróżnicowane itp. W związku z tym uczniowie słabowidzący mogą mieć trudności z efektywnym korzystaniu z nich, a dla uczniów niewidomych mogą one w ogóle być nieprzydatne. W związku z tym może zaistnieć konieczność ich przystosowania lub tworzenia dodatkowych pomocy dydaktycznych z uwzględnieniem potrzeb tych dzieci. Przede wszystkim pomoce dydaktyczne dla uczniów z uszkodzonym wzrokiem powinny być odpowiednio duże, np. modele roślin, zwierząt, narządów wewnętrznych człowieka, maszyn itp., aby uczniowie słabowidzący mogli wzrokowo, a uczniowie niewidomi dotykowo spostrzec wszystkie istotne szczegóły i wytworzyć sobie pełny obraz reprezentowanego przez nie przedmiotu czy zjawiska. Powinny one także być odpowiednio dobrane pod względem kolorystycznym, a więc poszczególne części powinny być kolorystycznie zróżnicowane, z zachowaniem wysokiego stopnia kontrastu barwnego. Jest to szczególnie istotne dla uczniów słabowidzących i niewidomych z resztkami wzroku. Jak pisze Willoughby (1981) - naturalne przedmioty zawsze będą miały dla dzieci z uszkodznym wzrokiem większe znaczenie poznawcze niż modele, które są zwykle ogólne i schematyczne, lub nawet szczegółowy ich opis.

Inny ogólny problem, z jakim nauczyciele spotykają się w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to wolniejsze tempo pracy tych uczniów. Wynika to z wolniejszego procesu spostrzegania wzrokowego i trudności w tym zakresie u uczniów słabowidzących oraz stosowania innych metod pracy u uczniów niewidomych. Stąd uczniowie ci mogą wymagać czasami więcej czasu na wykonanie różnych czynności i zadań szkolnych. Zdarzyć się też może, że dzieci te będą mieć pewne opóźnienia w realizacji programu i wymagać zajęć dydaktyczno-wyrównawczych.

Nauczanie kontretnych przedmiotów uczniów słabowidzących i niewidomych może stwarzać nauczycielom wiele trudności. Są one jednak możliwe do przezwyciężenia przy odrobinie dobrej woli i większym zainteresowaniu się potrzebami i specyfiką nauczania tych dzieci.

6.2. Nauka matematyki dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Matematyka jest przedmiotem trudnym dla wielu uczniów, w tym również dla uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Fakt ten zasługuje na podkreślenie dlatego, że niektórzy nauczyciele trudności dzieci z uszkodzonym wzrokiem w nauce matematyki tłumaczą ich niepełnosprawnością. Jak podaje Palak (1994) - duże trudności sprawiały dzieciom z uszkodzonym wzrokiem działania na ułamkach, kolejność wykonywania działań oraz przekształcanie iloczynów i sum algebraicznych. Trudności te wskazują na potrzebę ćwiczeń w zakresie podstawowych działań. W związku z tym dzieci te mogą wymagać dodatkowych zajęć z matematyki dla usunięcia pewnych opóźnień w odpowiednim czasie. Z uwagi na to, że matematyka jest przedmiotem trudnym, nauczyciel nie powinien dopuszczać do żadnych zaległości w poznawaniu podstawowych pojęć i działań matematycznych przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem, gdyż ich nadrobienie lub usunięcie będzie dla nich trudniejsze, niż w przypadku dzieci z pełnosprawnym wzrokiem.

Jeśli chodzi o uczniów słabowidzących, to mogą oni oczywiście czytać i pisać zadania matematyczne, tak samo jak inne zadania. Ponieważ uczniowie ci zwykle piszą powiększonymi i pogrubionymi cyframi, naleca się, aby używali oni zeszytów z większymi kartkami (format A-4). Wówczas będą mogli często stosunkowo długie zadania zmieścić w jednej linii (Pielecki i Skrzetuska 1991). Dla niektórych uczniów będą to musiały być zeszyty z większymi i pogrubionymi kratkami lub liniami. Niektórzy uczniowie mogą mieć także trudności ze zrozumieniem zadań z treścią, którym dla lepszego zrozumienia towarzyszą odpowiednie rysunki czy ilustracje. W takiej sytuacji dzieci będą wymagać ich omówienia lub dodatkowych objaśnień.

Szczególne trudności mogą mieć uczniowie słabowidzący z nauką geometrii, w której zachodzi konieczność odczytywania, dokonywania pomiarów i rysowania figur geometrycznych. Często wynikają one z braku ukształtowania podstawowych pojęć geometrycznych odnoszących się do figur i brył lub elementarych pojęć przestzennych, jak milimetr, centymetr, kilometr itp. Dla lepszego utrwalenia i zapamiętania Pielecki i Skrzetuska (1991) zalecają, aby uczniów słabowidzących zaopatrzyć w tablice z rysunkami różnych figur geometrycznych w odpowiedniej wielkości, dla indywidualnego korzystania w czasie lekcji.

Dużą pomocą w rozwiązaniu trudności uczniów słabowidzących w matematyce, a zwłaszcza geometrii może być wykorzystanie kserokopiarki, pozwalającej na kopiowanie materialu lekcyjnego (zadań, wykresów) w formie powiększonej dostosowanej dla potrzeb tych uczniów. Jest to urządzenie u nas łatwiej dostępne czy to w szkole czy poza nią. Do tego samego celu można także wykorzystać komputer pozwalający również na drukowanie powiększonymi i pogrubionymi czcionkami.

Jeśli chodzi o uczniów niewidomych, to jak już zaznaczono, istnieje specjalna brajlowska notacja matematyczna, która pozwala im na oznaczanie pojęć i pisanie zadań matematycznych. Istnieją także podręczniki do matematyki pisane w brajlu, przeznaczone dla uczniów niewidomych. Zadania matematyczne, podobnie jak inne zadania klasowe czy domowe, uczniowie mogą pisać w brajlu lub na maszynie czarnodrukowej albo nagrywać na taśmę magnetofonową i w stosownej formie prezentować nauczycielowi. Podstawową pomocą uczniów niewidomych przy nauce matematyki są tzw. kubarytmy. Są to małe sześcianiki (kostki) ze znakami brajlowskimi stosowanymi w matematyce , które umieszcza się w specjalnej tabliczce z otworami. Przy pomocy tych kostek uczeń niewidomy może dokonywać podstawowych działań matematycznych. W wielu szkołach dzieci widzące korzystają w nauce matematyki z elektronicznych kalkulatorów. Istnieją również w niektórych krajach tzw. "mówiące" kalkulatory, z których korzystają uczniowie niewidomi. U nas na razie pracuje się nad polską wersją "mówiącego" kalturatora.

Trudniej przedstawia się nauka geometrii. Dla uczniów niewidomych bardzo potrzebne są dwu- i trójwymiarowe modele różnych figur geometrycznych, które mogliby wziąć do ręki i zapoznać się z nimi dotykowo. Przy wykonywaniu różnych zadań z geometrii istnieje często konieczność odczytywania, dokonywania pomiarów i rysowania figur geometrycznych. Dla uczniów niewidomych zostały opracowane liczne specjalne pomoce miernicze, jak: linijki, miary, ekierki, kątomierze i suwmiarki z oznaczeniami brajlowskimi. Do dokonywania wypukłych rysunków uczniowie niewidomi korzystają z tzw. folii brajlowskiej. Kładą ją na specjalnym gumowym podkładzie i kreśląc na niej odpowiednią figurę przy pomocy specjalnego rylca lub nawet długopisu otrzymują z drugiej strony jej wypukły rysunek.

Należy się liczyć z tym, że niektórzy uczniowie z uszkodzonym wzrokiem, a więc zarówno słabowidzący jak też niewidomi, nie będą w stanie opanować pełnego programu z matematyki. W wielu sytuacjach nauczyciel będzie musiał treści programowe przystosować do możliwości tych uczniów lub przygotować materiał zastępczy. Chodzi tutaj o bardziej skomplikowane zadania, np. z geometrii.

( W tym rozdziale: Zdjęcie dziecka niewidomego z kubarytmami lub rysującego figury geometryczne na folii brajlowskiej).

6.3. Nauka fizyki, chemii i biologii

dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Fizyka, chemia i biologia są dla uczniów z uszkodzonym wzrokiem przedmiotami dosyć trudnymi, gdyż w ich nauczaniu występuje dużo demontracji i obserwacji, eksperymentów i działań praktycznych. Metody dydaktyczne stosowane w tych przedmiotach bazują więc w znacznej mierze na wzroku. Nie oznacza to jednak, że dzieci te nie mogą opanować materiału przewidzianego programem dla tych przedmiotów. Nauczyciele muszą jednak poczynić trochę wysiłku, aby uczniom z uszkodzonym wzrokiem materiał ten przedstawić w formie dla nich dostępnej i zrozumiałej. Z drugiej strony trzeba podkreślić, że w przedmiotach tych występuje wiele pomocy dydaktycznych dostępnych zarówno do ograniczonego poznania wzrokowego jak też poznania dotykowego. Jako przykład mogą posłużyć naturalnej wielkości okazy zwierząt czy ptaków, stosunkowo duże modele silników, różnych obiektów itp.

Jeśli chodzi o demonstrację (pokaz) różnych przedmiotów, modeli, rysunków, schematów, wykresów, obrazków to nauczyciel powinien zwracać szczególną uwagę na to, czy ogólna instrukcja udzielona klasie jest wystarczająca dla ucznia słabowidzącego, aby mógł samodzielnie dokładnie zapoznać się z nimi. Często uczniowie słabowidzący wymagają:

- udostępnienia demonstrowanego obiektu do indywidualnej obserwacji,

- ukierunkowania ich uwagi na poszczególne części czy elementy, które są trudniejsze do wzrokowego spostrzeżenia,

-. dodatkowego słownego opisania bardzo małych części czy elementów, których spostrzec nie potrafią,

- zachęcenia do dotykowego zapoznania się z tymi częściami i elementami, które wzrokowo są dla nich niedostępne,

- bardziej szczegółowego wyjaśnienia budowy (całość i poszczególne części) demonstrowanego obiektu,

- dłuższego czasu do obserwowania i zapoznania się z dememstrowanym obiektem.

W zależności od potrzeby nauczyciel powinien też pozostawić uczniowi więcej czasu na dokładne zapoznanuie się z przedmiotem, modelem czy obrazkiem, niż mają na to uczniowie normalnie widzący.

Przy demostracji plansz i tablic z rysunkami, diagramami, schematami i tabelami nauczyciele powinni zwracać uwagę na ich czytelność dla uczniów słabowidzących, a mianowicie czy są one o odpowiedniej wielkości, narysowane odpowiedniej grubości liniami, z odpowiednim kontrastem barwnym i kontrastem w stosunku do tła, a także czy znajdują się w odpowiedniej odległości od nich (Pielecki i Skrzetuska 1991). Dotyczy to także wszelkich napisów na tablicy, nie tylko na przedmiotach fizyki, chemii czy biologii, lecz na lekcjach wszystkich przedmiotów.

Podobnie przedstawia się sprawa z uczniem niewidomym, który może zapoznać się ze stosowanymi przedmiotami czy modelami drogą dotykową (obserwacja dotykowa). W wielu sytuacjach będzie on wymagał indywidualnej instrukcji i demontracji oraz poświęcenia więcej czasu ze strony nauczyciela. Jeśli chodzi o obrazki i rysunki, z których uczniowie widzący korzystają na lekcji, to muszą one być przedstawione uczniowi niewidomemu w formie słownego opisu lub dokładnego objaśnienia.

Jeśli chodzi o eksperymenty na lekcji chemii czy fizyki, to uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć trudności w ich samodzielnym przeprowadzeniu, obserwacji ich przebiegu i ustaleniu ich wyników. Z tego powodu najkorzystniej jest jak nauczyciel je przeprowadza sam i dokładnie je wyjaśnia, umożliwiając uczniom z uszkodzonym wzrokiem obserwację w takim zakresie, w jakim jest to możliwe. Przy samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentów przez uczniów najkorzystniej jest włączyć dziecko z uszkodzonym wzrokiem do małej dwu- lub trzyosobowej grupy uczniów, aby mogli wspólnie je wykonać. Inna sprawa związana ze stosowaniem eksperymentów, to zapewnienie odpowiedniego bezpieczeństwa. Uczniowie słabowidzący, chcąc dokładnie śledzić przebieg eksperymentu, pochylają się często nad miejscem, w którym jest on przeprowadzany, narażając się (przy eksperymentach chemicznych) na uszkodzenie oczu lub twarzy (Pielecki i Skrzetuska, 1991).

6.4. Nauka geografii dzieci z uszkodzonym wzrokiem

W nauce geografii stosuje się także wiele pomocy dydaktycznych, z którymi dzieci z uszkodzonym wzrokiem mają dużo kłopotów. Dotyczy to zwłaszcza tych podstawowych, a mianowicie map, atlasów i globusów. Jak pisze Palak (1994) - uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają przede wszystkim trudności z opanowaniem wiadomości wynikających ze znajomości map, np. mapy świata. Z tego powody pomoce te wymagają często pewnych niewielkich przystosowań dla potrzeb tych uczniów.

Dla uczniów słabowidzących - jak piszą Pielecki i Skrzetuska (1991) - należy stosować duże mapy i wyraźne egzemplarze. Na wielu mapach, atlasach czy globusach konieczne jest pogrubienie konturów, powiększenie napisów i znaków. Należy także stosować globusy podświetlane, a także mapy i globusy plastyczne (wypukłe) dla uczniów najsłabiej widzących.

Niektórzy uczniowie mogą używać szkieł powiększających przy korzystaniu z mapy czy globusa. Podobnie w czasie wycieczek krajoznawczych, organizowanych w ramach lekcji geografii, uczniowie ci mogą posługiwać się pomocami optycznymi do widzenia na odległość, jak lornetki, okulary teleskopowe lub lunetki do widzenia jednoocznego (monookulary), o ile tego rodzaju pomoce optyczne dziecku zostały przepisane i poprawiają jego zdolność widzenia. Pomimo stosowania tych pomocy optycznych uczniowie słabowidzący mogą mieć trudności w dokładnym obejrzeniu wielu cennych szczegółów, zwłaszcza znajdujących się w dalszej odległości lub znajdujących się w niekorzystnych warunkach oświetleniowych, np, podczas zwiedzania ciemnych wnętrz kościołów czy zamków. Wówczas należy im o tym dodatkowo opowiedzieć.

Jeśli chodzi o uczniów niewidomych, to mogą one korzystać tylko z map i globusów plastycznych z wypukłymi oznaczeniami wysokości terenu (wzniesienia, góry), granic państw i regionów, miast i innych właściwości danego terenu. Są to pomoce także bardzo korzystne dla uczniów widzących. W czasie wycieczek krajoznawczych, organizowanych w ramach lekcji geografii, należy uczniom niewidomym dodatkowo opowiedzieć o faktach i opisywać szczegóły, których sami nie mogą zobaczyć. Dla uczniów niewidomych zostały przystosowane także kompasy dla oznaczania poszczególnych stron świata. Są to kompasy z oznaczeniami brajlowskimi wyczuwalnymi dotykowo. W czasie wycieczek krajoznawczych uczniowie niewidomi powinni zapoznać się z praktycznym ich zastosowaniem. Na marginesie trzeba zaznaczyć, że osoby niewidome bardzo często używają stron świata ( północ, południe, wschód, zachód) dla zaznajamiania się z lokalizacją różnych obiektów czy terenów.

Starsi uczniowie z uszkodzonym wzrokiem, którzy poznali już postawowe pojęcia geograficzne i posiadają ogólną orientację w geografii nie zawsze będą potrzebować map na lekcjach. Wystarczy im ustna prezentacja materiału lekcyjnego przez nauczyciela (Willoughby, 1981).

Czasami uczniowie w ramach lekcji geografii oglądają różne filmy krajoznawcze. Dla uczniów z uszkodzonym wzrokiem korzystanie z tej formy nauki może być utrudnione, gdyż wiele rzeczy mogą nie dowidzieć i nie zrozumieć. Przed prezentacją nauczyciel powien więc wprowadzić uczniów w tematykę filmu, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji ucznia słabowidzącego czy niewidomego. Z pewnością ułatwi to jemu śledzenie treści filmu. Zwykle naracja lub dialog oraz różne dźwięki towarzyszące filmowi wystarczają do zorientowania się w nim i zrozumienia. Można też w czasie wyświetlania filmu opowiadać po cichu, co aktualnie wyświetlane jest na ekranie, zwłaszcza uczniowi niewidomemu, który całkowicie lub niewiele widzi.

(W tym rozdziele zdjęcie ucznia niewidomego korzystającego z mapy plastycznej).

6.5. Wychowanie fizyczne dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Prawidłowy rozwój fizyczny ma znaczenie dla każdego dziecka. W szczególny jednak sposób odnosi się to do dziecka z uszkodzonym wzrokiem. Z tego powodu uczniowie słabowidzący i niewidomi, uczęszczający do szkół ogólnodostępnych, nie powinni być eliminowani z zajęć wychowania fizycznego pod pozorem, że mają oni trudności i nie mogą wykonywać pewnych ćwiczeń, lub że niewiele z nich korzystają. Cwiczenia te mają bowiem dla tych dzieci wielką wartość rewalidacyjną; mają zapewnić im prawidłowy rozwój fizyczny i motoryczny oraz wyeliminować wady postawy i nieprawidłowości rozwojowe, które u dzieci z uszkodzonym wzrokiem zdarzają się częściej, niż u dzieci normalnie widzących. Pozbawienie tych dzieci systematycznych i przewidzianych programem zajęć z wychowania fizycznego może spowodować nieodwracalne skutki w rozwoju motorycznym, które w przyszłości będą trudne do wyeliminowania.

Ogólnie trzeba stwierdzić, że większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie ma większych trudności w udziale w zajęciach z wychowania fizycznego i korzystania ze sprzętu używanego w sali gimnastycznej (Willoughby, 1981). Z drugiej strony trzeba także wyraźnie podkreślić, że niektórzy uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają pewne przeciwwskazania okulistyczne w odniesieniu do niektórych ćwiczeń.

Jeśli chodzi o uczniów słabowidzących, to ćwiczenia fizyczne oraz gry i zabawy grupowe powinny być dobierane i przystosowane do ich specjalnych potrzeb i możliwości oraz ewentualnych przeciwwskazań okulistycznych. Na przykład przy wysokiej krótkowzroczności przeciwskazane są ćwiczenia, w których występują intensywne skłony głowy, przewroty, skoki, zderzenia czy uderzenia (Pielecki i Skrzetuska, 1991). Podobnie nadmierny wysiłek fizyczny jest przeciwskazany w stanch pooperacyjnych, np. po usunięciu soczewki, po odwarstwieniu siatkówki itp. W tego powodu dobór stosownych ćwiczeń i możliwość udziału ucznia słabowidzącego we wspólnych zajęciach z cała klasą powinien być konsultowany przez nauczyciela prowadzącego te zajęcia z lekarzem, zwłaszcza z lekarzem okulistą.

Inna sprawa, którą nauczyciel wychowania fizycznego powinien wziąć pod uwagę jest fakt, że uczniowie słabowidzący mogą wykazywać niższą sprawność motoryczną, a więc wolniejsze tempo wykonywania ruchów oraz mniejszą poprawność ich wykonywania, na skutek trudności w koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku z tym mogą one nie nadążać w wykonywaniu ćwiczeń za dziećmi normalnie widzącymi.

Inna trudność może wystąpić przy demontrowaniu uczniom słabowidzącym różnego rodzaju ćwiczeń fizycznych czy ich ról wynikających z udziału w grach i zabawach zespołowych. Dzieci te mogą niedokładnie spotrzec układy ćwiczeń i modele zachowań, przedstawianych przez nauczyciela, a także w mniejszym stopniu korzystać z obserwacji i naśladowania innych dzieci. Ponadto mogą one mieć trudności w orientacji na boisku lub sali gimnastycznej, np. w lokalizacji przedmiotów (lecącej piłki) i innych uczestników gier i zabaw.

Wielu uczniów słabowidzących będzie więc wymagać od nauczyciela bardzo indywidualnego podejścia - doboru ćwiczeń i zajęć uwzględniających ich możliwości i potrzeby, a także takiego zorganizowania zajęć, aby mogli oni z pożytkiem w nich uczestniczyć. Z pewnością udział w zajęciach wychowania fizycznego ucznia słabowidzącego wymaga od nauczyciela większego zainteresowania się i zaangażowania się w pracę z nim.

Podobna sytuacja istnieje z uczniami niewidomymi, chociaż sytuacja może być tutaj nawet trudniejsza. Willoughby (1981) stwierdza, że uczniowie niewidomi powinni uczestniczyć we wszystkich zajęciach z wychowania fizycznego, chociaż w niektórych sytuacjach wymagać będą one pewnych adaptacji do potrzeb i możliwości tych uczniów. Problemy, z jakimi spotyka się nauczyciel mając w grupie ucznia niewidomego, to fakt, że nie może on korzystać lub korzysta w ograniczonym zakresie z metody wzrokowego pokazu ćwiczeń fizycznych i ról w grach i zabawach zepołowych. W związku z tym trzeba wobec niego zastosować inną metodę, a mianowicie trzeba pozwolić jemu na dotykowe zapoznanie się z układem ruchów lub zachowań demonstrowanych przez inne dziecko lub nauczyciela z rónocześnym słownym objaśnieniem. Dla ułatwienia i przyspieszenia zapoznania ucznia niewidomego z ćwiczeniami lub grami i zabawami, jakie będą wykonywane, demonstracji takiej można dokonać przed lekcją, zanim zbierze się cała klasa.

W niektórych sytuacjach do przeprowadzenia zajęć nauczyciel będzie musiał wprowadzić pewne zmiany, aby umożliwić uczniowi niewidomemu w nich udział. Na przykład w biegach może zastosować metodę biegu parami, polegającą na tym, że niewidomy uczeń trzyma się widzącego kolegi za rękę, biegu za głosem lub innym źródłem dźwięku. Jeśli chodzi o różne gry i zabawy z piłką, to istnieją dzisiaj specjalne piłki z brzęczykiem, pozwalające ją zlokalizować, kiedy jest w ruchu, w oparciu o wydawany dźwięk.

W przypadku gdy włączenie ucznia słabowidzącego lub niewidomego do wspólnych zajęc byłoby niemożliwe, wówczas nauczyciel powinien zorganizować jemu zajęcia zastępcze o mniej więcej tej samej wartości dla niego. Mogą to być zajęcia ze skakanką, z drążkiem, wspinanie się po drabinkach itp. lub zajęcia w małej dwu- lub trzyosobowej grupie, gdzie aktywny udział ucznia słabowidzącego lub niewidomego jest łatwiejszy.

6.6. Zajęcia plastyczne dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Z uwagi na brak lub znaczne ograniczenie czynności wzrokowych, zajęcia plastyczne stanowią dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem stosunkowo duże trudności.

Jeśli chodzi o dzieci słabowidzące to mogą one mieć trudności przy rysowaniu, zwłaszcza z natury, rysowaniu perspektywicznym, malowaniu, wycinaniu, klejeniu itp. Zresztą sprawy nie należy generalizować i w konkretnych przypadkach indywidualnie oceniać możliwości ucznia w tym zakresie. W każdym razie nie wolno rezygnować z tych zajęć, gdyż mają one olbrzymie znaczenie dla dzieci słabowidzących. Z jednej strony stwarzają one możliwości do usprawniania widzenia i spostrzegania wzrokowego, a z drugiej strony pozytywnie wpływają na usprawnienie manualne. Ewentualne trudności trzeba rozwiązywać poprzez szukanie pewnych rozwiązań metodycznych, dostosowując poszczególne zadania do możliwości ucznia, albo pozostawiając jemu swobodę w doborze tematów zgodnie z jego zainteresowaniami i twórczą wyobraźnią (Pielecki i Skrzetuska, 1991).

Trudniejsza sytuacja istnieje z dziećmi niewidomymi. Jak pisze Willoughby, (1981) - dzieci niewidome z resztkami wzroku będą starały się w czasie zajęć plastycznych maksymalnie wykorzystać swoje możliwości wzrokowe w tych wszystkich sytuacjach, gdzie to będzie możliwe przez przybliżanie materiałów do zwroku, posługiwanie się szkłami powiększającymi itp. Sprawa ta jednak nie stwarza możliwości zrealizowania pełnego programu z plastyki, przewidzianego dla dzieci widzących. W związku z tym nauczyciel musi rozważyć pewne tematy zastępcze. Sugeruje ona stosowanie w większym stopniu prac z wykorzystaniem plasteliny i modeliny, elementów metalowych (drut, paski blaszane), drewnianych i plastikowych, zasuszonych kwiatów i roślin itp. Trochę wyobraźni ze strony nauczyciela pozwoli ten problem rozwiązać z pożytkiem dla dziecka. Podobnie, jak w przypadku dzieci słabowidzących, również w stosunku do dzieci niewidomych nie wolno rezygnować z tych zajęć, ze względu na ich dużą wartość dla ogólnego rozwoju dziecka.

6.7. Zajęcia techniczne dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Podobnie jak przy zajęciach plastycznych, również przy zajęciach technicznych w starszych klasach, dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć określone trudności. W żadnym wypadku nie należy jednak eliminować z nich dzieci słabowidzących czy niewidomych, gdyż są to zajęcia pozwalające na rozwój wielu umiejętności praktycznych tak bardzo potrzebnych tym dzieciom w życiu codziennym a później zawodowym.

Jeśli chodzi o uczniów słabowidzących, to Pielecki i Skrzetuska (1991) podkreślają, że prowadzenie zajęć technicznych utrudnione jest niemożliwością korzystania przez tych uczniów z dodatkowych pomocy optycznych (szkieł powiększających) w czasie wykonywania prac, gdyż obie ręce na ogół są zajęte, niższą sprawnością manualną i wolniejszym tempem pracy, trudnościami z odczytywaniem rysunku technicznego.

Niewątpliwie do sprawy należy podejść indywidualnie i starać się stworzyć każdemu uczniowi słabowidzącemu warunki do realizowania przewidzianego programu w takim zakresie, w jakim to jest możliwe dla niego.

Podobnie Willoughby (1981) uważa, że uczniowie niewidomi powinni być włączeni w zajęcia techniczne, aby stworzyć im warunki do opanowania podstawowych umiejętności posługiwania się różnymi narzędziami, poznania różnych materiałów itp. Osoby niewidome pracują przecież w elekronice, w zawodach związanych z obróbką metali, drewna , skóry itp., a więc są zdolni do opanowania tych umiejętności. Zajęcia techniczne dają im taką szansę do opanowania ogólnych umiejętności zadowowych, które przydadzą się im w dalszym przygotowaniu do pracy zawodowej. Jedyna rzecz, która jest potrzebna, to przyrządy miernicze dla osób niewidomych, a więc z oznaczeniami brajlowskimi.

6.8. Zajęcia rewalidacyjne dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem mają pewne specyficzne potrzeby wynikające z ich niepełnosprawności. Dotyczą one przede wszystkim konieczności wypracowania pewnych umiejętności i technik, które stanowią niezbędny warunek pomyślnego realizowania programu szkolnego. Należą do nich, np. u dzieci niewidomych umiejętność pisania i czytania brajlem, pisania na maszynie czarnodrukowej, samodzielnego poruszania się przy pomocy laski i przewodnika widzącego. Ponadto potrzeby te dotyczą wyrównywania niektórych nieprawidłowości rozwojowych (odchyleń od normy), będących konsekwencją ich niepełnosprawności. Dla przykładu można wymienić konieczność usunięcia pewnych nieprawidłowości w rozwoju fizycznym, konieczność usprawnienia motorycznego zarówno u dzieci słabowidzących jak też niewidomych oraz usprawnienia zachowanej zdolności widzenia u tych pierwszych. W związku z tym dzieciom tym należy zapewnić dodatkowe, pozaprogramowe zajęcia przeznaczone na zaspokojenie tych potrzeb. Są to tzw. zajęcia rewalidacyjne, mające charakter zajęć kompensacyjno-wyrównawczych lub zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Wynikają one z indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka i powinny stanowić integralną część jego programu szkolnego. Jak pisze Willoughby (1981) - indywidualny plan edukacyjny dziecka z uszkodzonym wzrokiem powinien zawierać tyle dodatkowych zajęć, ile ono potrzebuje.

6.8.1. Nauka pisania i czytania systemem Braille'a

Każdy uczeń niewidomy, który nie może posługiwać się wzrokiem przy czytaniu i pisaniu, musi nauczyć się czytać i pisać brajlem. Brak umiejętności pisania i czytania może bardzo negatywnie odbić się na nauce innych przedmiotów. Naukę brajla należy rozpocząć w tym samym czasie, co naukę czytania i pisania uczniów widzących, a więc od pierwszej klasy. Zaleca się także, aby dziecko niewidome zetknęło się z pismem brajla i zaczęło je poznawać już w przedszkolu, tak samo jak dzieci widzące poznają zwykłe pismo (Ryles, 1993b). Naukę brajla powinien prowadzić wykwalifikowany nauczyciel znający dobrze system Braille'a, według programu dla dzieci niewidomych w szkołach specjalnych. Niestety niektóre szkoły mogą mieć trudności w uzyskaniu takiego pracownika. Pozyskanie takiego nauczyciela jest stosunkowo łatwe w miejscowościach, gdzie istnieją terenowe jednostki Polskiego Związku Niewidomych, które organizują kursy brajla i mają tego rodzaju specjalistów lub specjalne szkoły dla dzieci niewidomych lub słabowidzących. Również Polski Związek Niewidomych organizuje w okresie ferii obozy dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem, uczęszczających do szkół ogólnodostępnych, w ramach których uwzględnia się potrzeby dzieci w tym zakresie. Niektóre szkoły ogólnodostępne zatrudniają dzisiaj pedagogów szkolnych, a szkoły integracyjne pedagogów specjalnych, którzy ewentualnie mogliby podjąć się nauczania tego przedmiotu.

Dziecku niewidomemu potrzebne jest przede wszystkim zapoznanie się z podstawami systemu Braille'a, a następnie dużo ćwiczeń, które mogą być przeprowadzane pod nadzorem nauczyciela nauczania początkowego, a następnie nauczyciela języka polskiego. W związku z tym nauczyciel mający w swojej klasie ucznia niewidomego powinien zapoznać się z tym systemem, aby mógł wzrokowo czytać teksty brajlowskie i móc kierować pracami dziecka w tym zakresie. Przy odrobinie dobrej woli opanowanie tej umiejętności nie powinno sprawiać jemu wielu trudności.

Pomimo że uczeń niewidomy będzie głównie posługiwał się brajlem, musi jednak nauczyć się podpisywać, a więc zapoznać się przynajmniej z kształtem tych liter, z których składa się jego imię i nazwisko oraz nauczyć się je napisać. Umiejętność podpisania potrzebna jest bowiem człowiekowi w bardzo wielu sytuacjach życiowych i zawodowych.

6.8.2. Nauka pisania przy pomocy komputera

i na maszynie czarnodrukowej

Jak już zaznaczono w poprzednich rozdziałach - umiejętność pisania przy pomocy komputera i na maszynie ma olbrzymie znaczenie dla uczniów słabowidzących i niewidomych.. W związku z tym należy dzieciom tym zapewnić możliwość opanowania tych umiejętności w ramach programu szkolnego. Najkorzystniej jest, jeśli dzieci te mają możliwość od najmłodszych lat uczyć się pisania i czytania przy pomocy komputera. Właściwwie dzieci już w pierwszych klasach szkoły podstawowej są zdolne posługiwać się komputerem. Problemem pozostaje natomiast uzyskanie programów powiększających wielkość czcionki dla dzieci słabowidzących oraz linijki brajlowskiej lub symtetyzatora mowy dla dzieci niewidomych. Jest to sprzęt bardzo drogi i nie każda szkoła lub rodzina może na to sobie pozwolić. Szkoły, które prowadzą naukę pisania na konputerze dla dzieci widzących, w miarę możliwości, powinny poczynić starania przynajmniej o programy powiększające czcionkę dla dzieci słabowidzących, co jest stosunkowo łatwiejsze. Doświadczenia wykazują, że dzieci słabowidzące i niewidome można zacząć uczyć pisania przy pomocy komputera , przy zastosowaniu dodatkowego sprzętu, w tym samym czasie, co dzieci o pełnosprawnym wzroku.

Ponieważ nauka pisania przy pomocy komputera, jak dotychczas, będzie dla wielu szkół trudna dla dzieci niewidomych, dlatego dzieciom tym należy zapewnić naukę pisania na maszynie. Nauka pisania na maszynie - jak już zaznaczono - powinna być wprowadzona już w 4 klasie szkoły podstawowej, w zależności od stopnia opanowania języka i postępów ucznia w opanowaniu pisania i czytania brajlem. Zajęcia te można prowadzić bez specjalnych adaptacji, według programów i zasad dla dzieci i młodzieży widzącej, przy zastosowaniu jednak demonstracji dotykowej. Czasami dla ułatwienia można wprowadzić małe oznaczenia niektórych klawiszy przez naklejenie znaków brajlowskich, lecz tylko w początkowym okresie nauki. Następnie należy je usunąć. Uczniowie niewidomi potrafią stosunkowo szybko opanować tę umiejętność bez korzystania ze wzroku, o ile systematycznie ćwiczą. Z zapewnieniem ucznniowi tego rodzaju zajęc szkoła nie powinna mieć większych trudności. Nauka pisania na maszynie jest dobrym przygotowaniem dziecka niewidomego do przyszłej nauki pisania na komputerze.

Nauka pisania na maszynie pozwala ponadto zapoznać ucznia niewidomego z normalnym formatem tekstów drukowanych, ich rozkładem na stronie i uchwycić różnice, jakie istnieją w stosunku do tekstów pisanych brajlem. Jest też dobrym przygotowaniem do opanowania umiejętności posługiwania się komputerem.

6.8.3. Zajęcia z orientacji przestrzennej

i samodzielnego poruszania się

Innym dodatkowym zajęciem, które powinno być prowadzone w ramch rewalidacji indywidualnej dzieci niewidomych, jest orientacja przestrzenna i samodzielne poruszanie się przy pomocy laski. Zajęcia takie powinny mieć nie tylko uczniowie niewidomi, lecz także ci uczniowie słabowidzący, u których istnieje zagrożenie znacznego pogorszenia się wzroku w przyszłości. Schroeder (1993) uważa, że dzieci niewidome powinny być zapoznawane z laską już w przedszkolu, a napewno nauka posługiwania się nią powinna rozpocząć się w pierwszych klasach szkoły podstawowej. W każdym razie uczniowi niewidomemu trzeba zapewnić odpowiednie zajęcia z orientacji i samodzielnego poruszania się jak najszybciej. Naukę należy rozpocząć od zapoznania ucznia z lokalizacją i rozmieszczeniem wszystkich pomieszczeń, w których dziecko niewidome będzie korzystać i do których często będzie musiało samodzielnie się udać. Dotyczy to zarówno pomieszczeń w samym budynku szkolnym, jak również na terenie całej szkoły. Zwykle stosunkowo łatwo jest zorientować dziecko niewidome i nauczyć je samodzielnie trafiać do klas lekcyjnych, sali gimnastycznej, ubikacji. O wiele trudniejsza jest orientacja i poruszanie się po terenie całej szkoły, a więc po potwórzu, terenie zabaw, boisku sportowym itp. Samodzielność w tym zakresie uczniowie niewidomi osiągają dopiero gdy są w starszych klasach.

Nie oznacza to, że uczniom niewidomym należy pozwalać na pozostawanie w klasie w czasie przerw czy zabaw na podwórzu czy boisku. Wręcz przeciwnie trzeba je motywować do aktywnego włączenia się we wspólne zabawy, organizując jemu pomoc kolegów i właściwy nadzór nauczyciela, aby nie było one narażone na sytuacje niebezpieczne.

W dalszej perspektywie, kiedy dziecko opanuje stosunkowo dobrze poruszanie się po terenie całej szkoły, program zajęć powinien odejmować samodzielne dojście do szkoły i do domu, samodzielne korzystanie ze środków lokomocji itp.

W początkowym okresie pobytu dziecka niewidomego w szkole dobrze jest wyznaczyć i zachęcić niektórych kolegów, aby byli gotowi udzielać pomocy niewidomemu koledze w sytuacjach trudnych dla niego związanych z poruszaniem się po terenie szkoły.

Jeśli chodzi o zajęcia z orientacji i poruszania się, to sytuacja jest podobna jak z brajlem. Powinny one być prowadzone przez osobę posiadającą kwalifikacje w tym zakresie lub przygotowaną do tej roli na odpowiednim kursie. W specjalnych szkołach dla dzieci niewidomych i słabowidzących, a także w jednostkach organizacyjnych Polskiego Związku Niewidomych pracują instruktorzy orientacji i poruszania się, gdzie można zawsze uzyskać więcej informacji i stosowną pomoc.

6.8.4. Usprawnienie widzenia

Proces widzenia i spostrzeganie wzrokowe podlegają rozwojowi tak samo jak inne czynności dziecka. U wielu dzieci niewidomych z resztakmi wzroku i dzieci słabowidzących stwierdza się, że rozwój ten jest zahamowany lub nie osiągnął optymalnego poziomu. Jest to związane z tym, że u dzieci tych rozwój ten nie następuje automatycznie, na skutek normalnej stymulacji otoczającej rzeczywistości. W związku z tym dzieci te wymagają specjalnych ćwiczeń stymujujących rozwój i usprawniających czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i wzrokowe takie jak: fiksacja wzroku na przedmiocie, odszukiwanie wzrokiem przedmiotów znajdujących się w danej przestrzeni, śledzenie wzrokiem za poruszającym się przedmiotem, widzenie przedmiotów znajdujących się z bliska i z daleka, koordynacja wzrokowo-ruchowa przy wykonywaniu ruchów oraz usprawniających czynności percepcyjne (spostrzeganie wzrokowe), a więc procesy analizy, syntezy i interpretowania docierajacych do nich często bardzo ograniczonych wrażeń wzrokowych. Cwiczenia te odbywają się według określonego programu, w zależności od potrzeb dziecka. Program taki obejmuje także dobór dla dziecka odpowiednich pomocy optycznych (szkieł korekcyjnych lub powiększających), które umożliwiają mu lub poprawiają możliwość czytania, oglądania telewizora, poruszania się w przestrzeni, odczytywania różnych napisów znajdujących się w znacznej odległości itp. Dotyczy to także doboru szkieł pochłaniających światło (okulary przeciwsłoneczne) w przypadku występowania u dziecka nadmiernej wraźliwości na światło czyli świałtowstrętu. Często dziecko słabowidzące ma przepisane kilka różnych pomocy optycznych dla wykonywania różnych czynności i w różnych warunkach. W ramach programu ustala się także optymalne warunki zewnętrzne (pomoce nieoptyczne) poprawiające widzenie, jak warunki świetlne (konieczność stosowania indywidualnego oświetlenia i jego rodzaju - oświetlenie żarowe lub jarzeniowe), osłony na lampy (abażury), kontrasty barwne itp.

Ogólnie mówiąc objęcie dziecka programen usprawnienia widzenia ma na celu nauczenie go maksymalnego wykorzystania zachowanego wzroku w różnych sytuacjach życiowych w domu i szkole oraz umiejętności organizowania sobie najkorzystniejszych warunków do pracy wzrokowej.

Zajęcia mające na celu rozwój i usprawnienie wzroku należą do bardzo specjalistycznych. W związku z tym muszą być prowadzone przez specjalistę. W naszym kraju wykształcono już kilkunastu instruktorów usprawniania widzenia. Pracują oni w specjalnych szkołach dla dzieci niewidomych i słabowidzących, w specjalistycznych poradniach usprawniania wzroku oraz w niektórych placówkach prowadzonych przez Polski Związek Niewidomych. W szczególny sposób zagadnieniem tym zajmują się: Ośrodek Profilaktyczno-Rewalidacyjny dla Dzieci i Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej w Częstochowie, Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących w Poznaniu oraz Poradnia Rehabilitacji Wzroku dla Słabowidzących w Warszawie (Patrz: Rozdz.9.3. Wykaz adresów).

6.8.5. Gimnastyka korekcyjna

Wiele dzieci niewidomych i słabowidzących wymaga także indywidualnych ćwiczeń fizycznych, mających na celu korekcję pewnych nieprawidłowości w rozwoju fizycznym i motorycznym. Jak już uprzednio wspomniano - u bardzo wielu dzieci z uszkodzonym wzrokiem stwierdza się wady postawy czyli wady w prawidłowym ukształtowaniu krzywizn kręgosłupa. Ponadto u wielu z nich stwierdza się opóźnienia w rozwoju czynności manipulacyjnych i lokomocyjnych, a także ukształtowanie się pewnych stereotypowych, nieprawidłowych, bezcelowych ruchów lub czynności jak kołysanie się, kręcenie się w kółko, dłubanie palcem w oku lub zbytnie podnoszenie nóg przy chodzeniu itp.Z reguły nieprawidłowości tych nie udaje się zlikwidować w ramch zajęć z wychowania fizycznego. Z tego powodu tego rodzaju ćwiczenia muszą być prowadzone w ramch gimnastyki korekcyjnej. Zwykle rodzaj i zakres ćwiczeń korekcyjnych ustala lekarz oceniający rozwój fizyczny dziecka.

W każdej szkole istnieje przynajmniej kilkoro dzieci, które powinny być objęte tego rodzaju ćwiczeniami. Wielu nauczycieli wychowania fizycznego jest również przygotowanych do prowadzenia gimnastyki korekcyjnej, zgodnie z zaleceniami lekarza.

6.9. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze

dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Wielu uczniów z uszkodzonym wzrokiem na skutek trudności w uczeniu się, podobnie jak niektórzy uczniowie normalnie widzący, będzie wymagać dodatkowych zajęć dla nadrobienia opóźnień i luk w opanowaniu materiału przewidzianego programem nauczania, np. z polskiego, matematyki, fizyki itp. Mogą one wynikać z tego powodu, że często dzieci te nie nadążają za tokiem lekcji prowadzonych przez nauczycieli. Mają one trochę wolniejsze tempo pracy w porównaniu z innymi dziećmi. Ponadto niektóre dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą nie mieć odpowiednich warunków w domu do odrabiania lekcji, a zwłaszcza potrzebnej pomocy ze strony członków rodziny lub innych osób. Opóźnienia i luki mogą dotyczyć zarówno rozwoju różnych procesów psychicznych, jak również opanowania zakresu wiadomości i umiejętności objętych programem nauczania z różnych przedmiotów.

W momencie ich występienia należy natychmiast zapewnić tym dzieciom odpowiednie zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, aby zapobiec ich pogłębianiu się, co mogłoby mieć bardzo niekorzystne skutki dla dalszego przebiegu nauki. Zajęcia te mogą być prowadzone indywidualnie z dzieckiem lub zespołowo, z innymi dziećmi, jeśli może okazać się to korzystne dla dziecka z uszkodzonym wzrokiem. Jak piszą Pielecki i Skrzetuska (1991) zespól wyrównawczy ma stworzyć uczniowi możliwość pracy w tempie dla niego dostosowanym, wolniejszym niż na lekcji oraz możliwość staranniejszego opanowania materiału, którego nie mogł w pełni poznać... Materiał realizowany podczas zajęć w zespole powinien zawierać niezbędne minimum treści opracowanych na lekcji, ale forma realizacji tych treści musi być bardziej swobodna, ujęta w ciekawej, zabawowej formie.

6.10. Ocena pracy szkolnej dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Praca szkolna przeciętnych uczniów z uszkodzonym wzrokiem powinna być oceniana według tych samych zasad i kryteriów, jak pozostałych uczniów w klasie. Oznacza to, że od początku należy wymagać od nich opanowania takiego samego zakresu materiału i umiejętności oraz w takim samym czasie. W związku z tym należy stawiać im stopnie bez stosowania żadnej "taryfy ulgowej" (Kuczyńska-Kwapisz, 1996). Jeżeli nauczyciel w początkowym okresie nauki będzie stosował taką taryfę, to dzieci bardzo łatwo przyzwyczają się do mniejszych wymagań oraz bardzo łatwo będą zwalniać się z obowiązków uczniowskich (Willoughby, 1981). Może okazać się to dla nich bardzo niekorzystne. Już w starszych klasach taki błąd może przynieść swoje negatywne skutki. Inni nauczyciele mogą okazać się mniej łagodni i wyrozumiali. Bedą oni wymagać od dziecka z uszkodzonym wzrokiem tego samego, co od innych uczniów. Okaże się wówczas, że dziecko ma liczne braki w podstawowych wiadomościach i umiejętnościach oraz trudności z opanowaniem dalszych treści programowych. Tak samo w dalszej perspektywie może to odbić się negatywnie na możliwościach podjęcia nauki na wyższym poziomie i zdobycia wyższych kwalifikacji zawodowych, a następnie odpowiedniego zawodu albo stanowiska pracy. Pracodawcy niechętnie zatrudniają kandydatów niedouczonych.

Jeśli chodzi o uczniów tracących wzrok i nowo ociemniałych, to jest oczywiste, że w okresie choroby trzeba brać pod uwagę ten dodatkowy czynnik i w zależności od tego oceniać osiągnięcia szkolne ucznia. Podobnie dzieci z uszkodzonym wzrokiem, charakteryzujące się niższym poziomem umysłowym, mające trudności w nauce trzeba także oceniach według ich możliwości intelektualnych, jednak w ten sam sposób jak gdyby były dziećmi widzącymi.

Wskazanym jest jednak, aby przy ogólnej ocenie pracy szkolnej dziecka brać także pod uwagę jego wysiłek i zaangażowanie. Jest to ważny czynnik w przypadku dziecka z uszkodzonym wzrokiem, który w ocenie pracy dziecka nie powinien być pominięty. Często bowiem wyniki w nauce wyrażone tylko w formie pojedyńczego stopnia nie odzwierciedlają w pełni wysiłku i pracy dziecka. W związku z tym często konieczna jest tzw. ocena opisowa (Bogucka, 1996). Z drugiej strony nie można oceniać pracy dziecka z uszkodzonym wzrokiem tylko w oparciu o czynione postępy, porównując osiągnięte wyniki z poprzednio uzyskanymi. Schroeder (1994) krytycznie wyraża się o amerykańskich nauczycielach szkół ogólnodostępnych, w których uczą się dzieci niewidome i słabowidzące pisząc, że zwykle miarą sukcesu dziecka nie jest dla nich osiągnięcie ostatecznego celu nauczania, lecz postępy jako takie. Są oni zadowoleni, że dziecko robi postępy, lecz nie zwracają uwagi na to, czy są one na poziomie jego maksymalnych i optymalnych możliwości.

7. Warunki efekywnego nauczania dziecka z uszk. wzrokiem

7. WARUNKI EFEKTYWNEGO NAUCZANIA

DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM W SYSTEMIE INTEGRACYJNYM

Nauczanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym wymaga spełnienia szeregu warunków, aby proces ten przebiegał z korzyścią dla ucznia i przyniół oczekiwane efekty. Brak takich warunków może spowodować, że nauka szkolna zakończy się dla ucznia niepowodzeniem, co może mieć skutki dla jego dalszego życia. Niewątpliwie poszczególne szkoły będą miały różne możliwości stworzenia dzieciom z uszkodzonym wzrokiem odpowiednich warunków do zaspokojenia ich specjalnych potrzeb edukacyjnych i realizacji ich programu szkolnego. Kierownictwo i nauczyciele muszą jednak wykazać trochę dobrej woli i poczynić pewne wysiłki organizacyjne, aby stworzyć tym dzieciom w ich szkole warunki do efektywnej nauki oraz zaspokoić ich specyficzne potrzeby w tym zakresie. Warunków tych jest kilka.

7.1. Postawa nauczycieli wobec systemu integracyjnego

Niewątpliwie pozytywna postawa nauczycieli wobec systemu integracyjnego oraz dzieci niepełnosprawnych w ogóle jest jednym z ważniejszych warunków efektywnego nauczania i wychowania dzieci z uszkodzonym wzrokiem w szkole ogólnodostępnej. Postawa ta decyduje bowiem w znacznym stopniu o postępowaniu nauczyciela i jego zaangażowaniu w te procesy. Nauczyciele muszą więc być przekonani, że system ten jest korzystny dla tych dzieci, a same dzieci są zdolne do pobierania nauki w normalnym środowisku szkolnym razem z dziećmi o pełnosprawnym wzroku. Przekonania takie rodzą się z wiedzy o dzieciach niepełnosprawnych w ogóle, a w naszym przypadku - o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem. Brak takiej wiedzy wzbudza natomiast wiele wątpliwości i niepewności. U przeciętnego nauczyciela wiedza ta może być bardzo uboga, stąd często jego opory wobec przyjmowania do szkoły dziecka słabowidzącego lub niewidomego i wobec pracy z nim.. Nauczyciele tacy zwykle nie wiedzą, że dziecko słabowidzące czy niewidome może osiągnąć normalny poziom rozwoju fizycznego i psychicznego oraz że można je przygotować do samodzielnego życia. Ich wiedza o tych dzieciach jest na ogół bardzo ogólna, a mianowicie, że są to dzieci posiadające specjalne potrzeby i wymagające specjalnych metod nauczania. Zwykle dostrzegają oni tylko ich ograniczenia, a nie to, że są one dziećmi tak samo jak inne dzieci. Stąd u nauczycieli z brakiem lub małym doświadczeniem rodzą się wątpliwości wobec integracyjnego nauczania tych dzieci. Dlatego najczęszczą ich reakcją na propozycję pracy z dzieckiem słabowidzącym czy niewidomym jest odpowiedź, że nie potrafią oni pracować z tego rodzaju dziećmi lub że nie będą w stanie poświęcić tyle czasu, ile będą one potrzebować.

Jednak bliższe poznanie dzieci słabowidzących i niewidomych oraz pokonanie pierwszych oporów zmienia ich poglądy na możliwości rozwojowe i na potrzeby edukacyjne tych dzieci. Pierwsze ich doświadczenia zwykle pokazują, że problemy nie są tak duże, jak to się początkowo wydawało. Nauczyciel musi więc mieć pewien niezbędny zakres informacji o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem oraz ich trudnościach w nauce, aby mógł tok lekcji i metody dostosować do ich potrzeb. Jak pisze Maciarz (1992) - pomyślność uczniów niepełnosprawnych w systemie integracyjnym zależy w dużej mierze od przygotowania nauczycieli do pracy z tymi uczniami. Dlatego powinni oni mieć podstawowe wiadomości z zakresu pedagogiki specjalnej, stanowiące integralną część ichprzygotowania pedagogicznego.

Przede wszystkim nauczyciel musi wiedzieć, że uczeń z uszkodzonym wzrokiem jest w pierwszej kolejności dzieckiem i ma takie same potrzeby jak wszystkie inne dzieci. Następnie dopiero, że ono jest dzieckiem słabowidzącym lub niewidomym i w związku z tym ma specjalne potrzeby i wymaga specjalnej pomocy w nauce. W konsekwencji tego musi on zaakceptować ucznia z uszkodzonym wzrokiem jako równoprawnego członka zespołu klasowego. Musi jednak dostrzegać jego indywidualne potrzeby, rozumieć je i być skłonny do ich zaspokojenia. Nieakceptowanie ucznia i jego jawne lub ukryte odrzucenie przez nauczyciela są bardzo przykro przeżywane przez dziecko i mogą wyzwolić u niego niechęć do szkoły, co może skończyć się częstym opuszczaniem zajęć lekcyjnych i rezygnacją ze szkoły.

Postawa nauczyciela wobec ucznia słabowidzącego lub niewidomego nie może charakteryzować się nadmiernym współczuciem z powodu jego niepełnosprawności. Może przejawiać się ona w zaniżeniu wymagań w stosunku do ucznia, dawaniu jemu pozycji uprzywilejowanej wśród uczniów, tolerowaniu jego zaniedbań w nauce i niepoprawnych zachowań.

Z drugiej strony postawa nauczyciela nie może charakteryzować się nadmiernymi wymaganiami w stosunku do ucznia, które przekraczają jego możliwośći i zdolności. Może to bowiem prowadzić do licznych niepowodzeń ucznia, a co za tym idzie do zniechęcenia się dziecka do nauki, utraty wiary we własne możliwości, a nawet do konfliktów między nauczycielem a uczniem.

Nauczyciel posiadający ucznia lub uczniów z uszkodzonym wzrokiem musi zdawać sobie sprawę z tego, że ich nauczanie i przygotowanie do życia jest trudniejsze niż w przypadku dzieci normalnie widzących. W związku z tym musi zaakceptować fakt, że połączone jest to w pewnym dodatkowymi zadaniami i wysiłkiem. Musi charakteryzować się pewną gotowością do szukania pewnych rozwiązań, które będą umożliwiać i ułatwiać pobieranie nauki tym dzieciom.

7.2. Konieczność dokładnego poznania przez nauczyciela

ucznia z uszkodzonym wzrokiem

Wszechstronne poznanie ucznia z uszkodzonym wzrokiem polega na zgromadzeniu i analizie informacji, które pozwoliłyby nauczycielowi na ocenę jego rzeczywistych możliwości i specjalnych potrzeb. Zwykle uczeń taki zostaje przyjęty do szkoły na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej, która w oparciu o przeprowadzone badania ustaliła diagnozę odnośnie jego rozwoju fizycznego i psychicznego oraz podjęła decyzję o jego gotowości do nauki w systemie integracyjnym. Nauczyciel ma więc możliwość zapoznania się z wynikami tych badań, ustalonych w oparciu o badania lekarskie, wywiad środowiskowy, badania psychologiczne i ewentualnie inne.

Przede wszystkim nauczyciel musi zapoznać się z wynikami badań lekarskich, a zwłaszcza badań okulistycznych, aby dokładnie poznał aktualny stan wzroku i możliwości wzrokowe ucznia. Zapoznanie to powinno obejmować:

1. Aktualną diagnozę, obejmującą ocenę stanu wzroku. Przede wszystkim nauczyciel musi wiedzieć czy dziecko jest słabowidzące, niewidome z resztkami wzroku czy całkowicie niewidome. Ponadto w przypadku dziecka słabowidzącego lub niewidomego z resztkami wzroku musi on wiedzieć, jakiego rodzaju ma ubytki pola widzenia, których barw dziecko nie widzi lub widzi gorzej lub czy gorzej widzi o zmierzchu i w słabych warunkach świetlnych. Znajomość tych danych pozwoli nauczycielowi na ocenę możliwości wzrokowych dziecka pod kątem wykorzystania zachowanej zdolności widzenia w zajęciach szkolnych i pozaszkolnych.

2. Etiologią i patogenezę uszkodzenia wzroku, a więc zapoznanie się z przyczyną oraz z rozwojem i przebiegiem procesu chorobowego, który spowodował słabowzroczność lub ślepotę. Informacje w tym względzie pozwalają na ustalenie lub wykluczenie pewnych czynników, mających wpływ na nieprawidłowości rozwojowe i zaburzenia zachowania (czynniki genetyczne, wrodzone, uszkodzenie centralnego systemu nerwowego, czynniki środowiskowe lub wychowawcze).

3. Prognozę odnośnie stanu wzroku, a więc czy aktualny stan ma charakter ustabilizowany czy też należy liczyć się ze zmianami, prowadzącymi do jego dalszego pogorszenia się lub odwrotnie, do jego polepszenia. Informacje w tym względzie pozwolą nauczycielowi na pokierowanie procesem dydaktycznym i rewalidacyjnym dziecka z uwzględnieniem jego przyszłego stanu wzroku.

Jeśli dziecko było badane przez innych lekarzy specjalistów, wówczas nauczyciel powinien poznać także ich ustalenia, w szczególności dotyczące ogólnego stanu zdrowia (schorzenia wewnętrzne, neurologiczne), funkcjonowania słuchu (ewentualny niedosłuch) itp.

Oprócz informacji typu medycznego nauuczyciel powinien także zapoznać się z wywiadem środowiskowym w celu poznania historii życia dziecka i środowiska, w którym dziecko słabowidzące lub niewidome wychowuje się. Dotyczy to: sytuacji rodzinnej, a więc rodziców ( wiek, wykształcenie) i rodzeństwa (wiek, stan zdrowia) oraz warunków materialnych (warunki mieszkaniowe, stała praca, inne źródła dochodu, liczba osób na utrzymaniu) oraz najbliższego otoczenia. Informacje te pozwolą nauczycielowi na określenie sytuacji rodzinnej i środowiskowej dziecka oraz poznanie możliwości zapewnienia jemu właściwych warunków do nauki w domu oraz możliwości współpracy z rodzicami czy innymi członkami rodziny w jego nauczaniu i wychowaniu.

W poradni dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest poddawane także badaniom psychologicznym, które określają jego ogólny poziom umysłowy (iloraz inteligencji), specjalne uzdolnienia, rozwój motoryczny - sprawności manipulacyjne i lokomocyjne, stopień samodzielności w wykonywaniu czynności dnia codziennego, rozwój i przystosowanie emocjonalne i społeczne decydujęce o jego funcjonowaniu w grupie i zachowaniach się w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych itp. Zwykle orzeczenia poradni określają także specjalne potrzeby dziecka, które powinny być zaspokojone w procesie nauczania i wychowania dziecka. Stanowić one powinny podstawę dla ustalenia programu szkolnego dziecka, a zwłaszcza dodatkowych zajęć rewalidacyjnych.

Poznawanie dziecka słabowidzącego i niewidomego przez nauczyciela nie powinno ograniczać się tylko do analizy informacji zgromadzonych podczas badań dziecka przez specjalistów. Nauczyciel prowadzący klasę (wychowawca klasowy), jak również inni nauczyciele powinni także systematycznie obserwować dziecko, starając się ustalić czy rozwija się ono prawidłowo bez specjalnych opóźnień, jakie ma ono trudności i przeszkodzy w efektywnym korzystaniu z nauki, czy występują specjalne trudności wychowawcze itp. W przypadku wystąpienia pewnych zahamowań i nieprawidłowości rozwojowych, trudności w nauce czy trudności wychowawczych, natychmiast należy podjąć działania zmierzające do ich usunięcia. Polegać one powinny na zorganizowaniu dodatkowych zajęć z dzieckiem, intensyfikacji współpracy z rodzicami lub szukaniu konsultacji i pomocy innych specjalistów.

7.3. Zapoznanie ucznia z uszkodzonym wzrokiem

ze środowiskiem szkolnym

Nie tylko nauczyciel powiniem poznać ucznia z uszkodzonym wzrokiem, lecz również uczeń na samym początku nauki powinien dobrze zapoznać się z całym środowiskiem szkolnym, a więc środowiskiem fizycznym, jak też społecznym. Wszyscy uczniowie, również normalnie widzący, czują się zagubieni, nieufni i onieśmieleni, kiedy poraz pierwszy trafiają do szkoły lub przychedzą do nowej szkoły. Szczególnie odnosi się to do uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Pamiętać trzeba, że mają oni ograniczoną lub nawet całkowicie uniemożliwioną wzrokową orientację w przestrzeni; mają one wiele trudności w samodzielnym dokładnym zapoznaniu się z wieloma pomieszczeniami, urządzeniami i przedmiotami znajdującymi się na terenie szkoły, jak również rozpoznawaniem różnych osób tam przebywających. Stąd wymgają oni indywidualnego wprowadzenia w środowisko szkolne, aby zapewnić im od samego początku dobrą orientację i względnie samodzielne funkcjonowanie na terenie szkoły. Wprowadzenie i zapoznanie takie trzeba rozpocząć od środowiska fizycznego, a więc od klasy lub klas i pracowni, w których uczeń będzie się uczyć. Następnie trzeba go zapoznać z szatnią, w której będzie się rozbierał i ubierał, toaletami, pokojem nauczycielskim itp. Jeżeli uczeń ma trudności ze wzrokowym rozpoznawaniem jego miejsca w szatni, wówczas należy zastosować pewne oznaczenie dotykowe. Szczególnie dokładnie uczeń powinienpoznać swoją klasę, a zwłaszcza swoje miejsce (szerzej o stanowisku pracy w następnym rozdziale), miejsca, gdzie znajduje się stół nauczyciela, tablica, różne półki itp. Zapoznanie to powinno także obejmować wyjaśnienie do czego różne przedmioty w klasie służą i jak z nich korzystać.

Uczeń z uszkodzonym wzrokiem powinien także stopniowo być wprowadzany w teren poza samym budynkiem szkolnym i zapoznawany z wszystkimi obiektami i urządzeniami, z których będzie korzystać, a więc podwórze, tereny zabaw, boisko itp.

Oczywiście, uczniowie z uszkodzonym wzrokiem, zwłaszcza w klasach nauczania początkowego, podobnie jak inni uczniowie, od pierwszych dni będą miały możliwość poznania swojego nauczyciela - wychowawcę klasowego i ewentualnie innych nauczycieli, z którymi będą mieć zajęcia. Stopniowo należałoby jednak zapoznawać ich z innymi nauczycielami szkoły, dyrektorem, personrelem medycznym itp.

W sposób naturalny uczeń z uszkodzonym wzrokiem zapoznaje się ze swoimi kolegami klasowymi i ewentualnie z uczniami z innych klas. Nauczyciel powinien jednak ucznia słabowidzącego czy niewidomego przedstawić klasie traktując fakt jego pobytu w szkole jako coś normalnego i naturalnego. Oczywiście powinien wspomnieć o jego ewentualnych trudnościach i ograniczeniach oraz zachęcić do pomocy w uzasadnionych sytuacjach. Nauczyciel powinien sam dać przykład jak zaakceptować ucznia z uszkodzonym wzrokiem jako pełnoprawnego ucznia, włączając go we wszystkie możliwe zajęcia klasowe i pozaklasowe (kółka zaintersowań). Wówczas uczniowie widzący będą mieli pozytywny przykład i z pewnością będą naśladować jego zachowanie w kontaktach ze swoim słabowidzącym lub niewidomym kolegą. Kształtowaniu pozytwnych postaw widzących kolegów wobec osób z uszkodzonym wzrokiem w całości poświęcony jest rozdział 7.7.

7.4.Organizacja stanowiska pracy ucznia z uszkodzonym wzrokiem

Jednym z problemów, jakie stają przed nauczycielem, kiedy w jego klasie znajduje się uczeń z uszkodzonym wzrokiem, jest zorganizowanie jemu odpowiednego stanowiska pracy. Sprawa ta przedstawiawia się w sposób zróżnicowany w odniesieniu do ucznia słabowidzącego i niewidomego.

7.4.1. Stanowisko pracy ucznia słabowidzącego

Przede wszystkim stolik i krzesło lub ławka szkolna powinny być dostosowane do wzrostu ucznia słabowidzącego, aby niewygodne siedzenie i praca w niewygodnej pozycji nie powodowały przemęczenia odpowiednich partii mięśni i całego organizmu, a w ślad za tym do powstania pewnym nieprawidłowości w rozwoju fizycznym i motorycznym. Jeśli chodzi o wysokość stolika lub ławki, to powinny one sięgać do łokcia ucznia, aby mógł swobodnie na nich pracować (wykonywać ruchy przedramieniem). Natomiast wysokość krzesła lub siedzenia w ławce powinna pozwalać na swobodne oparcie stóp na podłodze. Zbyt niskie lub zdyt wysokie krzesła lub ławka mogą powodować niekorzystne zmiany w rozwoju fizycznym dziecka, zwłaszcza wady postawy.

Następnie stolik lub ławka powinny być tak zlokalizowane w klasie, aby uczeń miał łatwy dostęp do nich, a także łatwe dojście do tablicy, do biurka nauczyciela, do drzwi wyjściowych itp. Najczęściej jest to miejsce w pierwszym rzędzie, z którego uczeń najlepiej może obserwować nauczyciela co on robi, co jest napisane na tablicy lub co jest demonstrowane na mapach, planszach itp. Powinno to być stałe miejsce w klasie lub w klaso-pracowni i bez częstych zmian, aby nie zmuszać ucznia do częstego przystosowywania się do nowej sytuacji. Podobnie inne meble i przedmioty stanowiące stałe wyposażenie klasy lub klaso-pracowni powinny mieć stałą lokalizację, aby ułatwiać uczniowi słabowidzącemu orientację przestrzenną i łatwe do nich dojście. Stolik lub ławka ucznia powinna być także umieszczona w pobliżu okna, aby mógł on maksymalnie korzystać ze światła naturalnego. Powinien on być jednak tak ustawiony, aby światło wpadające do klasy nie padało prosto w jego oczy, powodując bardzo niepożądane zjawisko jakim jest olśnienie. W celu zapewnienia dobrego oświetlenia naturalnego, stanowisko pracy ucznia należy ustawić w ten sposób, aby światło padało z lewej strony (bokiem do okna znajdującego się z lewej strony). Uniknie się w ten sposób nagłego pojawienia się w polu widzenia ucznia silnej jasności (przy zmianie nasłonecznienia) utrudniającej wyraźne widzenie i powodującej znużenie oczu. Wyjątek mogą stanowić uczniowie z nadmierną wrażliwością na świałto z światłowstrętem, dla których stanowisko pracy należy zlokalizować w głębi klasy.

Blat stołu powinien być matowy, aby również nie powodował zjawiska oślnienia. Niektórzy uczniowie do łatwiejszego czytania wymagają ułożenia tekstu pod odpowiednim kątem w stosunku do oczu. Dla takich uczniów w miarę możliwości stolik powinien mieć podnoszony blat. Wówczas uczeń będzie miał możliwość ustawienia go pod takim kątem w stosunku do oczu, który zapewni jemu najbardziej korzystną pozycję przy czytaniu tekstów. Innym rozwiązaniem tej sprawy mogą być tzw. czytniki czyli podpórki z regulowanym kątem nachylenia stawianym na stole ucznia (Kryńska-Borowska i Sobocińska, 1995).

Wielu uczniów słabowidzących będzie wymagało indywidualnego oświetlenia stanowiska pracy, zwłaszcza przy wykonywaniu niektórych zadań, jak np. przy czytaniu, obserwowaniu obrazków, rysunków itp. W związku z tym na stanowisku pracy ucznia należałoby zainstalować odpowiednią lampę uzupełniającą światło naturalne wpadające do klasy lub świało sztuczne oświetlające całą klasę. Jak piszą Kryńska-Borowska i Sobocińska (1996) - przy czytaniu szczególne znaczenie ma kierunek światła, jego natężenie , zasięg, olśnienie i promieniowanie świetlne. Światło powinno wychodzić z punktu znajdującego się za lewym ramieniem (przy uczniu praworęcznym). Dzięki temu kąt padania światła na miejsce pracy będzie najlepszy i pozwoli uzyskać najlepszy kontrast. Światło lampy punktowej przeznaczonej do czytania musi równomiernie oświetlać całą powierzchnię tekstu. Wskazanym więc byłoby, aby lampa do czytania mogłaby być przesuwana w płaszczyźnie pionowej, obracać się na boki, mieć właściwy abażur dający równomierne rozproszenie światła z możliwie słabym promieniowaniem cieplnym oraz regulator natężenia światła.

Jeśli chodzi o tablicę to powinna ona być także matowa w kolorze czarnym lub ciemno-zielonym, a kreda do pisania biała lub żółta. Ze względu na ucznia słabowidzącego wskazanym byłoby, aby była ona podświetlana z góry, najlepiej światłem jarzeniowym (Kryńska-Borowska i Sobocińska, 1995). Istnieją dzisiaj także nowoczesne tablice, zwykle koloru białego, na krórych można pisać różnokolorowymi flamastrami. Wówczas do pisania na tablicy można dobrać flamaster o takim kolorze lub kolorach, które są najlepiej widziane przez ucznia słabowidzącego. Nie należy zapominać także o tym, aby litery lub inne znaki graficzne pisane na tablicy były odpowiedniej dla ucznia wielkości.

Ponadto wszystki pomieszczenia, z których uczeń słabowidzący będzie korzystał, a więc klasy, pracownie, sala gimnastyczna, korytarze, szatnie, stołówka, klatka schodowa, toalety powinny mieć dobre oświetlenie (naturalne lub sztuczne), aby zapewnić jemu dobrą w nich orientację i zapobiec potknięciom i upadkom spowodowanym niezauważeniem stopni, progów i innych przeszkód. Powinno to być natężenie światła przynajmniej odpowiadające normom dla uczniów widzących.

7.4.2. Stanowisko pracy ucznia niewidomego

Podobnie jak w przypadku ucznia słabowidzącego stolik i krzesło lub ławka szkolna ucznia niewidomego powinny być dostaosowane do wzrostu ucznia, aby zapewnić jemu wygodne siedzenie i pracę. Badania wykazały, że bardzo wiele dzieci niewidomych ma wady postawy (różnego rodzaju skrzywienia kręgosłupa). Pozwalanie uczniowi niewidomemu na siedzenie przy niewłaściwie dobranym stoliku lub ławce może powodować, że tego rodzaju wady powstaną lub będą się pogłębiać.

Jak podają Broniarz i inni (1995) - blat stanowiska pracy ucznia niewidomego powinien być większy niż ucznia widzącego, a mianowicie o długości 110 cm i szerokości 60 cm., aby mógł on swobodnie rozłożyć na nim wszystkie potrzebne w czasie lekcji pomoce szkolne, jak podręczniki brajlowskie, które są o wiele większe niż zwykłe, tabliczkę brajlowską i papier brajlowski do pisania, brajlowską maszynę do pisania czy magnetofon. Ponadto autorzy podają, że płaszczyzna, na której uczeń pracuje powinna być obramowana płaską listwą wystającą ponad nią nie więcej niż 3 cm. Dotyczy to krawędzi górnej i obu krawędzi bocznych. Ma to na celu ułatwienie uczniowi orientacji na stanowisku pracy i zapobieżenie zsunięciu na podłogę różnych przedmiotów używanych przez niego w czasie nauki.

Następnie uczeń niewidomy powinien mieć własną szafkę, w której mogłby przechowywać te pomoce szkolne, których w danym dniu nie będzie używał w domu. Uczeń niewidomy ma bowiem cały szereg dodatkowych pomocy, których nie mają uczniowie widzący, np. brajlowska maszyna do pisania, magnetofon, nie mówiąc już o dużych i ciężkich podręcznikach brajlowskich.

Willoughby (1981) podaje kilka uwag dotyczących miejsca w klasie dla ucznia niewidomego. Z uwagi na to, że w czasie lekcji uczeń niewidomy korzysta głównie ze słuchu, powinien on mieć miejsce, z którego będzie dobrze słyszał nauczyciela i swoich kolegów. Z drugiej strony powinno to być miejsce, do którego nie będą docierać dźwięki przeszkadzające dobremu słyszeniu. Niekoniecznie musi to być miejsce w pierwszym rzędzie, blisko drzwi wyjściowych lub blisko okna. Z drugiej strony trzeba wziąć pod uwagę, że uczeń niewidomy używając tabliczki i dłutka brajlowskiego, pisząc na maszynie brajlowskiej lub nagrywając na taśmę magnotofonową może przeszkadzać innym uczniom. Gdyby to zbytnio przeszkadzało innym uczniom, wóczas może to robić gdzieś z boku. Autorka podkreśla jednak, że uczniowie widzący łatwo i szybko przyzwyczajają się do pewnych dodatkowych dźwięków związanych z pracą kolegi niewidomego.

7.5. Rola pedagoga szkolnego i pedagoga specjalnego

w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Dla zapewnienia szkole ogólnodostępnej niezbędnej profesjonalnej pomocy w nauczaniu i wychowaniu uczniów z uszkodzonym wzrokiem powstały różne systemy. Na przykład w Stanach Zjednoczonych wprowadzono stanowisko tzw. nauczyciela dochodzącego, który przychodzi do szkoły, w której uczą się uczniowie z uszkodzonym wzrokiem, w określone dni i na określoną liczbę godzin. Jest to tyflopedagog, a więc nauczyciel specjalista do spraw nauczania i wychowania dzieci słabowidzących i niewidomych. Do jego obowiązków należy:

1. Przeprowadzanie zajęć specjalistycznych z uczniami, jak nauka brajla, orientacji i poruszania się itp.

2. Organizacja i dostarczanie pomocy specjalistycznych np. książek brajlowskich lub z powiększoym drukiem, map plastycznych itp.

3. Udzielanie konsultacji nauczycielom dotyczących przystosowania lekcji i pomocy szkolnych do potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

W Angli w szkołach ogólnodostępnych istnieją zespoły nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem do pracy z dziećmi z różnymi niepełnosprawnościami. Ich zadaniem jest pomoc tym dzieciom w zaspokojeniu różnych ich potrzeb edukacyjnych (Bińczycka i Mazanek, 1994)

Podobnie w Hiszpanii szkoły zatrudniają pedagogów specjalnych, którzy uczą dzieci wybranych partii materiału, których nie mogą one opanować w systemie klasowo-lekcyjnym (Walczak,1994).

U nas, zgodnie z zarządzeniem nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z 1993 r., pomoc psychologiczną i pedagogiczną dla uczniów, którzy takiej pomocy potrzebują, organizuje tzw. pedagog szkolny (Dz.Urz. nr 6 MEN ). Celem tej pomocy jest wspomaganie rozwoju psychicznego i efektywności nauczania tych uczniów, w szczególności przez korygowanie odchyleń od normy , wyrównywanie i korygowanie braków w opanowaniu programu nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania. Jak pisze Maciarz (1992) - w aktualnych warunkach pracy szkół znaczącą rolę w udzielaniu nauczycielowi pomocy w nauczaniu uczniów niepełnosprawnych może spełniać nauczyciel szkolny.

Ponadto, zgodnie z zarządzeniem nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 1993 r., w szkołach integracyjnych lub szkołach posiadajcych oddziały integracyjne mogą być zatrudnieni nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem, w celu współorganizowania kształcenia integracyjnego, a w szczególności udzielenia pomocy nauczycielom w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi oraz prowadzenia bądź organizowania różnych form pomocy psychologicznej i pedagogicznej oraz zajęć rewalidacji indywidualnej (Dz.Urz. nr9 MEN).

Przepisy wymienionych zarządzeń dotyczą wszystkich uczniów niepełnosprawnych, a więc również uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Tak więc nauczyciel szkolny lub pedagog specjalny zatrudniony w szkole może:

1. Udzielać konsultacji i porad nauczycielom w sprawach nauczania i wychowania dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

2. Inicjować współpracę z poradniami specjalistycznymi, specjalnymi ośrodkami szkolno-wychowawczymi i innymi placówkami zajmującymi się sprawami osób z uszkodzonym wzrokiem.

3. Prowadzić niektóre zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i indywidualne zajęcia rewalidacyjne dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

4. Upowszechniać wiedzę wśród nauczycieli o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem.

5. Współpracować z rodzicami w zakresie wychowania ich dziecka z uszkodzonym wzrokiem i kształtowania pozytywnych postaw rodzicielskich czyli przeprowadzać pedagogizację rodziców.

7.6. Współpraca z rodzicami ucznia z uszkodzonym wzrokiem

Rozpoczynając pracę z dzieckiem z uszkodzonym wzrokiem w swojej klasie nauczyciel powinien natychmiast nawiązać kontakt i ścisłą współpracę z jego rodzicami lub innymi członkami jego rodziny. Na wstępie powinien on jednak uświadomić sobie, co rodzice przeżyli i może nadal przeżywają, mając dziecko słabowidzące lub niewidome. Przede wszystkim urodzenie się takiego dziecka było dla nich szokiem. Nie spodziewali się, że ich dziecko będzie niepełnosprawne. Z pewnością mieli olbrzymie trudności z zaakceptowaniem tego faktu i prawdopodobnie w dalszym ciągu nie pogodzili się nim. Następnie przeżyli długi okres poszukiwań pomocy dla swojego dziecka, wożąc je od jednego do drugiego lekarza. Powodowało to okresy nadziei oraz goryczy i załamań po niepomyślnych diagnozach wydawanych przez kolejnych lekarzy i czasami innych "specjalistów". Przeżyli niejedną noc, myśląc o dziecku i ewentualnej swojej winie, o jego możliwościach i perspektywach na przyszłość. Czasami borykali się sami z tymi problemami przez kilka lat, albowiem nie mieli odpowiedniej pomocy i fachowej porady w początkowym okresie wychowywania swojego dziecka. W związku z tym ich obraz możliwości dziecka i postawy wobec niego mogą być bardzo różne, zwykle bardzo nieprawidłowe i niewłaściwe, a oczekiwania i ambicje bardzo nierealne. Jedni rodzice będą charakteryzować się podstawą nadopiekuńczą bardzo szkodliwą z punktu widzenia samodzielności dziecka, a inni - odrzuceniem go i rezygnacją z wszelkich wysiłków, aby stworzyć jemu warunki do wszechstronnego rozwoju i przygotowania się do życia. Mając to na uwadze nauczyciel musi być przygotowany na to, że nieraz będzie musiał także pomagać samym rodzicom, a nie tylko dziecku.

Z drugiej strony zaznaczyć trzeba, że jest wielu rodziców, którzy w pełni zaakceptowali swoje dziecko takim jakim ono jest, z wszystkimi jego ograniczeniami i specjalnymi potrzebami oraz gotowi są do całkowitego poświęcenia się pracy dla jego dobra.

W każdym razie współpraca nauczyciela z rodzicami lub innymi członkami rodziny powinna rozpocząć się od pierwszych dni dziecka w klasie. Już wówczas, gdy nauczyciel dowie się, że od nowego roku szkolnego w jego klasie będzie uczeń z uszkodzonym wzrokiem, powinien natychmiast nawiązać kontakt i ewentualnie odwiedzić rodziców w ich domu, aby na miejscu zapoznać się z ich postawami wobec dziecka, warunkami życia dziecka i ustalić w ogólnych zarysach zakres i formy współpracy (Willoughby, 1979).

Następnie w okresie roku szkolnego nauczyciel powinien systematycznie kontaktować się z rodzicami. W młodszych klasach rodzice lub inni członkowie rodziny zwykle przyprowadzają i odbierają dziecko ze szkoły, stąd nie powinien on mieć większych trudności w tych kontaktach. Celem tych kontaktów powinny być:

1. Wzajemne przekazywanie sobie informacji o postępach dziecka w nauce i zachowaniu się w szkole i w domu. Ilość i częstotliwość tych kontaktów powinna wynikać z aktualnych potrzeb.

2. Wyjaśnianie rodzicom przez nauczyciela pewnych trudności i podejmowanych działań, np. w zakresie dodatkowych zajęć.

3. Omawianie konieczności udzielania dziecku pomocy w domu przez rodzinę w odrabianiu lekcji. Ewentualne wspólne ustalanie pomocy z zewnątrz, np. ze strony kolegów z klasy lub ze starszych klas, albo innych osób, które mogłyby podjąć się tej roli.

4. Ustalanie udziału rodziców w niektórych lekcjach, aby mogli poznać sposób prowadzenia lekcji, zakres wiadomości i umiejętności, jakie dziecko powinno opanować itp.

5. Rozwiązywanie wszelkich problemów i niejasności związanych z nauczaniem i wychowaniem dziecka.

Nauczyciel powinien zdawać sobie również sprawę z tego, że nie zawsze będzie miał możliwość idealnej współpracy z rodzicami dziecka czy innymi członkami jego rodziny. Różne mogą być przyczyny takiego stanu rzeczy, np. niski poziom rodziców, środowisko patologiczne, liczba dzieci na wychowaniu, sytuacja materialna, praca zawodowa rodziców itp. W każdej jednak sytuacji nauczyciel musi czynić usilne starania, aby włączyć członków rodziny do współpracy, gdyż jest ona jednym z istotnych czynników pomyślności nauki w systemie integracyjnym. Jak piszą Kryńska-Borowska i Sobocińska (1996) w odniesieniu do uczniów słabowidzących - nawet przy najlepiej zorganizowanej pracy dydaktycznej w szkole, część obowiązków związanych z nauką spada na rodziców.

7.7.Postawy dzieci widzących

7.7. Postawa uczniów widzących wobec uczniów

z uszkodzonym wzrokiem

Innym bardzo ważnym czynnikiem warunkującym efektywność nauczania i mającym wpływ na powodzenie edukacji uczniów z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym są postawy ich widzących kolegów. Jest to problem zaakceptowania i przyjęcia ucznia słabowidzącego lub niewidomego do swego grona tak samo jak innych kolegów, lub odrzucenia i izolowania go na podstawie faktu, że jest niepełnosprawny. Jest to także problem ich gotowości do niesienia pomocy we wszystkich sytuacjach, w jakich ta pomoc będzie jemu potrzebna lub obojętności na jego trudności i ograniczenia.

Zwykle postawy uczniów widzących w pierwszych klasach szkoły podstawowej wobec uczniów niepełnosprawnych są względnie poprawne. Uczniowie ci nie zdają bowiem sobie jeszcze w pełni sprawy z tego, że ich kolega jest słabowidzący lub niewidomy i co to oznacza. Traktują więc go tak samo jak innych kolegów. Zdarzają się jednak czasami przypadki, że rodzice niektórych uczniów widzących mówią swojemu dziecku, aby nie bawiło się lub nie utrzymywało kontaktów z dzieckiem słabowidzącym lub niewidomym, wyrażając przy tej okazji swoje niewłaściwe poglądy na temat ludzi z uszkodzonym wzrokiem. W ten sposób rodzice przyczyniają się do ukształtowania u swoich dzieci negatywnych postaw wobec dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

W starszych klasach, obok właściwych postaw, można także spotkać się z wyraźnie negatywnymi postawami uczniów widzących wobec uczniów z uszkodzonym wzrokiem i w ogóle uczniów niepełnosprawnych. Przejawiać się one mogą u starszych dzieci i młodzieży widzącej w ich izolacji, niezawieraniu więzów koleżeńskich i przyjacielskich oraz wyłączaniu ich z różnych grup formalnych czy nieformalnych. Bardziej drastyczne przejawy takich postaw, to różne formy agresji słownej czy fizycznej, jak przezywanie i wyśmiewanie się z ich niepełnosprawności, uderzanie znienacka, podkładanie przeszkód na drodzie itp (Majewski, 1983).

7.7.1. Wpływ postaw dorosłych osób widzących na postawy dzieci

Negatywne postawy u dzieci widzących wobec dzieci z uszkodzonym wzrokiem są na ogół odbiciem postaw ludzi dorosłych i ogółu społeczeństwa. Mają oni zwykle bardzo błędne wyobrażenia i poglądy na osoby dotknięte słabowzrocznością lub ślepotą . Uważają je za wielkie nieszczęście dla człowieka, pociągające za sobą liczne konsekwencje. W szczególności odnosi się to do osób niewidomych. Wyobrażają sobie, że człowiek niewidomy nie jest zdolny do nauki, do prowadzenia samodzielnego życia, do pracy , do zajmowania wysokich stanowisk, do udziału w życiu społecznym i towarzyskim. Widzą go raczej jako osobę godną pożałowania, a nie człowieka mającego swoje prawo do życia w społeczeństwie i obowiązki wobec niego, tak samo jak każdy inny człowiek. W znacznym stopniu dotyczy to także osób słabowidzących, chociaż w tym przypadku obraz nie jest tak tragiczny.

Te błędne wyobrażenia i poglądy mają bezpośredni wpływ na zachowanie osób widzących wobec osób z uszkodzenym wzrokiem. Przejawiają się one w tym, że traktują one osoby niewidome czy słabowidzące w sposób odmienny. Dowodem tego jest częsta ich izolacja i traktowanie jako obywateli niższej kategorii. W konsekwencji nie stwarza się im równych szans i warunków do prowadzenia normalnego życia i wykonywania pracy w normalnych warunkach.

Powodem błędnych wyobrażen i poglądów jest po prostu brak rzetelnej wiedzy w społeczeństwie o rzeczywistych możliwościach osób z uszkodzonym wzrokiem. Ma w tym swój udział zarówno tradycja, czyli przekazywanie z pokolenia na pokolenie błędnych wyobrażeń i poglądów na osoby z uszkodzonym wzrokiem oraz dotychczasowe segregacyjne i izolacyjne systemy dla tych osób. Chodzi tutaj o specjalne szkoły dla dzieci niewidomych i słabowidzących, o specjalne zakłady pracy dla osób niewidomych (spółdzielnie niewidomych czy spóldzielnie inwalidzkie) itp.

Kształtowanie właściwych postaw i form zachowania się wobec osób z uszkodzonym wzrokiem trzeba rozpocząć u dzieci od najmłodszych lat. Obecność w klasie lub w szkole ogólnodostępnej dziecka niewidomego czy słabowidzącego stwarza wyjątkową okazję do zapoznania dzieci widzących z możliwościami tych dzieci i osób z uszkodzonym wzrokiem w ogóle. Postawy ukształtowane w dzieciństwie zachowają na całe swoje życia i przekażą je następnemu pokoleniu. Pozytywne postawy społeczeństwa wobec osób słabowidzących i niewidomych są koniecznym warunkiem ich integracji społecznej i zawodowej, o którą aktualnie tak bardzo się walczy.

7.7.2. Zakres wiedzy uczniów widzących

o osobach w uszkodzonym wzrokiem

Co powinni wiedzieć uczniowie widzący o osobach z uszkodzonym wzrokiem, aby ukształtowali sobie właściwe postawy i formy zachowania się wobec tych osób ? Zakres tej wiedzy jest dosyć szeroki i powinien obejmować informacje:

1. 0 różnynych grupach osób z uszkodzonym wzrokiem.

Dzieci widzące powinny przede wszystkim wiedzieć , że wśród osób z uszkodzonym wzroku istnieje duża różnorodność. Jedne osoby są całkowicie niewidome i nic nie widzą. Na szczęście jest ich stosunkowo mało - około 5 % - 6 % wszystkich osób z uszkodzonym wzrokiem. Inne osoby mają tylko poczucie światła, a więc mogą odróżniasć dzień i noc, lub czy w pokoju pali się lub nie pali się światło, kiedy jest ciemno.

Inne osoby z uszkodzonym wzrokiem w różnym stopniu widzą. Jedne lepiej , inne gorzej. Zależy to od stopnia i zakresu uszkodzenia narządu wzroku. Jedne osoby widzą tylko duże przedmioty, lub gdy znajdują się w niewielkiej odległości; inne widzą tylko kontury przedmiotów lub ich obrazy są niewyraźne i zamazane; jeszcze inne widzą tylko wówczas, gdy oglądany przedmiot jest odpowiednio oświetlony i istnieje duży kontrast pomiędzy jego barwą a barwą tła. Niektóre osoby noszą okulary lub posługują się innymi pomocami optycznymi, ułatwiającymi i poprawiającymi widzenie przedmiotów z bliska i znajdujących się w dalszej odległości. Noszenie okularów przez osoby słabowidzące nie oznacza, że widzą one wszystko normalnie.

2. O przyczynach uszkodzenia wzroku i jego zapobieganiu

Wzrok jest bardzo delikatnym narządem i w związku z tym może łatwo uleć uszkodzeniu. Dlatego dzieci widzące powinny znać podstawowe zasady profilaktyki i higieny okulistycznej, aby mogły w sposób właściwy dbać o swoje oczy. Powinny więc znać, jakie czynniki powodują uszkodzenie wzroku, konsekwencją których może być całkowita ślepota lub słabowzroczność. Powinny one dowiedzieć się, że niektóre dzieci rodzą się już z uszkodzonym wzrokiem, a inne stają się niewidome lub słabowidzące na skutek różnych chorób lub wypadków. Dlatego trzeba im powiedzieć o takich chorobach oczu jak katarakta, jaskra, odklejenie siatkówki i barwnikowe zwyrodnienie siatkówki oraz o chorobach ogólnych, jak cukrzyca, zapalenie opon mózgowych czy mózgu, które mogą być przyczynami nieodwracalnych zmian w narządzie wzroku. Dzieci widzące muszą koniecznie wiedzieć, że w przypadku wystąpienia jakichkolwiek doległiwości ocznych, powinny natychmiast zgłosić to rodzicom, nauczycielce czy pielęgniarce w szkole. Bardzo ważne jest także, aby dziewczynki dowiedziały się (w odpowiednim czasie), że konieczne jest, aby przebyły różyczkę lub były szczepione przeciw tej chorobie, dla wytworzenia odpowiednich przeciwciał. Choroba ta jest bowiem bardzo groźna, jeśli wystąpi w pierwszych miesiącach ciąży przyszłej matki. Wówczas dziecko rodzi się zwykle z licznymi wadami, w tym również ze ślepotą lub słabowzrocznością.

W szczególny sposób dzieci widzące powinny być uświadomione o niebezpieczeństwach, jakie zagrażają ich oczom w domu, w szkole i w innych miejscach, gdy bawią się lub manipulują takimi przedmiotami, materiałami czy narzędziami, jak nożyczki, noż, drut, dłuto, szydło, petarda, niewypał, wapno . Nieszczęśliwe wypadki z udziałem tych przedmiotów, materiałów i narzędzi, powodujące urazy gałek ocznych lub odpowiedniego miejsca głowy, mogą zakończyć się ślepotą lub słabowzrocznością. Uczulenie dzieci na urazy oczu i głowy będzie mieć także pozytywny wpływ na przyszłe przestrzeganie zasad higieny i bezpieczeństwa w pracy zawodowej.

Dzieci widzące powinny również wiedzieć, że na skutek starzenia się organizmu sprawność funkcjonowania narządu wzroku ulega obniżeniu i ludzie w podeszłym wieku dużo gorzej widzą, a niektórzy z nich całkowicie tracą wzrok.

Obok znajomości czynników uszkadzających narząd wzroku dzieci widzące muszą znać także podstawowe zasady higieny okulistycznej. Chodzi tutaj przede wszystkim o znajomość czynników zapewniających prawidłowe widzenie oraz czynników powodujących znużenie i przemęczenie narządu wzroku. Dzieci widzące powinny więc wiedzieć, że o prawidłowości widzenia decydują takie czynniki, jak dobre oświelenie miejsca pracy i przedmiotu, który oglądają, dobry kontrast pomiędzy tłem a oglądanym przedmiotem, prawidłowa pozycja przy pracy wzrokowej, stosowna odległość od oczu oglądanego przedmiotu, posługiwanie się szkłami korekcyjnymi (okularami), w przypadku wystąpienia wad wzroku itp. Powinny także wiedzieć, że długotrwałe nieprzestrzeganie tych zasad i narażanie narządu wzroku na częste znużenia i przemęczania może prowadzić do stopniowego pogarszania się jego funkcjonowania.

3. O nauce dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Dzieci widzące powinny wiedzieć, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem są zdolne do nauki szkolnej tak samo jak dzieci widzące. Czasami muszą one jednak pewne zadania szkolne wykonywać w trochę inny sposób i posługiwać się innymi pomocami naukowymi, a więc tabliczką i dłutkiem brajlowskim, maszyną brajlowską, książkami z powiększonym drukiem, mapami wypukłymi, rysunkami o pogrubionych konkturach i dużym kontraście barwnym itp. Muszą także wiedzieć, że są wśród nich uczniowie bardziej i mniej zdolni oraz lepsi w jednych przedmiotach, a gorsi w innych. Za swoją pracę szkolną mogą otrzymywać zarówno szóstki i piątki, jak i dwójki. Ich zachowanie może być wzorowe, jak też naganne.

Niektóre z tych dzieci muszą mieć dodatkowe zajęcia i przedmioty, np. naukę pisania i czytania brajlem, posługiwania się laską, wykonywania pewnych czynności dnia codziennego, z opanowaniem których mają szczególnie trudności. Mogą one często wymagać pomocy i zrozumienia ze strony nauczycieli, rodziców i swoich kolegów, z uwagi na pewne trudności wynikające z braku lub osłabionego wzroku. Mogą one też wymagać więcej czasu na wykonanie niektórych zadań szkolnych, niż dzieci o pełnosprawnym wzroku.

Dzieci widzące muszą także wiedzieć, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem są zdolne do wielu wspólnych zabaw. Muszą one jednak pomóc im nauczyć się wspólnie bawić i przystosować się do ich możliwości. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem potrafią być również dobrymi kolegami dzieci widzących i partnerami do zabawy.

Dzieci widzące powinny także wiedzieć, że jedne dzieci z uszkodzonym wzrokiem chodzą do zwykłych szkół razem ze swoimi widzącymi kolegami i kończą te szkoły nauczywszy się tyle samo, co ich widzący koledzy. Mogą później pójść do szkoły średniej lub zawodowej, w zależności od swoich zdolności i zainteresowań. Po ukończeniu takiej szkoły młodzież niewidoma i słabowidząca ma otwarte drzwi na wyższe uczelnie, jeśli pomyślnie zda egzaminy wstępne.

Rodzice niektórych dzieci z uszkodzonym wzrokiem wolą, aby ich dzieci uczyły się w specjalnych szkołach dla dzieci niewidomych lub specjalnych szkołach dla dzieci słabowidzących. W tych szkołach są bowiem tylko dzieci z uszkodzonym wzrokiem i wszystkie metody nauczania i prowadzenia zajęć dostosowane są dla potrzeb tych dzieci. Dla niektórych z tych dzieci nauka w tych szkołach może być dużo łatwiejsza, niż w zwykłej szkole. Z uwagi na to, że szkół tych jest stosunkowo mało, a dzieci z uszkodzonym wzrokiem mieszkają w różnych zakątkach naszego kraju, muszą one mieszkać z internatach, znajdujących się przy tych szkołach, często z dala od swoich rodziców. Po ukończeniu takiej szkoły mogą one, tak samo jak po zwykłej szkole, kontynuować naukę i osiągnąć nawet wyższe wykształcenie.

4. O trudnościach dzieci z uszkodzonym wzrokiem w szkole

Uczniowie widzący powinni wiedzieć, że wielu uczniów słabowidzących nie ma większych trudności z orientowaniem się na terenie szkoły. Ich zachowana zdolność widzenia wystarcza im do znalezienia odpowiednich pomieszczeń i miejsc, a więc poszczególnych klas, pokoju nauczycielskiego, ubikacji, jadalni, sali gimnastycznej, placu zabaw czy boiska poza budynkiem szkolnym itp. Są jednak również takie dzieci słabowidzące, które będą wymagały pewnych informacji, gdzie dane pomieszczenie lub miejsce się znajduje. Dzieci niewidome mogą mieć większe trudności w tym zakresie, zwłaszcza w pierwszych dniach pobytu w szkole. Będą one wymagały nie tylko informacji, lecz często zaprowadzenia do tych pomieszczeń lub miejsc.

Ponadto uczniowie widzący powinni wiedzieć, że wiele trudności może sprawiać uczniom z uszkodzonym wzrokiem pozostawianie różnych przedmiotów, np. krzeseł, tornistrów, w miejscach przeznaczonych na chodzenie. Mogą oni ich nie zauważyć, co może stanowić dla nich przeszkody, grożące nieszczęśliwym wypadkiem. To samo dotyczy otwartych okien lub pół otwartych drzwi.

5. O dorosłych osobach niewidomych i słabowidzących

Wśród osób z uszkodzonym wzrokiem są zarówno takie, które urodziły się niewidome lub słabowidzące oraz takie, które utraciły wzrok w póżniejszym okresie swego życia - w okresie dojrzałości i w okresie starości czyli osoby ociemniałe.

Utrata wzroku powoduje cały szereg problemów. Są to przede wszystkim trudności w wykonywaniu podstawowych czynności dnia codziennego związanych z zabiegami toaletowymi, z przygotowywaniem posiłków i prowadzeniem gospodarstwa domowego. Osoby ociemniałe muszą więc nauczyć się wykonywać te wszystkie czynności przy pomocy pozostałych zmysłów, zwłaszcza dotyku i słuchu, a osoby częściowo ociemniałe - przy pomocy osłabionego wzroku wspomaganego przez pozostale zmysły.

Innym problemem jest samodzielne poruszanie się w przestrzeni, zwłaszcza do miejsc oddalonych od ich miejsca zamieszkania. Szczególny problem stwarza konieczność korzystania ze środków komunikacji miejskiej czy pozamiejskiej (autobusy, tramwaje, kolej). Z tego powodu osoby niewidome posługują się białą laską lub psem-przewodnikiem, gdy poruszają się poza domem. Biała laska służy osobie niewidomej do znajdowania wolnego miejsca przy poruszaniu się w przestrzeni i unikania przeszkód, które mogłyby być groźne dla niej. Jest ona także znakiem dla innych przechodniów, że dana osoba ma kłopoty ze wzrokiem, a nie symbolem starości czy zniedołężnienia. Pies-przewodnik "użycza osobie niewidomej swoich oczu" i pomaga jej w bezpiecznym dojściu do obranego miejsca.

Innym skutkiem utraty wzroku jest utrata umiejętności dotychczasowego sposobu czytania i pisania. Stąd osoby ociemniałe muszą nauczyć się posługiwania sposobem pisania i czytania dostosowym do ich możliwości (brajl, powiększony druk). Istnieje jeszcze szereg innych problemów, jakie mają dorosłe osoby niewidome i słabowidzące, u których wystąpiło uszkodzenie wzroku w póżniejszym okresie życia..

Ze względu na te problemy wszystkie osoby, które utraciły wzrok, wymagają pewnego przygotowania do życia w nowych warunkach. Młodsze osoby ociemniałe przygotowywane są do tego w specjalnych ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie uczą się jak wykonywać różne czynności dnia codziennego bez wzroku lub przy znacznie osłabionym wzroku, jak samodzielnie poruszać przy pomocy białej laski lub psa przewodnika, jak pisać i czytać systemem dotykowym, jak pisać na maszynie brajlowskiej i czarnodrukowej oraz wielu innych spraw, aby mogły w miarę możliwości prowadzić samodzielne i niezależne od innych osób życie. Niektóre z tych osób uczą się nowego zawodu, gdyż na skutek utraty wzroku nie mogą one nadal wykonywać dotychczasowego zawodu. Ponieważ utrata wzroku jest dla nich wielkim przeżyciem uczą się one także, jak sobie radzić z codziennymi trudnymi sytuacjami, w jakich nagle znalazły się i z emocjami, jakie często tym sytuacjom towarzyszą. Uczą się również, jak organizować sobie zajęcia w czasie wolnym i jak prowadzić aktywny tryb życia. Ośrodek rehabilitacji i szkolenia w Bydgoszczy prowadzony przez Polski Związek Niewidomych jest szczególnie przeznaczony dla osób, które utraciły wzrok. Są jeszcze dwa inne zakłady w Chorzowie i Krakowie, które głównie uczą osoby ociemniałe nowych zawodów (Patrz: Rozdz. 9.2.Wykaz adresów).

Jeśli chodzi o ludzi starszych tracących wzrok, to również one potrzebują pomocy w przystosowaniu się do nowej sytuacji życiowej. Zwykle specjalni pracownicy Polskiego Związku Niewidomych starają się docierać do nich i pomagać im nauczyć się, jak kontynuować dotychczasowe życie w warunkach ślepoty lub bardzo osłabionego wzroku. Przede wszystkim uczą ich wykonywania podstawowych czynności domowych, aby w miarę możliwości były samodzielne i niezależne od innych. Uczą ich także poruszania się poza domem przy pomocy laski, aby mogły samodzielnie udać się do tych miejsc, do których dawniej chodziły. Niektóre z tych osób biorą udział w kursach rehabilitacyjnych, specjalnie organizowanych dla nich w różnych ośrodkach prowadzonych przez Polski Związek Niewidomych..

6. Jak zachować się, gdy spotkasz osobę z uszkodzonym

wzrokiem

Dzieci widzące powinny dobrze wiedzieć, jak zachowywać się, gdy spotkają osobę z uszkodzonym wzrokiem. Z pewnością w swoim życiu niejednokrotnie spotkają osoby niewidome czy słabowidzące, np. na spotkaniu towarzyskim, na ulicy, w autobusie itp. Bardzo często człowiek widzący nie wie, jak w takiej sytuacji się zachować. Nie zawsze zdaje sobie sprawę z tego, że osoba z uszkodzonym wzrokiem jest takim samym człowiekiem, jak każda inna; że można rozmawiać z nią normalnie, o tych samych sprawach jak z każdym innym człowiekiem; że trzeba zwracać się do niej bezpośrednio, a nie przez osobę towarzyszącą; że trzeba wymieniać jej imię lub nazwisko, jeśli jest w danym miejscu więcej osób, aby zorientowała się, że słowa są do niej kierowane; że nie ma potrzeby specjalnego unikania słów bezpośrednio odnoszących się do wzroku takich, jak widzieć, spostrzeć lub czerwony, zielony itp.; że kiedy zamierzamy przerwać rozmowę i odejść, należy ją o tym uprzedzić, gdyż mogłaby kontynuować rozmowę pod naszą nieobecność.

Kiedy osoba niewidoma lub bardzo słabowidząca przychodzi po raz pierwszy do danego pomieszczenia czy miejsca, może wymagać pewnych informacji, co do jego rozkładu, lokalizacji mebli itd. Nie należy więc zapominać o udzieleniu jej niezbędnych informacji w tym względzie, zwłaszcza gdzie ma się rozebrać czy gdzie usiąść. Zapraszając ją, aby usiadła, trzeba jej równocześnie wzkazać krzesło czy fotel, kładąc jej rękę na poręczy lub oparciu. Będzie to dla niej ułatwieniem.

Na ulicy można spotkać niektóre osoby z uszkodzonym wzrokiem, które są całkowicie samodzielne i nie potrzebują pomocy ze strony innych osób. Zwykle odmawiają one przyjęcia takiej pomocy, jeśli ktoś zwróci się z nią. Wiele jednak osób takiej pomocy potrzebuje. Osoby słabowidzące potrzebują przede wszystkim informacji dotyczącej nadjeżdzającego autobusu czy tramwaju. Kiedy widzi się osobę słabowidzącą mającą trudności w tym względzie, należałoby ją poinformować, że nadjeżdzający autobus to linia nr x i ewentualnie pomoć jej dojść do drzwi wejściowych.

Osoby niewidome natomiast mogą mieć również trudności z przejściem przez ulicę, znalezieniem przystanku i wejściem do pojazdu komunikacji miejskiej. Gdy zauważy się osobę niewidomą, zwłaszcza posługującą się białą laską, należy domyślić się, że może ona potrzebować pomocy. Wówczas należy zwrócić się do niej z zapytaniem, czy i jakiej pomocy potrzebuje. Chcąc pomóc osobie niewidomej przejść przez jezdnię, należy ją poprosić, aby wzięła nas pod rękę, a nie odwrotnie. Wówczas będzie ona szła o kilka centymetrów z tyłu przewodnika i odczuwała jego ruchy. Ułatwi jej to ich naśladowanie. W czasie przejścia należy ją informować o wszelkich wzniesieniach, stopniach i ewentualnych innych przeszkodach mówiąc, że zbliżamy się do stopnia w górę czy w dół. Po przeprowadzeniu przez jezdnię należy się spytać, czy jest zorientowana, gdzie się znajduje i czy potrzebuje dalszej pomocy.

To samo dotyczy osoby niewidomej na przystanku. Kiedy wyrazi ona chęć skorzystania z pomocy, należy podprowadzić ją do drzwi pojazdu, położyć rękę na ramie drzwi i poinformować o ilości stopni. W samym autobusie czy tramwaju należy wskazać jej wolne miejsce lub miejsce dla osoby niepełnosprawnej oraz spytać, czy będzie chciała skorzystać w dalszej naszej pomocy.

7. O możliwościach zawodowych osób z uszkodzonym wzrokiem

Dzieci widzące muszą wiedzieć, że osoby z uszkodzonym wzrokiem są zdolne do uzyskania kwalifikacji zawodowych w bardzo wielu dziedzinach oraz pracować w wielu zawodach i zajmować różne, nieraz bardzo wysokie stanowiska pracy. Warunkiem tego jest jednak zapewnienie im odpowiedniego wykształcenia lub szkolenia zawodowego, a także stworzenie im odpowiednich warunków do wykonywania zadań zawodowych w miejscu pracy. Niestety stosunkowo małej liczbie niewidomych i słabowidzących stworzono szanse wykazania swoich możliwości zawodowych. Stąd liczba zatrudnionych osób z uszkodzonym wzrokiem jest stosunkowo niewielka. Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest istniejące jeszcze dzisiaj przekonanie wśród większości społeczeństwa, a zwłaszcza pracodawców, że osoby z uszkodzonym wzrokiem mogą wykonywać tylko niektóre prace fizyczne i nie są zdolne do wykonywania wyżej kwalifikowanych prac. Panuje też przekonanie, że do pracowników niewidomych czy słabowidzących nie można mieć pełnego zaufania, że powierzone zadania wykonają dobrze. Takie przekonanie rodzi negatywne postawy i opory wielu pracodawców do ich zatrudniania.

Osoby niewidome i słabowidzące mogą z powodzeniem ukończyć różnego rodzaju szkolenia zawodowe łącznie ze studiami wyższymi. Może w niektórych przypadkach poświęcają one więcej czasu na opanowanie niezbędnej wiedzy i umiejętności zawodowych, niż uczniowie i studenci widzący. Jest także prawdą, że w niektórych przypadkach korzystają one z dodatkowych pomocy dydaktycznych i technicznych ułatwiających im zdobywanie wiedzy i umniejętności. Na przykład niewidomi posługują się komputerami wyposażonymi w specjalną linijkę brajlowską lub syntetyzator mowy, dzięki którym to, co ukazuje się na ekranie komputera, ukazuje się równocześnie w brajlu lub podawane jest w drodze dźwiękowej, a słabowidzący - komputerami posiadającymi program ukazujący tekst na ekranie w powiększonym druku.

Jeśli idzie o zatrudnienie osób z uszkodzonym wzrokiem, to niektóre stanowiska pracy muszą być specjalnie przystosowane do ich potrzeb, np. indywidualnie oświetlone, dodatkowo oznakowane elementami wypukłymi lub silnymi kontrastami barwnymi dla zapewnienia lepszej orientacji. Badania wykazały, że osoby z uszkodzonym wzrokiem są z reguły dobrymi i rzetelnymi pracownikami, związanymi ze swoim zakładem pracy. W Polsce osoby niewidome i słabowidzące pracują w takich zawodach jak: dziennikarz, prawnik, nauczyciel, również nauczyciel akademicki, psycholog, pracownik socjalny, ksiądz katolicki, muzyk, masażysta, telefonista, mechanik, elekromonter, tkacz, szczotkarz, drzewiarz itp. Zajmują oni także wysokie stanowiska jak: poseł lub senator, dyrektor różnych placówek, zwłaszcza związanych z osobami niewidomymi, kierownik działów w dużych przedsiębiorstwaćh itp. Jeżeli osobom z uszkodzonym wzrokiem zapewni się odpowiednie przygotowanie i stworzy odpowiednie warunki pracy, wówczas okaże się, że w rzeczywistości niewiele jest zawodów, których one nie mogą wykonywać. Bez wątpienia należą do nich, np. kierowca samochodowy, pilot samolotowy czy chirug.

8. O życiu kulturalnym i społecznym osób z uszkodzonym wzrokiem

Osoby z uszkodzonym wzrokiem, podobnie jak osoby normalnie widzące, korzystają z różnych imprez kulturalnych. Chodzą one do teatru, na koncerty i inne imprezy kulturalne, co jest dla nich tak samo rozrywką, jak dla ludzi widzących. W domu słuchają one radia lub oglądają telewizję (głównie osoby słabowidzące), aby uzyskać niezbędne informacje z kraju i ze świata, a także znaleźć przyjemną rozrywkę. Niektóre z nich poświęcają wiele czasu na czytanie książek w brajlu, w powiększonym druku lub "książek mówionych". Biblioteki prowadzone przez Polski Związek Niewidomych dysponują tysiącami tytułów książek o różnej tematyce. Związek ten wydaje także kilka czasopism przeznaczonych dla dzieci, dla dorosłych i dla różnych specjalistów niewidomych i słabowidzących. Są one wydawane również w czarnodruku, w brajlu i na taśmie magnetofonowej.

Osoby niewidome i słabowidzące mogą także prowadzić bardzo aktywne życie towarzyskie i społeczne. Mają one swoich przyjaciół i znajomych, z którymi spotykają się na różnych imprezach towarzyskich organizowanych z okazji imienin, urodzin, ślubu itp. Wielu z nich ma żony, mężów oraz potomstwo. Są dobrymi mężami, żonami i rodzicami. Wprawdzie prowadzenie gospodarstwa domowego i wychowywanie dzieci stwarza im często wiele trudności, to jednak wzmożoną motywacją oraz zdwojonym wysiłkiem starają się obowiązkom tym podołać.

Wielu z nich pracuje aktywnie w różnych organizacjach społecznych i politycznych oraz bierze udział w różnych imprezach przeznaczonych dla ogółu społeczeństwa. Niewątpliwie są wśród nich, podobnie jak wśród widzących, ludzie bardziej i mniej zainteresowani życiem społecznym, towarzyskim i kulturalnym. Inna forma spędzania wolnego czasu przez wielu niewidomych i słabowidzących to turystyka i sport. Wielu z nich lubi zwiedzać różne ciekawe miejsca, chodzić po górach itp. Niektórzy z nich bardzo aktywnie uprawiają różne dziedziny sportowe (biegi, pływanie, jazda rowerem tandemem, szachy).

9. O organizacjacj zrzeszających i działających na rzecz osób niewidomych i słabowidzących

Dzieci widzące powinny wiedzieć, że istnieją u nas specjalne organizacje zrzeszające osoby niewidome i słabowidzące oraz działające na rzecz tych osób. Do najważniejszych z nich należy Polski Związek Niewidomych. Aktualnie zrzesza on ponad 80 tysięcy osób niewidomych i słabowidzących i każdego roku przyjmuje około 5 tysięcy nowych członków. Są to zwykle osoby, które w ostatnim okresie utraciły wzrok, a więc nowo ociemniałe. W Warszawie przy ul. Konwiktorkiej 9 znajduje się Zarząd Główny Związku, a w całej Polsce działaja zarządy okręgowe, obejmujących swoim działaniem jedno lub dwa województwa oraz koła terenowe. Głównym celem Związku jest reprezentowanie osób niewidomych i słabowidzących wobec władz, prowadzenie szerokiej działalności na rzecz wszystkich niewidomych i słabowidzących dla polepszenia ich sytuacji życiowej oraz udzielanie im wszechstronnej pomocy w pokonywaniu codziennych trudności i rozwiązywaniu licznych problemów. Więcej informacji na temat działalności PZN znajduje się w rozdziale 8.3.

Oprócz Polskiego Związku Niewidomych działa w naszym kraju Związek Ociemniałych Żołnierzy, zrzeszający byłych żołnierzy, którzy w czasie wojny lub pełniąć służbę wojskową stracili wzrok. Z organizacji działających na rzecz osób z uszkodzonym wzrokiem trzeba wymienić Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Niewidomych i Słabowidzących, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niewidomym i Niedowidzącym " Nadzieja", Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi i Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym (Patrz: Rozdz. 9.5. Wykaz adresów).

7.7.3. Kszałtowanie postaw uczniów widzących

wobec uczniów z uszkodzonym wzrokiem

Kszałtowanie postaw jest procesem długotrwałym. Dotyczy to także kształtowania postaw dzieci widzących wobec osób z uszkodzonym wzrokiem. Kształtowanie postaw polega na przekazaniu pewnej niezbędnej wiedzy, w naszym przypadku o osobach z uszkodzonym wzrokiem oraz wypracowanie odpowiednich form zachowania się wobec nich. Doświadczenie uczy, że na najbardziej skuteczne kształtowanie właściwych postaw dzieci widzących wobec dzieci z uszkodzonym wzrokiem ma bezpośredni wzajemny kontakt tych dzieci. W czasie takich kontaktów dzieci widzące bezpośrednio poznają możliwości, a także ograniczenia dzieci niewidomych i słabowidzących; przekonują się, że mogą one być również partnerami do wspólnej zabawy i rozmowy; poznają ich specjalne trudności i potrzeby, co może zachęcić je do udzielenia im niezbędnej pomocy. Wskazana jest w tym względzie inspiracja i pouczenie ze strony nauczycieli i rodziców.

Dzieci małe w pierwszych klasach szkoły podstawowej wolne są jeszcze od błędnych stereotypów i przekonań, jakie niejednokrotnie posiadają jeszcze dzisiaj ludzie widzący. W tym okresie łatwiej przekazać im faktyczną wiedzę o ludziach z uszkodzonym wzrokiem oraz zachęcić do nawiązywania normalnych kontaktów i nauczyć właściwych form zachowania się wobec nich. Wśród innych dzieci szukają one przede wszystkim partnerów do zabawy i wspólnego spędzania wolnego czasu, nie zwracając tak bardzo uwagi na to, czy jest to dziecko z pełnosprawnym czy mniej sprawnym wzrokiem. Pracę nad ukształtowaniem właściwych postaw trzeba rozpocząć już w najniższych klasach, albowiem starsze dzieci i młodzież posiada już często niewłaściwą wiedzę zdobytą w domu lub z innych źródeł oraz nieraz ukształtowała sobie postawy będące odbiciem postaw ludzi dorosłych. Młodzież zaczyna już szukać określonych partnerów, zwracając często w większym stopniu uwagę na cechy zewnętrzne swoich partnerów, gdyż w tym okresie zaczynają pojawiać się już inne więzi emocjonalne. Dlatego rozpoczęcie kształtowania postaw w tym okresie może być trudniejsze. Jeśli dzieci widzące we wcześniejszym okresie zetknęły się z dziećmi lub osobami dorosłymi niewidomymi i słabowidzącymi oraz poznały ich faktyczne możliwości, wówczas z reguły nie mają większych oporów do nawiązywania więzi koleżenskich i przyjacielskich z takimi osobami.

Jedną z form przekazania dzieciom niezbędnej wiedzy o osobach z uszkodzonym wzrokiem jest pogadanka. W czasie takiej pogadanki należy omówić możliwości i ograniczenia osób z ukszkodzonym wzrokiem, ich życie codzienne i pracę zawodową, spędzanie czasu wolnego itp. Jeśli do klasy został przyjęty uczeń niewidomy lub słabowidzący, wówczas na samym początku trzeba przeprowadzić taką pogadankę, aby uczniów przygotować do takiej, może dla wielu z nich, "nadzwyczajnej" i innej sytuacji. Podczas takiej pogadanki trzeba im wyjaśnić jego możliwości, sposób w jaki będzie się uczył i poruszał po terenie szkoły, ewentualne trudności oraz zachęcić do udzielania pomocy w uzasadnionych sytuacjach. Takie natychmiastowe wprowadzenie dzieci pozwoli im na zaspokojenie ciekawości oraz usunięcie wszelkich wątpliwości i atmosfery "nadzwyczajności", jakie pojawiły się w związku z przybyciem ucznia niewidomego czy słabowidzącego. W takiej pogadance można wykorzystać m.in. wiadomości zawarte w poprzednich rozdziałach tej pracy. Bardzo pomocne w przeprowadzeniu takiej pogadanki może być pokazanie dzieciom filmów. W sprawie takich filmów można zwrócić się do Działu Tyflologicznego Biblioteki Centralnej Polskiego Związku Niewidomych (Patrz: Rozdz.9.4. Wykaz adresów).

Taką pogagankę powinno się także przeprowadzić we wszystkich klasach, aby uczniowie wiedzieli o uczniu niewidomym czy słabowidzącym w szkole, gdyż z pewnością będą oni spotykać się z nim na korytarzu i podwórzu w czasie przerwy lub wspólnej zabawy. W pogadance takiej można także poruszyć sprawy innych dzieci niepełnosprawnych, a więc dzieci z uszkodzonym słuchem, z uszkodzonym narządem ruchu, z trudnościami w nauce itp. Szczególnie w szkołach integracyjnych lub szkołach posiadających klasy integracyjne problem kształtowania postaw wobec dzieci niepełnosprawnych powinien być mocno zaakcentowany.

Dzieci widzące w ramach odpowiednich zajęć powinny mieć również podagankę na temat niektórych schorzeń i urazów narządu wzroku, będących przyczyną ślepoty lub słabowzroczności oraz na temat higieny i zapobiegania uszkodzeniu wzroku. Najlepiej jak ją przeprowadzi lekarz lub pielęgniarka szkolna.

Dla wygłoszenia odpowiedniej pogadanki można również zaprosić osobę niewidomą z koła lub zarządu okręgu Polskiego Związku Niewidomych. Bezpośrednie spotkanie się z osobą niewidomą będzie dla dzieci okazją do poznania faktycznych możliwości ludzi z uszkodzonym wzrokiem. Przedstawienie przez nią swojej drogi do samodzielności i niezależności życiowej będzie dla dzieci bardziej przekonywujące i potwierdzające to, co mówił im nauczyciel.

Inną formą kształtowania pozytywnych postaw dzieci widzących wobec ludzi z uszkodzonym wzrokiem są wycieczki do placówek dla osób niewidomych i słabowidzących. Jeśli na danym terenie, stosunkowo niedaleko szkoły znajduje się specjalna szkoła dla dzieci niewidomych lub słabowidzących, wówczas można urządzić z klasą wycieczkę. Dzieci widzące będą miały wówczas okazję zapoznać się, jak dzieci te uczą się, jak bawią się, jak mieszkają w internacie itp. Może to zapoczątkować częstsze i regularne kontakty między szkołami oraz wspólne organizowanie pewnych imprez, w czasie których dzieci widzące, niewidome i słabowidzące będą mogły wspólnie brać udział i lepiej siebie poznawać. Może to być zapraszanie na różne akademie, imprezy kulturalne i sportowe lub wycieczki. Wycieczki uczniów widzących można również zorganizować do zakładów pracy, w których zatrudnione są osoby niewidome, do wspomnianych spółdzielni niewidomych, lub zakładów, w których przygotowują się osoby niewidome do pracy. Niestety tego rodzaju placówki istnieją tylko w niektórych miejscowościach.

8. Wspólpraca z innymi placówkamiPomoc dla szkoły

8. WSPÓŁPRACA SZKOŁY Z INNYMI PLACÓWKAMI

Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że do zagwarantowania dziecku z uszkodzonym wzrokiem dobrych warunków do efektywnego pobierania nauki, szkoła ogólnodostępna będzie czasami potrzebować pomocy ze strony innych placówek. W związku z tym powinna ona nawiązać systematyczną współpracę z placówkami, które mogą takiej pomocy jej udzielić. Przede wszystkim są to: ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz inne placówki dla osób niewidomych i słabowidzących, poradnie psychologiczno-pedagogiczne i Polski Związek Niewidomych.

8.1. Współpraca szkoły z ośrodkami szkolno-wychowawczmi

dla dzieci niewidomych i dla dzieci słabowidzących

Szkoły ogólnodostępne, mające uczniów z uszkodzonym wzrokiem, mogą otrzymać dużo pomocy w rozwiązaniu pewnych problemów dydaktycznych i wychowawczych ze strony ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych lub dla dzieci słabowidzących. Są to zespoły szkół podstawowych i zawodowych razem z internatami. W niektórych ośrodkach prowadzone są także przedszkola. Oczywiście ośrodków tych jest stosunkowo niewiele. Stąd dotarcie i nawiązanie bezpośrednich kontaktów z nimi może być dla wielu szkół utrudnione lub niemożliwe (Patrz: Rozdz.9.1. Wykaz adresów).

Nawiązanie kontaktów i współpracy między ośrodkiem a szkołą może być korzystne dla obu stron. Z punktu widzenia szkoły prowadzone w ramach ośrodka szkoły specjalne:

1. Mają przede wszystkim wykwalifikowany personel - tyflopedagogów, znających metodykę nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz potrafiących stosunkowo łatwo adaptować program do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka.

2. Mają określone programy nauczania, uwzględniające potrzeby i możliwości dziecka niewidomego lub dziecka słabowidzącego.

3. Dysponują specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci niewidomych i słabowidzących, w tym również podręcznikami i in- nymi książkami brajlowskimi.

Nauczyciele szkół ogólnodostępnych mogą więc korzystać z doświadczeń i bazy materialnej tych ośrodków. W związku z tym powinny one podejmować z nimi współpracę w możliwie najszerszym zakresie. Współpraca ta może przejawiać się w:

1. Udzielaniu porad i konsultacji przez doświadczonych tyflopedagogów nauczycielom szkół ogólnodostępnych w sprawach organizacyjnych i metodycznych dotyczących nauczania dzieci niewidomych i słabowidzących.

2. Udziale tych nauczycieli w szkoleniach organizowanych przez ośrodki dla swojego personelu.

3. Hospitowaniu przez tych nauczycieli niektórych zajęć prowadzonych przez doświadczonych tyflopedagogów w szkołach specjalnych.

4. Zatrudnianiu niektórych specjalistów z ośrodków dla prowadzenia niektórych zajęć, np. nauczycieli brajla lub instruktora orientacji i poruszania się, jeśli ze względów organizacyjnych i lokalizacyjnych jest to możliwe. W szczególności może to dotyczyć nauczycieli, którzy przeszli na emeryturę i chcą podjąć pracę w niepełnym wymiarze godzin.

5. Przekazywania informacji dotyczących możliwości uzyskania i zakupu podręczników oraz innych pomocy dydaktyczno-rehabilitacyjnych dla uczniów niewidomych i słabowidzących. Ewentualne wypożyczanie takich pomocy.

6. Organizowaniu wizyt i spotkań integracyjnych dzieci widzących i dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

7. Organizowaniu wspólnych kolonii w okresie ferii i innych wspólnych imprez.

Oprócz ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i dla dzieci słabowidzących istnieją również inne placówki dla osób z uszkodzonym wzrokiem, a mianowicie ośrodki dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi ograniczeniami, zakłady rehabilitacji zawodowej dla osób z uszkodzonym wzrokiem (patrz: Rozdz.9.1 i 9.2. Wykaz adresów). Również współpraca z tymi placówkami może pomóc rozwiązać niejeden problem szkoły ogólnodostępnej posiadającej uczniów z uszkodzonym wzrokiem.

8.2. Współpraca z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi Zwykle uczniowie z uszkodzonym wzrokiem przyjmowani są do szkoły ogólnodostępnej na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej. Orzeczenie to zawiera diagnozę lekarską określającą rodzaj uszkodzenia wzroku, diagnozę psychologiczną określającą aktualny poziom rozwoju i dalsze możliwości rozwojowe, a także wskazania co do dostosowania programu nauczania do możliwości i potrzeb ucznia. Jest więc rzeczą oczywistą, że nauczyciel powinien ściśle współpracować ze specjalistami z poradni w realizacji programu nauczania w odniesieniu do skierowanych przez nich uczniów. Współpraca ta powinna dotyczyć:

1. Przeprowadzenia dodatkowych badań psychologicznych ucznia z uszkodzonym wzrokiem w przypadku wystąpienia pewnych zahamowań rozwojowych, trudności w nauce czy trudności wychowawczych. Chodzi tutaj o ustalenie przyczyn powstałych opóźnień czy trudności i ustalenie działań, które mogłyby je wyrównać lub wyeliminować.

2. Uzyskania wskazań i porad dotycząch spraw metodycznych i organizacyjnych związanych z nauką ucznia, o ile trudności w tym zakresie wystąpią.

3. Wspólnego analizowania osiągnięć szkolnych ucznia i ustalania dalszych planów jego edukacji. Dotyczy to zwłaszcza uczniów mających szczególne trudności w nauce i zachodzi potrzeba zmiany szkoły; dotyczy to także uczniów kończących szkołę, gdy zachodzi potrzeba ustalenia dalszych ich losów - wspólny wybór placówki, w której powinny one kontynuować naukę i przygotować się do pracy zawodowej.

8.3. Współpraca z Polskim Związkiem Niewidomych

Jak już zaznaczono w poprzednim rozdziale - Polski Związek Niewidomych jest organizacją zrzeszającą osoby zaliczone do I lub II grupy inwalidów z powodu uszkodzenia wzroku, a więc osoby niewidome i niektóre osoby słabowidzące (z ostrością wzroku do 0,1). Jego głównym celem jest rozwijanie działalności na rzecz osób niewidomych dla polepszenia ich sytuacji życiowej i zawodowej. Dla realizacji swoich zadań statutowych Związek posiada 3-stopniową strukturę organizacyjną, a mianowicie: Zarząd Główny w Warszawie, 36 okręgów, które mogą obejmować teren jednego lub dwóch województw oraz około 400 kół terenowych

Jedną z bardzo ważnych dziedzin działalności Związku jest działalność rehabilitacyjna. Przejawia się ona w organizowaniu kursów rehabilitacyjnych dla różnych grup osób z uszkodzonym wzrokiem, prowadzeniu ośrodków szkoleniowych i leczniczo-rehabilitacyjnych, zaopatrywaniu niewidomych w odpowiedni sprzęt rehabilitacyjny jak białe laski, zegarki brajlowskie, tabliczki i dłutka brajlowskie, maszyny brajlowkie itp. PZN zatrudnia w swoich jednostkach organizacyujnych i prowadzonych placówkach wielu pracowników specjalnie przygotowanych do pracy z niewidomymi.

Inną ważną działalnością PZN jest prowadzenie działaności wydawniczej dla osób niewidomych i słabowidzących. Jest to zadanie, które realizują dwa przedsiębiorstwa produkcyjno-handlowe, a mianowicie: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych w Warszawie i Przedsiębiorstwo Wydawnicze Print 6 w Lublinie. Produkują one podręczniki w brajlu dla dzieci niewidomych i w powiększonym druku dla dzieci słabowidzących, tablice chemiczne i matematyczne, podręczniki i słowniki do nauki języków obcych i wiele pozycji z obowiązującej lektury szkolnej. Te ostatnie są również w formie "książki mówionej". W głównej mierze przedsiębiorstwa te zajmują się jednak produkcją szerokiego wachlarza książęk dla osób niewidomych w brajlu i w formie "książek mówionych", a także wydawaniem pozycji naukowych o osobach niewidomych i słabowidzących w formie czarnodrukowej. Zakład w Warszawie zajmuje się ponadto wydawaniem różnego rodzaju czasopism dla ludzi niewidomych w brajlu, w powiększonym druku i nagraninych na kasetach magnetofonowych. Dla dzieci i młodzieży niewidomej i słabowidzącej wydaje on 2 czasopisma w brajlu i w powiększonym druku, a mianowicie: miesięcznik Promyczek dla dzieci młodszych, miesięcznik Światełko dla dzieci starsych i kwartalnik dla młodzieży Życiu naprzeciw.

W Warszawie istnieje Centralna Biblioteka Polskiego Związku Niewidomych dysponująca tysiącami tytułów książek w brajlu, nagranych na taśmę magnetofonową, z powiększonym drukiem, a także wiele książek naukowych o niewidomych i słabowidzących oraz z dziedzin pokrewnych. Oprócz tego we wszystkich okręgach PZN istnieją okręgowe biblioteki stanowiące terenowe oddziały Bibioteki Centralnej.

Współpraca szkół ogólnodostępnych z jednostkami organizacyjnymi i placówkami prowadzonymi przez PZN jest konieczna dla powodzenia edukacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Tam szkoły mogą uzyskać wiele pomocy i wielu porad. W szczególności współpraca ta powinna przejawiać się w:

1. Uzyskiwaniu wszelkich informacji dotyczących osób niewidomych i słabowidzących, różnego rodzaju usług i świadczeń przysługujących tym osobom, istniejących programów i placówek dla osób niewidomych i słabowidzących itp.

2. Uzyskiwaniu publikacji dotyczących osób niewidomych i słabowidzących, w szczególności dotyczących dzieci z uszkodzonym wzrokiem, które mogą być pomocne dla nauczycieli w zdobywaniu wiedzy o tych dzieciach, o metodach postępowania z nimi itp (Biblioteka Centralna w Warszawie i biblioteki okręgowe).

3. Uzyskiwaniu podręczników w brajlu, w powiększonym druku i niektórych nagranych na taśmę magnetofonową, niektórych pomocy szkolnych (papier brajlowski, zeszyty z pogrubionymi liniami). Dotyczy to głównie dwóch wymienionych zakładów wydawniczych PZN oraz Działu Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży Zarządu Głównego. W tym ostatnim można też uzyskać informacje, gdzie można nabyć lub zamówić do wykonania różne pomoce dydaktyczno-rehabilitacyjne dla dzieci niewidomych i słabowidzących w innych placówkach handlowych na rynku ogólno dostępnym.

4. Uzyskiwaniu niezbędnych specjalnych pomocy rehabilitacyjnych dla osób niewidomych i słabowidzących (Zarząd Główny i zarządy okręgów).

5. Uzyskiwaniu specjalistów dla prowadzenia niektórych zajęć, np. nauki brajla, nauki samodzielnego poruszania się przy pomocy laski. Mogą oni uczyć dzieci niewidome w szkole lub w domu dziecka.

6. Korzystaniu przez uczniów z uszkodzonym wzrokiem z kursów dla dzieci niewidomych i słabowidzących oraz ich rodziców oraz obozów dla młodzieży niewidomej i słabowidzącej organizowanych przez PZN w okresie ferii, w ramach których realizowany jest także program rewalidacyjny (nauka brajla, poruszanie się przy pomocy laski, ćwiczenia fizyczne i gimnastyka korekcyjna).

7. Korzystaniu z kursów nauczania brajla organizowanych dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych organizowanych w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Krakowie.

5. Wspólnym ustalaniu przyszłych losów absolwentów szkół - dalszego kształcenia lub szkolenia zawodowego i ewentualnej pomocy dla nich.

6. Ustalaniu różnych form pomocy dla ucznia i rodziny, zwłaszcza gdy jego rodzice są również osobami niewidomymi lub słabowidzącymi.

We wszystkich wymienionych sprawach można się zwracać do zarządów okręgów lub Zarządu Głównego PZN, Dział Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży (Patrz rozdz.9.4. Wykaz adresów). W niektórych przypadkach pomocne mogą okazać się także terenowe koła PZN.

9. Wykaz ważniejszych adresów

9. W Y K A Z W A Ż N I E J S Z Y C H A D R E S Ó W

9.1. Placówki szkolno-wychowawcze dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem

1. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących im. L. Braille'a. 85-008 Bydgoszcz, ul. Krasińskiego 10 - tel. [phone].

2. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących, 41-303 Dąbrowa Górnicza-Gołonóg. ul. Wybickiego 1 - tel.[phone].

3. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących. 30-319 Kraków, ul. Tyniecka 7 - tel.[phone].

4. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach k/Warszawy. 05-080 Izabelin - tel. [phone].

5. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących. 20-092 Lublin, ul. Hirszfelda 6 - tel. [phone].

6. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących. 91-866 Łódź, ul. Diewanny 24 - tel. [phone].

7. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku. 62-005 Owińska k/Poznania, Plac Przemysława 9 - tel. [phone].

8. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych (z dodatkowymi ograniczeniami). 26-600 Radom ul. Struga 86 - (048) 477-86.

9. Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących (z dodatkowymi ograniczeniami). 43-200 Rudołtowice k/Pszczyny - (03) 11-12-114.

10. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących. 00-448 Warszawa, ul. Koźmińska 7 - tel.[phone].

11. Ośrodek dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących (z dodatkowymi ograniczeniami). (022) 02-321 Warszawa, ul. Kopińska 6/10 tel. [phone].

12. Ośrodek dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących (z dodatkowymi ograniczeniami). 01-183 Warszawa, ul. Leonarda 12 - tel. [phone].

13. Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących (z dodatkowymi ograniczeniami). 02-008 Warszawa, ul. Koszykowa 79a - tel.[phone].

14. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych. 53-125 Wrocław, ul. Kasztanowa 3a - tel. [phone].

9.2. Ośrodki rehabilitacji i szkolenia zawodowego dla młodzieży i dorosłych osób z uszkodzonym wzrokiem wzrokiem

1. Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN im. Józefa Buczkowskiego . 85-090 Bydgoszcz, ul. Powstańców Wlkp. 33 - tel. [phone].

2. Zakład Rehabilitacji Zawodowej Inwalidów Wzroku. 41-500 Chorzów, ul. Hajducka 22 - tel. (032) 41-30-74.

3. Medyczne Studium Masażu Leczniczego. 30-079 Kraków, ul. Królewska 86 - tel. [phone].

9.3. Specjalistyczne poradnie rehabilitacyjne dla dzieci

i dorosłych osób z uszkodzonym wzrokiem

1. Ośrodek Profilaktyczno-Rewalidacyjny dla Dzieci i Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej. 42-200 Częstochowa, Al. Wolności 20 -tel. [phone].

2. Poradnia Usprawnienia Wzroku. 93-172 Łódź, ul. Rzgowska 24 - tel.[phone].

3. Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących. 61-643 Poznań, Os. Kosmonautów 110 - tel.[phone].

4. Poradnia Konsultacyjna dla Niewidomych i Słabowidzących Chorych na Cukrzycę. 02-097 Warszawa, ul. Banacha 1a - tel. [phone] lub 23-64-11 wew. 10-25.

5. Poradnia Rehabilitacji Wzroku dla Słabowidzących. 00-496 Warszawa, ul. Nowy Świat 5 - tel. [phone].

6. Poradnia dla Dzieci ze Sprzężoną Niepełnosprawnością przy Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej. 02-353 Warszawa,ul. Szczęśliwicka 40 - tel.[phone] wew. 046 i 047.

9.4. Jednostki organizacyjne Polskiego Związku Niewidomych

Z a r z ą d G ł ó w n y

00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9 tel.[phone] do 77

Dział Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży tel. wew. 241

Dział Rehabilitacji i Uprawnień Socjalnych tel. wew. 326

Biblioteka Centralna, Sekretariat tel. wew. 223

Bilioteka Centralna, Dział Tyflologiczny .....tel. wew. 277

O k r ę g i

15-440 Białystok, ul. Malmeda 8 tel.[phone]

43-300 Bielsko-Biała, ul. Barlickiego 13/2 tel.[phone]

85-090 Bydgoszcz, ul. Powstańców Wlkp. 33 tel.[phone]

41-500 Chorzów, ul, Katowicka 77 tel.[phone]

06-400 Ciechanów, ul. Niechodzka 14 tel.[phone]

42-200 Częstochowa, al. Wolności 20 tel.[phone]

82-300 Elbląg, ul Traugutta 38 tel.[phone]

80-261 Gdańsk, ul. Jesionowa 10 tel.[phone]

66-400 Gorzów Wlkp. ul.Chrobrego 6 tel.[phone]

58-500 Jelenia Góra, ul. Teatralna 1 tel.[phone]

62-800 Kalisz, ul. Wrocławska 71 tel.[phone]

25-367 Kielce, Pl.Wolności 7 tel.[phone]

62-500 Konin, ul. 3 Maja 21 tel.[phone]

31-051 Kraków, ul. Berka Joselewicza 2 tel.[phone]

20-071 Lublin, ul.Wieniawska 13 tel.[phone]

90-406 Łódź, ul. Piotrowska 17 tel.[phone]

33-300 Nowy Sącz, ul. Narutowicza 9 tel.[phone]

10-508 Olsztyn, ul. Mickiewicza 17/3 tel.[phone]

45-063 Opole, ul. Kościuszki 25/1 tel.[phone]

64-920 Piła, ul. Śródmiejska 13 tel.[phone]

60-835 Poznań, ul. Mickiewicza 29 tel.[phone]

37-700 Przemyśl, ul. Katedralna 3 tel.[phone]

26-600 Radom, ul. 25 Czerwca 73 tel.[phone]

35-005 Rzeszów, ul. Batorego 9 tel.[phone]

08-110 Siedlce, ul. Błonie 11 tel.[phone]

76-200 Słupsk, Al. Sienkiewicza 8 tel.[phone]

16-400 Suwałki, ul. Brzostkowskiego 7 tel.[phone]

70-423 Szczecin, ul. Piłsudskiego 37 tel.[phone]

33-100 Tarnów, ul. Bernardyńska 24 tel.[phone]

87-100 Toruń, ul. Mickiewicza 86/1 tel.[phone]

58-303 Wałbrzych, ul. Niepodległości 162 tel.[phone]

00-054 Warszawa, ul. Jasna 22 tel.[phone]

826-09-06

87-800 Włocławek, ul. Węglowa 23 tel.[phone]

50-355 Wrocław, ul. Grunwaldzka 12b tel.[phone]

22-400 Zamość, ul. Spadek 35 tel.[phone]

65-072 Zielona Góra, ul. Lisowskiego 3 tel.[phone]

Zakłady produkcyjno-handlowe

1. Przedsiębiorstwo Wydawnicze Związku Niewidomych Print 6. 20-218 Lublin, ul. Hutnicza 9 -tel. [phone].

2. Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych. 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 7/9 - [phone].

9.5 Inne instytucje

1. Fundacja Pomocy Dzieciom Niewidomym. 61-366 Poznań, ul. Bystra 7 - tel. [phone].

2. Fundacja Pomocy Niewidomym w Polsce. 00-054 Warszawa, ul. Jasna 22. - tel. [phone])

3. Ośrodek Informacji i Promocji Postępu Naukowo-Technicznego PZN. 00-054 Warszawa, ul. Jasna 22, [phone]).

4. Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niewidomym i Niedowidzącym Nadzieja. 26-600 Radom, ul. Główna 3 - tel. [phone]).

5. Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących. 02-321 Warszawa, ul. Kopińska 6/10 - tel. [phone].

6. Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi w Laskach k/Warszawy. 05-080 Izabelin - tel.[phone].

7. Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym. 00-216 Warszawa,ul. Konwiktorska 9 - [phone] wew. 310.

10. Zalecana literatura

10. Z A L E C A N A L I T E R A T U R A

10.1. Wydawnictwa książkowe

1. Bogucka J. i Kościelska M.: Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. Warszawa 1996. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

2. Bendych E.(red.): Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem. Warszawa 1984. WSPS.

3. Hulek A.: Integracyjny system kształcenia i wychowania. w: Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1977. PWN.

4. Kuczyńska-Kwapisz J.: Dzieci niewidome i słabowidzące. Warszawa 1996. Centrum Metodyczne Pomocy Psycholo giczno-Pedagogicznej.

5. Kwapisz J. i Kwapisz J.: Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych i słabowidzących. Warszawa 1990. WSiP.

6. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Warszawa 1983. PWN.

7. Pielecki A. i Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. Warszawa 1991. WSiP.

8. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. Warszawa 1981. WSiP.

9. Sękowska Z.: Rewalidacja dzieci niedowidzących w nauczaniu początkowym. Warszawa 1985. WSiP.

10. Sękowska Z.: Czynniki efektywności rewalidacji uczniów niewidomych i słabowidzących w integracji szkolnej, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1994. WSPS.

11 Walczak G.: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1994. WSPS.

12. Walczak G.: Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1995. WSPS.

10.2. C z a s o p i s m a

1. Nasze Dzieci. Sprawy niewidomych i słabowidzących dzieci. Miesięcznik. Wydawnictwo Polskiego Związku Niewidomych.

2. Przegląd Tyflologiczny. Czasopismo poświęcone sprawom niewidomych i słabowidzących. Wydawnictwo Polskiego Związku Niewidomych.

3. Materiały Tyflologiczne. Przegląd i tłumaczenia materiałów obcojęzycznych dotyczących niewidomych i słabowidzących. Wydawnictwo Polskiego Związku Niewidomych.

4. Szkoła Specjalna - czaopismo poświęcone sprawom pedagogiki specjalnej.

BIBLIOGRAFIA

B I B L I O G R A F I A

1. Bckman i Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących. Zeszyty Tyflologiczne Nr 4. Warszawa 1987, PZN.

2. Bińczycka J. i Mazanek E.: Integracja w systemie szkolnictwa angielskiego, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1994. WSPS.

3. Bogucka J.: Nauczanie integracyjne w Polsce, w: Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa 1996. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

4. Broniarz K., Grocholski P. i Jońca B.: Stanowisko pracy ucznia niewidomego. Warszawa 1995 (maszynopis).

5. Fleming B.: Finding out about blindness. Teacher's pack. London 1991. Royal National Institute for the Blind.

6. Hulek A.: Ewolucja integracyjnego systemy kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w: Uczeń w szkole masowej. Kraków 1992. WSP i TWK.

7. Jakubowski S.: Pomoce techniczne dla osób z niesprawnym narząden wzroku. w: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych. Warszawa 1994. Instytut Filozofii i Socjologii PAN.

8. Jernigan K.: Focus on the Education of Blind Children, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore 1993.

9. Jernigan K.: "If Blindness Comes", Baltimore 1994. National Federation of the Blind,

10. Kryńska-Borowska E. i Sobocińska M.: Stanowisko pracy ucznia słabowidzącego w szkole masowej. Warszawa 1995 (maszynopis).

11. Kuczyńska-Kwapisz J.: Dzieci niewidome i słabowidzące. War szawa 1996. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pegago-

gicznej.

12. Maciarz A.: Wiedza i przekonania o dzieciach niepełnospraw nych nauczycieli szkół masowych, w: Hulek A. i Grochmal-Bach B.(red.): Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Kraków 1992. Wydawnictwo Naukowe WSP.

13. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. War szawa 1983. PWN.

14. Nartowska H.: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980, WSiP.

15. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2/1992. PZN.

16. Palak Z.: Z badań nad efektywnością integracyjnego kształce nia uczniów z inwalidztwem wzroku, w: Integracyjne kształce nie niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1994. WSPS.

17. Pielecki A. i Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w kla sach 4-8. Warszawa 1991. WSiP.

18. Ryles R.: Is Your Child Age-Appropiate?, w :Future Reflections. Baltimore 1993a. National Federation of the Blind.

19. Ryles R.: The Blind Child in the Regular Preschool Program, w: Future Reflections. Baltimore 1993b. National Federation of the Blind.

20. Schroeder F.: A Step Toward Equality: Cane Travel Training for Children, w: Future Reflections. Baltimore 1993. National Federation of the Blind.

21. Schroeder F.: Expectations: The Critical Factor in the Education of Blind Children, w: The Braille Monitor, February 1994, National Federation of the Blind, Baltimore.

22. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. Warszawa 1981. WSiP.

23. Sękowska Z.: Czynniki efektywności rewalidacji uczniów niewidomych i słabowidzących w integracji szkolnej, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1994. WSPS

24. Szczepaniak-Maleszka W.: Omówienie niektórych działań MEN zapewniających niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży możliwość kształcenia i wychowania integracyjnego, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci. Materiały z konferencji. Warszawa 1993. WSPS.

25. Verduin Ch.: "Cherranne", w: "Future Reflections". Baltimore 1993. National Federation of the Blind.

26. Wachowiak A.: Błędy nauczycieli szkół masowych w postępowaniu z dziećmi niepełnosprawnymi, w: Hulek A. i Grochmal-Bach B.(red.): Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Kraków 1992. Wydawnictwo Naukowe WSP.

27. Walczak G.: Integracyjne kształcenie w Hiszpanii, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci. Warszawa 1994. WSPS.

28. Willoughby D.: A Resource Guide for Parents and Educators of Blind Children. Baltimore 1979. National Federation of the Blind.

29. Willoughby D.: Your School Includes A Blind Student. Baltimore 1981. National Federation of the Blind.