DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE
JEGO RODZINA I EDUKACJA

Kazimierz Jacek Zabłocki
DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE
JEGO RODZINA i EDUKACJA

Wydawnictwo Akademickie "Żak" Warszawa 1999

Józef Marek Śnieciński
Opracowanie graficzne Elżbieta Malik
Korekta Katarzyna Makaruk
• U
Copyright by Wydawnictwo Akademickie "Żak" and Kazimierz Jacek Zabłocki
ISBN 83-88149-03-2
Wydawnictwo Akademickie "Żak"
Teresa i Józef Śniecińscy
02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56
tel./fax [phone]
Tel. (O-22) 613 21 65 r

Pracę tę poświęcam pamięci mojego Ojca

M&rek «
Copyrigbt by
ISBN

SPIS TREŚCI

PRZEDMOWA........................................................................................ 11
Kazimierz Jacek Zabłocki - KSZTAŁCENIE SPECJALNE
W POLSKIEJ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ ..................................... 17
1. Lata dwudzieste i trzydzieste - okres międzywojenny....................22
2. Od lat czterdziestych do lat osiemdziesiątych .................................23
3. Współczesne założenia kształcenia specjalnego ...............................27
4. Filozoficzne idee w kształceniu specjalnym .....................................32
Bibliografia............................................................................................. 36
Józef Placka - DZIECKO NIEWIDOME W RODZINIE
ORAZ W INSTYTUCJI WYCHOWAWCZEJ................................... 37
1. Niebezpieczeństwo przedmiotowego podejścia do opieki nad dzieckiem w rodzinie i
społeczeństwie. ................................................... 37
2. Miejsce dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i jego szczególne
zagrożenia. ........................................................................................39
3. Rodzina naturalna a suhstytutywna rola wychowania
zakładowego niewidomych ............................................................... 42
4. Badania własne na przykładzie Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w
Laskach ................................................48
a. Charakterystyka środowiska pedagogicznego Ośrodka..............48
b. Opis i analiza badań..................................................................... 50
c. Wnioski i postulaty pedagogiczne ................................................58
Bibliografia............................................................................................. 61

Agnieszka Orkwiszewska - DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE
NA WSI ............................................................................................. 63
Wychowanie w rodzinie wiejskiej.......................................................... 66
Sytuacja w szkolnictwie wiejskim......................................................... 70
Postulaty zmian w szkolnictwie............................................................ 72
Bibliografia............................................................................................. 73
Wojciech Brejnak - DZIECKO I JEGO PROBLEMY
PRZED SĄDEM................................................................................75
Małoletni świadek w sprawie ................................................................ 76
Małoletni jako ofiary przemocy............................................................. 78
Dziecko jako ofiara niewydolnej wychowawczo rodziny......................82

Dobro dziecka.........................................................................................90
Nieletni przed sądem.............................................................................93
Bibliografia........................................................................................... 100
Ryszard Borowski - ŚRODOWISKO RODZINNE DZIECI
I MŁODZIEŻY POGOTOWIA OPIEKUŃCZEGO ....................... 101
Bibliografia........................................................................................... 115
Małgorzata Graczyk - DZIECKO W ZAKŁADZIE
POPRAWCZYM .............................................................................. 117
Bibliografia........................................................................................... 131
Jan Bielecki - PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY DZIECI
I MŁODZIEŻY JĄKAJĄCEJ SIĘ................................................... 134
1. Wprowadzenie................................................................................. 134
2. Pojęcie i charakterystyka jąkania .................................................. 135
3. Objawy jąkania ............................................................................... 136
4. Etiologia jąkania ............................................................................. 138
5. Osobowość jąkających się dzieci i młodzieży w świetle badań
psychologicznych............................................................................. 141
6. Potrzeby psychiczne i samoocena.................................................. 142
7. Lęk i agresja u jąkających się dzieci i młodzieży.......................... 144
8. Obraz samego siebie wśród jąkającej się młodzieży ..................... 147
9. Bibliografia......................................................................................149

Ewa Kasprzewska - DZIECKO Z IMPLANTEM W SZKOLE
MASOWEJ......................................................................................151
Moje doświadczenia w pracy z dzieckiem z wadą słuchu w szkole
masowej........................................................................................... 166
Bibliografia........................................................................................... 170
Katarzyna Bieńkowska-Robak - UDZIAŁ RODZINY W TERAPII DZIECKA Z WADĄ SŁUCHU PROWADZONEJ
METODĄ AUDYTYWNO-WERBALNĄ ......................................................... 171
1. Wstęp................................................................................................. 171
2. Metoda audytywno-werbalna.......................................................... 173
3. Rola rodziny w terapii dziecka z uszkodzonym słuchem .............. 177
4. Zakończenie ..................................................................................... 187
5. Bibliografia....................................................................................... 188
Kazimierz Jacek Zabłocki - DZIECKO DYSLEKTYCZNE
- TEORIA I PRAKTYKA TERAPEUTYCZNA ............................ 191
I. ETIOLOGIA DYSLEKSJI.............................................................. 193
1. Koncepcja genetyczna ................................................................ 194
2. Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego jako pierwotna przyczyna dysleksji...........................................
194
3. Brak opanowania podstawowych technik czytania i pisania... 195
4. Zaburzenia procesu lateralizacji................................................ 196
5. Koncepcja hormonalna............................................................... 196
6. Zaburzenia emocjonalne ............................................................ 196
7. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju........................................... 197
II. DIAGNOZOWANIE DYSLEKSJI................................................. 198
III. POMOC TERAPEUTYCZNA W WYBRANYCH KRAJACH
EUROPEJSKICH........................................................................... 200
Polska.............................................................................................. 201
Dania............................................................................................... 205
Belgia............................................................................................... 207
Niemcy ............................................................................................208
Francja ............................................................................................209
Szwajcaria .......................................................................................211
Bibliografia........................................................................................... 211

Anna Hryniewicka - ROLA AKTYWNOŚCI TWÓRCZEJ W PROCESIE RADZENIA SOBIE Z WŁASNĄ
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ. ........................................................214
Bibliografia........................................................................................... 226
Dariusz Czyżewski - KOMPUTERY W REWALIDACJI DZIECKA
NIEWIDOMEGO............................................................................ 227
Bibliografia........................................................................................... 237
. jaiuj 0HMŚ&I iLj«c;*Ai,......,

.Batni .;,.•:"•'.< •.'!.:•;::.<:;.•::.,
:i<V;
'a'"' 9'
fc
m

PRZEDMOWA

Współczesny świat jest coraz bardziej świadomy swej odpowiedzialności za los ludzi niepełnosprawnych, czego
dowodem jest nie tylko szerokie i poważne zainteresowanie problematyką naruszenia zdrowia i rehabilitacji, ale także
ogłoszenie roku 1981 Światowym Rokiem Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych oraz lat 1983-1993 Dekadą Ludzi
Niepełnosprawnych, Inwalidów, Emerytów.
Przyjmuje się, iż kulę ziemską zamieszkuje ponad pół miliarda ludzi niepełnosprawnych. W tej liczbie największy
udział mają ofiary wszelkich wypadków, - prawie 80 min osób, niewidomi stanowią około 15 min, około 10 min to
głusi, około 15 min to ludzie chorzy z powodu porażenia mózgowego, około 15 min stanowią ludzie chorzy na
padaczkę, 10 min to chorzy na trąd, 40 min ludzi jest uzależnionych od alkoholu i leków.
Spośród ogromnej liczby ludzi niepełnosprawnych dwie trzecie zamieszkuje kraje Trzeciego Świata. Na uwagę
zasługuje jeszcze jeden wskaźnik liczbowy: dotyczy on liczby dzieci i młodzieży. Szacuje się wśród niepełnosprawnych
prawie jedną trzecią tj. ponad 150 min, stanowią dzieci i młodzież.
Według szacunkowej oceny w Polsce osoby niepełnosprawne stanowią około 14% ogółu ludności. I tak w 1993 roku
inwalidów z określoną grupą inwalidzką było około 4 538 000, zaś emerytów około 3 500 000. (Dane dotyczące dzieci
i młodzieży w wieku 0-19 lat omówię dokładnie nieco dalej. Warto w tym miejscu wspomnieć, że ogólna liczba dzieci i
młodzieży w 1986 wynosiła około 12 milionów). ,",

12 Przedmowa
1. Niewidomi - około 2900 osób. Przyjmuje się, że słabo widzący stanowią trzy razy większą grupę - około 9000 osób.
2. Głusi i słabo słyszący - około 11 500 osób, w tym głusi 5200 osób, a słabo słyszący 6300.
3. Umysłowo upośledzeni - 240 000 osób w tym lekko upośledzeni 152 000 a umiarkowanie i znacznie 88 000.
4. Chorzy neurologicznie około - 163.500 osób, w tym:
- z porażeniem mózgowym dziecięcym około 30 000,
- z padaczką około 60 000,
- z przepukliną oponowo-mózgowo-rdzeniową około 15 000,
- z zaburzeniami nerwowo-mięśniowymi 1500,
- z afazją 57 000 osób.
5. Chorzy psychicznie - 30 877 osób, w tym:
- z psychozą 1530,
- z zaburzeniami niepsychotycznymi 28 780,
- z innymi chorobami niepsychiatrycznymi 567.
6. Niedostosowani społecznie - około 50 000 osób (w wieku 15-19 lat).
7. Z uszkodzonym narządem ruchu - około 20 000 osób.
8. Chorzy na gruźlicę - około 832 osób.
9. Chorzy na cukrzycę - około 6000 osób.
10. Chorzy na reumatyzm - około 2000 osób.
11. Z chorobami układu krążenia około 19 000 osób.
12. Chorzy z zespołami złego wchłaniania - około 40 000 osób.
13. Chorzy na muskowiscydozę - około 7000 osób.
14. Z wrodzonymi chorobami przemiany materii - około 2000 osób.
15. Z innymi chorobami, np. alergicznymi, nowotworowymi - około 30 000 osób.
16. Chorzy na przewlekły nieżyt lub zapalenie oskrzeli: *oą
a) w wieku 7 lat - około 6% ' ,'
b) w wieku 10-19 lat - 17%. e-ia
Termin osoba niepełnosprawna1 generalnie dotyczy tych osób,
których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okre-
1 Bliższe omówienie pojęć "inwalida, "osoba niepełnosprawna", w: K. J. Za-błocki: Wprowadzenie do rewalidacji,
Toruń 1997.

Przedmowa
13
sowo utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych. Ta definicja osoby niepełnosprawnej w
zasadzie jest zbliżona do definicji inwalidy - w szerszym, a nie wyłącznie prawnym znaczeniu tego pojęcia - podanej w
tzw. międzynarodowym ujęciu. Cytuję za A. Hulkiem "(...) inwalidą jest taka jednostka, u której istnieje naruszenie
sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu
kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codziennego, udział w życiu

społecznym oraz zajęcia w czasie wolnym od pracy2".
Oba te określenia wywodzą się z następujących założeń:
- człowiek jest istotą biologiczną i w tym względzie podstawowym pojęciem dla jego określenia jest organizm (body);
- człowiek jest osobą działającą i wypełniającą określone zadania, toteż pojęciami istotnymi dla jego określenia są
osoba i działanie (person i actwity);
- człowiek jest członkiem grupy społecznej, do której przynależy i w której uczestniczy, zatem w tym ujęciu
podstawowymi pojęciami są społeczeństwo i uczestnictwo (society i par-ticipation);
- prawne ujęcie inwalidztwa wyróżnia dwa aspekty: znaczenie biologiczne i znaczenie związane z orzecznictwem
lekarskim (stricte prawne). W znaczeniu prawnym inwalidą jest
' osoba, która posiada orzeczenie zespołu orzekającego o stopniu niepełnosprawności3.
Niedawno - zgodnie z nowymi dyrektywami ustawowymi - zlikwidowano dotychczas funkcjonujące trzy grupy
inwalidzkie (I, II, III)
2 A. Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1969, s. 23.
3 Ustawą z 27.08.1997 o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz.U. nr 123
z dn. 9.10.1997) powołano instytucje orzecznika: Wojewódzki Zespół do Spraw Orzekania o Stopniu
Niepełnosprawności (to pierwsza instancja) oraz Krajowy Zespół do Spraw Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności
(druga instancja). Od orzeczenia Krajowego Zespołu do Spraw Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności przysługuje
odwołanie do sądu pracy i ubezpieczeń społecznych. Wojewódzki Zespół do Spraw Orzekania o Stopniu
Niepełnosprawności powołuje i odwołuje dyrektor wojewódzkiego urzędu pracy zaś Krajowy Zespół powołuje i
odwołuje Pełnomocnik do Spraw Osób Niepełnosprawnych.

14 Przedmowa
i zastąpiono je trzema stopniami niepełnosprawności (Dz. U. nr 123 z 9.10.1997, art. 3): znacznym, umiarkowanym,
lekkim.
Zgodnie z biologicznym ujęciem za inwalidę uważa się osobę, która z powodu przewlekłej choroby lub
niepełnosprawności nie ma zdolności wykonywania stosownych dla swego wieku obowiązków (nauka, praca); nie musi
natomiast posiadać stosownego orzeczenia.
Przemiany zachodzące w myśli kształcenia specjalnego zmieniają się w kierunku pluralizmu. Obejmują one zmianę
celów kształcenia specjalnego, procesy uspołeczniania szkoły specjalnej, zwiększanie się aktywności samych
nauczycieli na rzecz wspomagania procesów wychowania i nauczania oraz wyzwalanie nowej świadomości
edukacyjnej szkolnictwa specjalnego.
Szczegółowe procesy przemian oraz wynikające z nich potrzeby i problemy można scharakteryzować w następujący
sposób4:
- od nauczania dzieci niewidomych, głuchych i umysłowo upośledzonych do nauczania i wychowywania dzieci z
różnymi niepełnosprawnościami;
- od stawiania przed szkolnictwem celów specjalnych po utożsamianie ich z celami edukacji w ogóle;
- od różnicowania uczniów ze względu na rodzaj ich niepełnosprawności do dostrzegania ciągłości zachowanych
sprawności i ich różnic ilościowych;
- od stosowania specjalnych metod nauczania i wychowania po metodyki nauczania właściwe dla różnych dzieci z
różnymi odchyleniami od normy;
- od koncentracji na określonych dysfunkcjach niepełnosprawnego ucznia do dostrzegania złożoności osiągnięć
szkolnych we współpracy z lekarzem, terapeutą, rodziną czy społecznością lokalną;
- od kształcenia dzieci w wieku 7-15 lat po kształcenie ludzi niepełnosprawnych w każdym wieku;
4 Ukazały się m.in. następujące prace: A. Hulek: Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego;
Kadra w kształceniu specjalnym, stan obecny i perspektywy; Stan obecny kształcenia specjalnego w Polsce i jego
przebudowa; Przyszłość kształcenia specjalnego; Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. «-ai**/'«.«.» ••-$*,,.,*-
w«-.- >fcvuiij^-.>i/; IK«T,Ł/ w^i^a c,u"

Przedmowa
15
- od wąskich programów szkolnych - przedmiotów do poszerzania ich o przygotowanie ucznia niepełnosprawnego do
życia w rodzinie, w pracy, w środowisku społecznym i w tzw. czasie wolnym;
- od nauczania dzieci z jednorodnym rodzajem niepełnosprawności do nauczania dzieci z niepełnosprawnością złożoną;
- od wiązania pedagogiki specjalnej jedynie z medycyną (stąd nazwa pedagogika lecznicza) do usprawniania i rozwoju
ucznia niepełnosprawnego za pomocą procesów społecznych, psychicznych, technicznych, prawnych, kulturowych;
- od segregacji i izolacji do integracji i normalizacji we wszystkich przejawach życia indywidualnego.
Ten charakter zmian i potrzeb szkolnictwa specjalnego można określić jeszcze bardziej obrazowo: od nienormalności
do normalności, od inności do integracji, od bierności do aktywności.
Zachodzące zmiany dają szansę stworzenia dzieciom niepełnosprawnym i młodzieży równych szans rozwojowych oraz
równej jakości życia, ale zarazem wyznaczają nowe jakości organizacji szkolnictwa specjalnego, przyczyniają się do
tworzenia odpowiedniego poziomu kultury i edukacji społeczeństwa, kształcenia kadry pedagogicznej, psychologicznej
i pracowników socjalnych, wprowadzania wiedzy o ludziach niepełnosprawnych na kierunki prawnicze, ekologiczne,
architektoniczne itd., do inwestowania we wszelkie ośrodki uwzględniające potrzeby osób niepełnosprawnych we

wszystkich przedziałach wieku, żyjących w różnych sytuacjach środowiskowych.
Przedstawione wyżej przemiany kształcenia specjalnego - ściślej, niektóre jego aspekty - ukazują i to, że założenia i
cele pedagogiki specjalnej ulegają generalnie zbliżeniu do założeń i celów pedagogiki ogólnej, a niekiedy są nawet z
nią utożsamiane, np. w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Zaś zbytnie wyodrębnianie pedagogiki specjalnej z ogólnej
i zamykanie się w obrębie problematyki upośledzeń oraz przyjmowanie założeń a priori sprzyjały dokonywaniu
swoistych podziałów tej dyscypliny.
Z tymi podziałami i klasyfikacjami dziś polemizuje się m.in. i z tego powodu, że za kryterium przyjęto rodzaj i stopień
niepełnosprawności i wynikające z niego konsekwencje. Obecnie istnie-
i

16 Przedmowa
je potrzeba przesunięcia zainteresowań pedagogiki specjalnej na potrzeby ucznia niepełnosprawnego, jego sprawności
(tzw. mocna strona) oraz środowisko. Ten sposób widzenia dziecka niepełnosprawnego zmienia podejście do
klasyfikacji nauczania i wychowywania specjalnego.
Prezentowane w tym zbiorze zagadnienia rewalidacji dziecka niepełnosprawnego obejmują swym zakresem treściowym
zarówno przegląd koncepcji wychowania specjalnego, ukazanie sytuacji psychologiczno-pedagogicznej
rewalidowanych dzieci z różnymi niepełnosprawnościami. Pracę kończy ukazanie możliwości komputerowego
wspomagania rewalidacji dziecka niepełnosprawnego.
W tym miejscu serdecznie dziękuje wszystkim, którzy przyczynili się do powstania tej książki, a zwłaszcza mojej Żonie
za inspirację.

Kazimierz Jacek Zabłocki
KSZTAŁCENIE SPECJALNE W POLSKIEJ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ

Pedagogika specjalna to dział pedagogiki ogólnej, tej wieloaspektowej działalności, której zadaniem jest kształtowanie
człowieka.
Wiele poszczególnych działów pedagogiki ogólnej (wychowanie moralno-społeczne, dydaktyka, wychowanie fizyczne
i inne) jest wyodrębnianych ze względu na rodzaj czynności pedagogicznych podejmowanych w ich ramach. Inaczej
jest z pedagogiką specjalną. Jej zakres działania wyznacza nie tyle rodzaj działania, gdyż musi podejmować wszystkie
możliwe, ile swoistość podmiotu, swoistość samej jednostki oddanej pod jej opiekę. Pedagogice specjalnej bowiem
zostały powierzone jednostki w taki czy inny sposób odchylone od normy - fizycznie, psychicznie lub społecznie.
I ten właśnie fakt - fakt włączenia się we wspólny cel, jakim jest szukanie dróg "naprawy rzeczy ludzkich" - nadaje
pedagogice specjalnej wysoką rangę, i jasno określa jej miejsce w tym olbrzymim, zjednoczonym wysiłku
odnajdywania konkretnej odpowiedzi na wezwanie nauk filozoficznych, etycznych, antropologicznych, społecznych,
których zadaniem jest stworzyć wizję wzoru człowieka, jakiego potrzebuje świat.
Pedagog, idąc po linii swojej specjalności, przyjmuje zamówienie przełożenia na język działalności praktycznej wizji
teoretycznych, wybierając spośród wielu te, które on i jego środowisko uważa za najwłaściwsze i najpotrzebniejsze dla
aktualnego i przyszłego świata. Liczba tych wizji jest wielka, chociaż w swych fundamentach cel ich jest ten sam: ideał
człowieczeństwa, ^ormułu-
ją one i wyznaczają różne zakresy myśli i działalności ludzkJBJ
\ -*

18 Kazimierz Jacek Zabłocki
które od początku istnienia świadomej refleksji stawiają pytania: Jaki jest świat i życie? Czym jest człowiek i jego
godność? Jaki jest jego udział w tworzeniu świata i własnego losu?
Ten olbrzymi w swej nieprzebranej różnorodności punktów wyjścia i jednoznaczny w ogólnie ujmowanym punkcie
dojścia aksjologiczny ideał człowieka, do którego ludzkość ma dążyć, zarysowuje się dla pedagogiki jako nakaz
szukania środków w celu jego osiągnięcia. Ukształtowanie człowieka o godności, jakiej się po nim oczekuje, staje się
racją bytu, ogólnym celem wszystkich gałęzi pedagogiki.
Pedagogika specjalna musi spełniać swoje specyficzne zadania w obrębie naczelnych zadań pedagogiki ogólnej. Należy
ją ujmować jako gałąź pedagogiki ogólnej. Jest to ważne dlatego, że charakter jej działalności - czy nazwiemy go
ratowniczym, czy naprawczym - dopiero wtedy nabiera głębokiego sensu i bogactwa treści, gdy będzie to działalność
zawsze zorientowana na całokształt realizowania w człowieku człowieka na miarę możliwości upośledzonych
jednostek.
A więc, z jednej strony, musimy traktować pedagogikę specjalną jako integralną całość, z drugiej strony jednak,
wymaga ona tak daleko idącej indywidualizacji, jak żadna gałąź pedagogiki ogólnej zarówno w teoretycznych
badaniach, jak i w "strategii wychowawczej". Musi uwzględniać problematykę szczegółową poszczególnych rodzajów
upośledzeń. Stąd jest pożądane, aby tworzyły się, różnicowały i pogłębiały odrębne działy pedagogiki specjalnej.
Odnosi się to zarówno do badań naukowych, jak i - co trzeba z całym naciskiem podkreślić - do spraw warsztatowych,
w których swoistość metod i organizacji pracy zaznacza się wyraźnie. Ale tu znów występuje trudność, sygnalizowana
również i przez zagraniczną literaturę specjalistyczną, polegająca na tym , że nie można przygotować pracownika
wąskiej specjalizacji, ponieważ może zajść sytuacja, dla której dany pracownik będzie musiał zmienić dział pracy.
Z biegiem czasu rozszerza się zakres oddziaływań pedagogiki specjalnej od strony zadań, jakie pedagog specjalny musi

podjąć w odpowiedzi na nowe zapotrzebowania społeczne. Dawno minę-

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
19
ły już czasy, kiedy funkcja pedagoga specjalnego sprowadzała się tylko do nauczania.
1. Pedagog specjalny, by osiągnąć cel swej pracy, jakim jest doprowadzenie jednostki odchylonej od normy do
poziomu jej dostępnego, musi oddziaływać na nią w sposób zintegrowany w zakresie wszystkich działów pracy
pedagogicznej. Wszystkie zadania pedagoga specjalnego w wysokim stopniu przekraczają tradycyjne zadania i formy
pracy nauczyciela. Stąd i przygotowanie go do zawodu powinno być inne, gdyż musi odbiegać od jednokierunkowego
przygotowania tylko do funkcji nauczyciela szkolnego.
2. Wraz z postępem wiedzy i rozwojem opieki społecznej mnożą się funkcje, do których pedagog specjalny będzie
powoływany. Pedagog specjalny musi zostać przygotowany do pełnienia wielorakich funkcji:
a) ze względu na rozpiętość wieku wychowanków (praca nad nimi powinna być prowadzona od poczęcia do końca
życia);
b) ze względu na rozpiętość i rodzaj odchylenia od normy: wszystkie rodzaje uszkodzeń, a nieraz ich nakładanie się
(upośledzenia sprzężone) oraz wszystkie stopnie ich nasileń (od lekkich do najcięższych), również pewne cięższe formy
tzw. mikrodefektologii, dające wtórne ogólne zaburzenia, przeważnie nerwicowe;
c) ze względu na formy pracy:
- wszystkie formy nauczania i wychowania jednostek odchylonych od normy: praca terapeutyczno-wychowawcza w
żłobkach i przedszkolach, nauczanie rewalidacyjne we wszystkich typach szkół specjalnych, łącznie z różnymi formami
kształcenia zawodowego, nauczanie specjalistyczne w klasach specjalnych szkół normalnych, pomoc udzielana
doraźnie nauczycielowi szkół normalnych w trudnych przypadkach z dziećmi normalnymi (aktualne zwłaszcza w
szkołach zbiorowych), nauczanie indywidualne w domach dzieci chorych i kalekich, zajęcia terapeutyczno-adaptacyjne
w zakładach dla ciężko upośledzonych dzieci oraz prace terapeutyczno-wychowawcze we wszystkich typach
internatów (internat otwarty i zamknięty, w tym żłobki);

20
Kazimierz Jacek Zabłocki
- wszystkie formy pracy pozaszkolnej i różne formy terapii zajęciowej, różnego typu zajęcia pozaszkolne: obozy
rekreacyjne, wędrowne kolonie dziecięce i młodzieżowe, wczasy dla dorosłych odchylonych od normy itd.;
- różne formy pracy profilaktycznej, zwłaszcza w zakresie profilaktyki wtórnej, skierowanej przeciw pogarszaniu się
zastanego, utrwalonego już stanu, względnie niedopuszczenie do obniżenia poziomu poprawy już osiągniętej;
- współpraca z lekarzem, psychologiem i innymi specjalistami w poradniach diagnostycznych, poradniach dla rodziców
dzieci i młodzieży kalekich, w poradniach dla młodzieży z różnego typu odchyleniami od normy,
- akcje rewaloryzujące środowisko jednostek odchylonych od ; normy, zwłaszcza pomoc udzielana w tym zakresie
rodzinie (naświetlanie zagadnień związanych z zaburzeniami dzieci, s porady pedagogiczno-terapeutyczne,
pośredniczenie w kon-! taktach z właściwymi instytucjami społecznymi, akcja propa-i gandowa w stosunku
do całego społeczeństwa ludzi zdrowych i uświadamianie ich o przyczynach, objawach i skutkach upośledzeń, o
możliwościach osiągnięć rewalidacyjnych i resocjalizacyjnych, o formach pracy podejmowanej w zależności od rodzaju
upośledzenia itd.);
- praca pedagogizująca pracowników zakładów leczniczych, pracowników zakładów pracy itd.;
- praca w charakterze współtwórcy tzw. środowiska terapeutycznego w zakładach leczniczych;
- praca diagnostyczno-terapeutyczna w zakładach pracy chronionej i spółdzielniach inwalidów w połączeniu z
poradnictwem, praca terapeuty zajęciowego i rozrywkowego w świetlicach i "przy łóżku";
- praca naukowo-badawcza z dziedziny pedagogiki specjalnej;
- prace popularnonaukowe z tejże dziedziny i inne.
We wszystkich tych zakresach terapeutyczna praca pedagoga specjalnego ma charakter diagnostyczny, powinna
również być najściślej powiązana z pracą członków wielospecjalistycznych zespołów.
W zakresie podmiotu pedagogiki specjalnej zaznaczają się w ostatnich czasach pewne tendencje zmian: **.

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
21
1. Przede wszystkim istnieją tendencje dzielenia pedagogiki specjalnej na różne, niezależne dyscypliny tworzące całość;
dyscypliny te dotąd były jej podspecjalizacjami.
2. Zakres jednostek odchylonych od normy, jakimi zajmuje się pedagogika specjalna, stopniowo ulega rozszerzeniu w
następujących kierunkach:
a) w związku z badaniami biopsychologicznymi, które wykazały wielkie znaczenie w sensie pozytywnym i
negatywnym dla rozwoju wpływów okresu wczesnego dzieciństwa, przesunięto działalność pedagogiczną (a również
rewalidacyjną) na lata najwcześniejsze, łącznie z niemowlęctwem;
b) został też rozszerzony zakres oddziaływania pedagogiki specjalnej na wiek dojrzały;
c) inna zmiana, jaka dokonała się mniej więcej od II wojny światowej, dotyczy przesunięcia zainteresowania
pedagogów specjalnych z wyraźnie zróżnicowanych stanów upośledzenia na mniej wyraźne;
d) jeszcze inna zmiana, jaka daje się obecnie zauważyć, to zainteresowanie pedagogów specjalnych - zarówno

teoretyków, jak i praktyków - najcięższymi kalectwami, które dotąd były domeną opieki społecznej (np. głębokim
upośledzeniem umysłowym, głucho-ślepotą), praktyka rewalidacyjną wykryła bowiem nieznane dotąd możliwości
rewalidacyjne tych jednostek;
e) w związku z rozkwitem techniki zastosowano w rewalidacji cały szereg nieznanych dotąd aparatur, protez i środków
lo-komocyjnych i dostosowano odpowiednio do tego metody rewalidacyjne;
f) w związku ze szczególnym zaakcentowaniem drugoroczności i ogólnym stwierdzeniem niskiego poziomu osiągnięć
szkolnych zwrócono uwagę na zjawisko mikrodefektologii; te mało zaznaczające się wady, obniżające jednak
możliwości normalnego uczestnictwa w lekcji, nie należą jednak do pedagogiki specjalnej, lecz do leczenia
reedukacyjnego; tylko wtedy, gdy przy tych słabych wadach występują zjawiska wtórne, jak np. silne zaburzenia
nerwicowe czy emocjonalne związane z niewłaściwą na nie reakcją otoczenia (np. do-

22
Kazimierz Jacek Zabłocki
kuczanie kolegów), potrzebna jest pomoc pedagoga specjalnego.
Przedmiotem pedagogiki specjalnej -jak każdej gałęzi pedago-' giki - jest wychowanie, tzn. kształtowanie osobowości,
zaś wy-> chowywanie specjalne zajmuje się (od strony teoretycznej i praktycznej) kształtowaniem osobowości danej
jednostki, zwracając szczególną uwagę na usuwanie lub zmniejszanie konsekwencji odchyleń od normy. Jest to jakby
podanie potrójnej specyfikacji pedagogiki specjalnej:
1. W stosunku do badań nauk praktycznych, które w przeciwieństwie do badań obiektywnych (zajmujących się
obiektywnymi zależnościami przyczynowymi) mają zmienić obiektywne stany rzeczy według założonych
różnorodnych celów pozabadaw-czych.
2. W stosunku do tych nauk praktycznych, które wyodrębnia się jako pedagogiczne, realizujące zadanie kształtowania
pożądanej osobowości.
3. W stosunku do swoistości zadań pedagogiki specjalnej, która w obrębie ogólnych celów pedagogiki ogólnej ma
swoje własne zadania naprawcze w zakresie różnych form dewiacji, jakim ulegają wychowankowie pedagogiki ogólnej.
Tak więc pedagogika specjalna wraz z innymi naukami praktycznymi jest dyscypliną celowościową, co sprawia, że
działania pedagogów specjalnych mogą być zamierzone i wykonalne.
1. Lata dwudzieste i trzydzieste - okres międzywojenny \
Datą rozpoczynającą nasze krótkie rozważania uczyniliśmy rok 1918 - rok, w którym Polska odzyskała niepodległość1.
W dekrecie z 7 lutego 1919 r. - pierwszym dokumencie regulującym problemy oświatowe niepodległej Polski, podjęto
działania na rzecz dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, niewidomych i moralnie zaniedbanych. Dokument ten
zawierał zapis o objęciu obowiąz-
1 Patrz: St. Mauersberg (red.): Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. PWN, Warszawa 1990.

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
23
kiem szkolnym dzieci niepełnosprawnych. Zapis ten został pogłębiony w ustawie z dnia 11 marca 1932 r. o ustroju
szkolnictwa.
Na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych istniały w Polsce tylko nieliczne placówki działające na rzecz dzieci
niepełnosprawnych.
W 1922 roku w Warszawie został założony Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej kierowany od początku przez
Marię Grze-MX>rzewską. PIPS od 1974 roku zostaje przekształcony w WSPS.
Przełomem w polskiej pedagogice specjalnej była myśl Sergiu-Nza Hessena, który ostrzegał przed "izolacyjnym
wychowaniem", tj. przed skupianiem się pedagogów specjalnych na izolowanym od otoczenia wychowywaniu dziecka
niepełnosprawnego. Poglądy te przedkładały treści społeczno-kulturowe nad treści tech-n iczno-biologiczne.
W pierwszej ćwierci XX wieku oświatę zdominował progresy-wizm pedagogiczny. Był to ruch, który wpłynął na
rozwój pedagogiki niepełnosprawnych. "Nowe wychowanie" to zwrócenie się W stronę zainteresowań dziecka, wejście
w jego środowisko spo-bczne.
W 1934 roku wprowadzono polski system zapisu alfabetem Brail-b'a, a w 1936 zasady selekcji do szkół dla dzieci
upośledzonych.
I. Od lat czterdziestych do lat osiemdziesiątych
Działania wojenne spowodowały znaczny wzrost liczby dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, a także brak wielu
nauczycieli. Po Wojnie przystąpiono do prac nad szkolnictwem specjalnym.
W 1951 roku zreformowano zasady selekcji dzieci do szkół spe-• (nlnych. W 1956 roku w placówkach specjalnych
pozostawało bli-ko 21 tysięcy dzieci. Władze polityczne i oświatowe uznały, że problem niepełnosprawnych wynika z
zaniedbań społeczno-> konomicznych. Negowano wiedzę psychologiczną i metodyczną n d/icciach upośledzonych. W
tym samym roku ukazał się "De-JłiH o obowiązku szkolnym" nakazujący naukę także dzieciom
II,MI. mym za niezdolne do nauki w normalnych szkołach podsta-

24
Kazimierz Jacek Zabłocki
W 1958 roku otwarto na Uniwersytecie Warszawskim Katedrę ; Pedagogiki Specjalnej. Kształcenie kadr -
podejmowały z czasem również inne placówki. Pod koniec lat pięćdziesiątych na posiedzeniu Komisji Oświaty i Nauki

Sejmu zapowiedziano rozszerzenie zakresu działania pedagogiki specjalnej na dzieci niedosłyszące, niedowidzące itp.
Lata sześćdziesiąte to lata bezbarwne dla pedagogiki specjalnej. Można mówić o małej stabilizacji, ale na bardzo
niskim poziomie. W 1961 roku uchwalono ustawę o rozwoju oświaty, która w artykule 20 określała zasady kształcenia
dzieci niepełnosprawnych. Podjęto tworzenie klas specjalnych przy placówkach dla dzieci pełnosprawnych.
W 1963 roku zorganizowano w Warszawie pierwszą "szkołę życia" - placówkę dla dzieci głębiej upośledzonych
umysłowo. Był to okres powolnego budowania teorii pedagogiki specjalnej.
W roku 1970 odbyła się druga rejestracja dzieci niepełnosprawnych. W maju 1973 roku ukazał się "Raport o stanie
oświaty", w którym zawarto krytyczną ocenę szkolnictwa specjalnego. Stwierdzono, że nie spełnia ono swoich zadań,
bo 80 tysięcy dzieci przebywa poza szkołą specjalną. Wytknięto w nim braki kadrowe i zły system selekcji do szkół
specjalnych. Przed pedagogami specjalnymi postawiono nowe zadania. Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało
"Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami
rozwojowymi". Określiły one na wiele lat kierunki rozwoju eduka-'\ cji specjalnej w Polsce. Po raz pierwszy
upomniano się oficjalnie ;* 'o interesy dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju l intelektualnego i z
fragmentarycznymi deficytami i zaburzenia-:| mi rozwoju.
'•• Wymusiło to podjęcie środków zaradczych, modyfikację systemu oświatowego i otwarcie się Polski na
współpracę z krajami zachodnimi. Można powiedzieć, że podjęto środki zaradcze, zaczęto modyfikować system nauki i
liberalizowano życie społeczne. Podejmowano badania naukowe nad dziećmi i młodzieżą oraz osobami
niepełnosprawnymi. Zaczęły być to badania systemowe. 1 W latach osiemdziesiątych zbliżyły się dwa nurty:
pedagogika rewalidacyjna i pedagogika rehabilitacyjna. Uspołeczniono edu-

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
25
kację specjalną, pomijając instytucje państwowe. Wiele osób podjęło opiekę nad osobami niepełnosprawnymi. Rodzice
i opiekunowie osób niepełnosprawnych, sami niepełnosprawni zaczęli zakładać stowarzyszenia, fundacje, grupy
charytatywne na rzecz wspierania osób niepełnosprawnych. Wśród wielu przyczyn takiego stanu rzeczy najistotniejsze
są dwa czynniki:
- krach gospodarczo-ekonomiczny państwa który dotknął osoby najsłabsze, w tym niepełnosprawnych;
- asymilacja w społeczeństwie ideałów psychologii humanistycznej.
Ówczesne zdarzenia potwierdziły, z jednej strony, słabość pań-pt wa, z drugiej udowodniły wielkie możliwości
indywidualnego (własnego) wpływania na sukcesy i niepowodzenia życiowe.
Trudno podać liczbę ruchów na rzecz niepełnosprawnych w tamtym okresie, szacuje się, że było ich około 150. Warto
wspomnieć, że społeczna działalność wspomagająca niepełnosprawnych Jłin w Polsce dobre tradycje. Jest prowadzona
szeroko zakrojona (l/,iałalność organizacyjna, propagandowa, wydawnicza, rewalida-oyjna i rehabilitacyjna.
Reasumując, na złożony obraz współczesnej edukacji osób niepełnosprawnych składa się wiele czynników:
1. Doświadczenie wynikające z organizowanego w różnych instytucjonalnych formach nauczania i wychowania dzieci
upośledzonych.
2. Różne kierunki i formy kształcenia nauczycieli dla szkolnictwa specjalnego.
3. Zainteresowanie w okresie międzywojennym i powojennym dziećmi z niepowodzeniami szkolnymi.
4. Rozwój rehabilitacji osób niepełnosprawnych, którego istotnym czynnikiem jest edukacja; bez elementu
pedagogicznego przystosowanie do nowych warunków byłoby bardzo trudne.
5. Dążenia rodziców do kształcenia ich dzieci wraz z dziećmi
niepełnosprawnymi. (>. Rozwój idei humanitarnych, wcielanych w życie poprzez
służby socjalne. , Postęp edukacji ogólnej, specjalnej i w naukach pokrewnych.

26 Kazimierz Jacek Zabłocki
•* Stan obecny edukacji specjalnej jest więc wynikiem myśli humanistycznej, rozwoju różnych nauk, wysiłków
oddanych tej problematyce, pracy jednostek, placówek oświatowych, narodowych i międzynarodowych organizacji
społecznych.
Jaką ewolucję przebyła edukacja specjalna w okresie powojennym? W największym skrócie można powiedzieć, że
zmiany prowadziły od nienormalności do normalności, od bierności do aktywności, od izolacji do integracji. Taki
kierunek zmian zmierza do zapewnienia dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej i pełnosprawnej równych szans
rozwojowych i poprawy jakości życia.
Obecnie skupimy się na niektórych aktualnych problemach edukacji specjalnej. Zastanowimy się, jakie wartości i cele
rysują się przed nią. Różni autorzy kładą nacisk na różne problemy, ale w ich pracach można odnaleźć wspólne
nastawienie i sprecyzować następujące cele:
- humanitarny: jednostce upośledzonej i słabszej należy zapewnić szczególne prawo do pomocy w uzyskaniu pełni
rozwoju i uznania w środowisku społecznym;
- utylitarny: upośledzonego należy przygotować jak najlepiej do pracy zawodowej i w miarę możliwości uniezależnić
go od pomocy społecznej;
- wychowawczy: jednostkę upośledzoną należy wszechstronnie kształcić i umożliwić jej optymalny rozwój, tak aby jak
najlepiej mogła spełniać swoje zadania społeczne. Co niesie dla edukacji teraźniejszość i przyszłość? Znajdujemy się w
chwili ostrego kryzysu edukacji i w okresie wysuwania różnych koncepcji wartości, które powinny lec u jej podstaw.
Nowoczesny system edukacyjny powinien kształtować osobowość ludzką w toku szeroko rozumianego uczestnictwa

społecznego, a więc aktywności życiowej. Rośnie zapotrzebowanie na ludzką twórczość i inicjatywę, na umiejętność
myślenia i współdziałania. W propozycjach Ministerstwa Edukacji Narodowej z lipca 1991 roku zapisane jest m.in., że
nowe kształcenie ogólne będzie pomagało uczniom: żyć zgodnie z samym sobą, efektywnie współdziałać w ramach
różnego rodzaju grup, korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji. Wspólne założenia i cele pedagogiki
ogólnej i specjalnej ulegną zbliżeniu, na pewnych odcinkach utoż-;

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
27
sarnią się dzięki badaniom porównawczym nad edukacją osób pełno- i niepełnosprawnych. Wartości, cele edukacji
specjalnej wywodzą się więc z potrzeb edukacyjnych ludzi niepełnosprawnych, celów pedagogiki ogólnej i licznych
uwarunkowań.
Główne tezy edukacji specjalnej, sformułowane na podstawie doświadczeń, analiz i badań naukowych, rzutują na
twierdzenia, które tkwią u podstaw współczesnej edukacji specjalnej. Są to następujące twierdzenia:
1. Efektywność edukacji specjalnej wiąże się z potrzebami psychicznymi i społecznymi osób niepełnosprawnych, a nie
z rodzajem i stopniem upośledzenia.
2. Sprawność psychiczna, społeczna i fizyczna jest tak zróżnicowana, że rozgraniczenie między pełno - i
niepełnosprawnymi staje się przynajmniej dla 1/3 populacji niemożliwe.
,'J. Istota edukacji specjalnej sprowadza się do indywidualnego traktowania osób niepełnosprawnych w procesie
nauczania.
4, Zasady edukacji przenikają cały proces normalizacji życia osób niepełnosprawnych, w tym ich rehabilitacji. Powrót
osoby niepełnosprawnej do maksymalnej normy w życiu polega na uczeniu się nowych sprawności i umiejętności.
ft. Istnieje teoria pedagogiki, którą obecnie nazywamy specjalną, rewalidacyjną czy rehabilitacyjną. Jednostka może
być niepełnosprawna z przyczyn somatycznych, psychicznych, społecznych i fizycznych. Powyższe twierdzenia rzutują
na cele edukacji specjalnej oraz
programy nauczania.
H, Współczesne założenia kształcenia specjalnego
Charakterystyczną cechą współczesnych systemów oświaty jest objęcie nauczaniem wszystkich dzieci, a więc także
upośledzonych, i zapewnienie każdej jednostce warunków do osiągania A-N/echstronnego rozwoju. W ostatnich latach
podjęto intensywne d/iałania zmierzające do poprawy sytuacji dzieci z pogranicza upośledzenia i dzieci wykazujących
trudności w szkole normal-1'onadto rozwijają się różnorakie formy opieki i kształcenia

28 Kazimierz Jacek Zabłocki
specjalnego dzieci upośledzonych umysłowo, fizycznie i z zaburzeniami charakterologicznymi. Skuteczność form
specjalnej pomocy zależy przede wszystkim od przygotowania kadry pedagogicznej, która udziela tej pomocy i potrafi
ocenić potrzeby dziecka upośledzonego.
Podstawowe cele pedagogiki specjalnej sprowadzają się do wychowania i nauczania jednostek upośledzonych, które
bez specjalnej pomocy nie zdołałyby osiągnąć możliwego dla nich stopnia rozwoju. Cele te nie ulegały zasadniczym
zmianom w dziejach pedagogiki specjalnej. Bardzo znaczące przeobrażenia dokonały się w organizacji i metodach jej
pracy.
We wczesnym okresie rozwoju pedagogiki specjalnej dominującym czynnikiem w działalności opieki specjalnej było
rozwijające się w społeczeństwach XIX wieku poczucie odpowiedzialności także za dzieci upośledzone, a więc były to
względy natury humanitarnej. Obecnie argumentacja humanistyczna nie jest jedynym względem. Hasła humanitarne nie
są dziś kwestionowane, lecz w pełni akceptowane. Powszechnie uznaje się jednostki upośledzone za równoprawne,
uznaje się także ich prawo do specjalnej pomocy i opieki w zależności od rodzaju i stopnia upośledzenia. Jednym
słowem chodzi o to, aby przez najskuteczniejsze metody przystosować osoby upośledzone do aktywnego udziału w
życiu społecznym i w pracy zawodowej.
Jednostki upośledzone żyją w społeczeństwie, w którym warunki egzystencji i normy życia dostosowane są przede
wszystkim do potrzeb ludzi normalnych. Przystosowanie do tych warunków i do coraz bardziej złożonych wymogów
społecznych jest dla nich trudne i często niemożliwe bez pomocy. Ponadto ciągła rywalizacja i technicyzacja życia
stwarzają dodatkowe trudności osobom upośledzonym. Nakłada to dodatkowe obowiązki na pedagogikę specjalną.
Oczywiście, zadania te nie mogą zostać spełnione bez wzrastającego udziału całego społeczeństwa w pomocy słabszym
i upośledzonym. Skuteczność działania rewalidacyjne-go zależy także od możliwie wczesnego udzielenia pomocy
zainteresowanym.
Ważnym elementem występującym przy ograniczonych możliwościach osób upośledzonych jest stosowanie
specjalnych metod

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
29
dydaktycznych i wychowawczych. Upośledzenia wywołujące trudności poznawcze są bardzo różne: niektóre dzieci nie
mogą odbierać określonych informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem i przyswajaniem
informacji. Stąd też wniosek, iż metody i środki, a także cele kształcenia muszą być dostosowane do indywidualnych
trudności poznawczych danej osoby. Proces nauczania dzieci niewidomych musi być oparty na innych założeniach
dydaktycznych niż proces nauczania głuchych. Dla poszczególnych rodzajów upośledzeń istnieją też oddzielne

metodyki nauczania i wychowania.
Podstawowe cele kształcenia są jednak takie same, niezależnie od rodzaju upośledzenia. Ważny jest optymalny rozwój
jednostki i jej najlepsze przystosowanie do życia w normalnym środowi-Hku. Z tego wynikają ogólne założenia i
zasady wychowania specjalnego, które w pedagogice specjalnej określa się mianem zasad rewalidacji.
Pojęcie rewalidacji mieści w sobie dążenie do przywrócenia /drowia osobom pozbawionym go w jednym lub wielu
zakresach, l'rżywrócenie dzieciom całkowitego zdrowia, a więc całkowita rewalidacja, jest możliwe tylko w stosunku
do dzieci przewlekle i-horych. W stosunku do pozostałych dzieci pojęcie rewalidacji należy rozumieć w znaczeniu
przenośnym. Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upo-nledzonych,
zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju. Zasadnicze kierunki działania rewalidacyjnego to:
l. Maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, i cech, które są najmniej uszkodzone.
Upośledzenie ma bardzo często charakter upośledzenia parcjalnego, np. w przypadku uszkodzeń lub braku organów
zmysłowych. Jest więc konieczne, aby nieuszkodzone siły biologiczne, wykazujące najbardziej podatne możliwości
rozwojowe, zaktywizować i ukształtować najpełniej.
'2. Wzmacnianie i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub fizycznych.
Jeśli uszkodzenie organów poznawczych nie jest całkowite, należy dążyć do maksymalnego wykorzystania pozostałych
możliwości rozwoju.
l

30 Kazimierz Jacek Zabłocki
3. Wyrównanie i zastępowanie deficytów biologicznych i rozwojowych. Chodzi tu o zastępowanie jakiegoś braku
innym czynnikiem lub funkcją, np. w lecznictwie zastąpienie (kompensacja) niedoczynności jednej nerki przez drugą.
W psychologii indywidualnej mianem kompensacji określa się dążenie do wyrównania poczucia niższej wartości drogą
działań w tej samej (kompensacja bezpośrednia) lub innej dziedzinie życia psychicznego (kompensacja pośrednia).
W zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym czynnikiem terapeutyczno-wychowawczym. U dzieci
upośledzonych typowymi objawami są poczucie lęku, niepewność, zniechęcenie. Na tym tle powstają zjawiska agresji
lub rezygnacji, bariery rozwojowe, które mogą być przezwyciężane przez wzmocnienie w dziecku poczucia wartości.
Stwarza mu się warunki, w których jego postępy oceniane są pozytywnie. Jest to jedna z form działania
kompensacyjnego.
U dzieci z odchyleniami od normy upośledzenie nie zawsze jest wynikiem ogólnej słabości rozwojowej, lecz
niemożności wyrównania funkcji uszkodzonych przez te, które są zdrowe. Dziecko niewidome, na przykład, bez
racjonalnej pomocy otoczenia nie jest w stanie samodzielnie wykorzystać możliwości rozwojowych. Przyczyną tego
stanu rzeczy jest to, że dzieci upośledzone, które zbyt późno objęto opieką specjalistyczną, wykazują różnorakie objawy
zahamowań rozwojowych. Działanie kompensacyjne zmierza więc w kierunku wyrównania braków przez rozwój
funkcji zastępczych. Ponadto jego celem jest dążenie do tego, aby upośledzenie w określonej dziedzinie nie
spowodowało niedorozwoju całej osobowości.
W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia działania wzmacniające, usprawniające i substytucyjne są inne. Muszą
bowiem zostać dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka. W każdym wypadku rewalidacja musi być
oparta na:
a) poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii życia, charakteru oraz stopnia kalectwa;
b) uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego;
c) zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach;

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
31
d) zorientowaniu się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośledzoną;
e) uwzględnieniu czynników, które podnoszą próg tolerancji na frustrację;
f) zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje;
g) dostosowaniu pracy do sił i możliwości osoby upośledzonej. Rewalidacja dzieci upośledzonych, tak jak wychowanie
jedno-(tnk normalnych, powinna być oparta na ogólnych zasadach. Oto najważniejsze z nich:
J. Zasada akceptacji, zgodnie z którą dziecko upośledzone ma prawo do szczególnej opieki i pomocy. Takie dziecko
akceptuje się nie jako dziecko specjalne, ale jako dziecko, które jest obarczone większymi trudnościami rozwojowymi.
2. Zasada pomocy - ma ona zastosowanie w każdym działaniu pedagogicznym. Każde dziecko ma prawo do pomocy w
procesie rozwoju. Zasada ta ma szczególne znaczenie w wychowaniu dziecka upośledzonego, które nie jest zdolne do
osiągania pełni rozwoju bez pomocy socjalnej.
3. Zasada indywidualizacji - zasadę tę trzeba rozpatrywać w dwóch aspektach. Po pierwsze, jako dydaktyczną,
zmierzającą do dostosowania procesu nauczania do indywidualnych właściwości dziecka. Po drugie, ma ona
uwidaczniać indywidualny cel kształcenia. Ma to szczególne znaczenie, gdyż rodzaje upośledzeń, a więc i możliwości
rozwojowe, są bardzo różne. Nie może tu być mowy o schematach, gdyż każdy powinien rozwijać się według
swoistych warunków psychofizycznych.
4. Zasada terapii pedagogicznej, która przypomina o konieczności uwzględnienia problemu leczenia przy rewalidacji
dziecka upośledzonego. Terapia pedagogiczna wspiera działania terapeutyczne lekarzy lub współdziała z
psychoterapeutą; prowadzona jest niezależnie od innych form leczniczych. Najczęściej stosuje się ją w przypadku
zaburzeń funkcjonalnych, np. na tle niepowodzeń w szkole. Terapia pedagogiczna może być realizowana w trzech

formach:
- przygotowawczej, zmierzającej do ustalenia osobniczych trudności wychowawczych, t ~. >

32
Kazimierz Jacek Zabłocki
s.! - oddziaływania na środowisko wychowawcze drogą poradnictwa (np. rodzicom),
- stosowania środków terapeutycznych przez odpowiednią organizację pracy w grupie wychowawczej. 5. Zasada
współpracy z rodziną zakłada ścisłe współdziałanie pedagoga z lekarzem specjalistą i psychologiem, a w stosunku do
dziecka społecznie niedostosowanego także z opiekunem społecznym lub kuratorem. Ważne jest, by współdziałanie
nauczyciela z rodziną zaczęło się jak najwcześniej, a nie dopiero wtedy, gdy dziecko zostaje przyjęte do szkoły.
Prawidłowe postępowanie z dzieckiem we wczesnym okresie życia jest szczególnie ważne dla jego rozwoju. Błędy
wychowawcze popełniane są zwłaszcza we wczesnym okresie życia, gdy rodzice nie są jeszcze dobrze zorientowani w
potrzebach dziecka. Istotne dla procesów rewalidacyjnych jest, aby zasady te występowały obok siebie, uzupełniały się
i oddziaływały na siebie. Wówczas proces rewalidacyjny dzieci upośledzonych można uznać za pełny.
4. Filozoficzne idee w kształceniu specjalnym
Integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami
od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych. Umożliwi im to wzrastanie w gronie zdrowych
rówieśników. Zwolennicy integracji oprócz własnych, pozytywnych doświadczeń, przywołują wyniki uzyskiwane w
rehabilitacji osób dorosłych. Jednym z głównych celów rehabilitacji (od samego początku) było włączanie osób
poszkodowanych na zdrowiu w normalne życie codzienne. Celem integracji jest bowiem umożliwienie osobom
poszkodowanym na zdrowiu prowadzenia normalnego życia, o ile to możliwe na tych samych warunkach, co innym
członkom grup społecznych. Integracja zakłada udostępnienie młodzieży upośledzonej na zdrowiu korzystania ze
wszystkich stopni szkolnictwa - podstawowego, ogólnokształcącego i zawodowego - z których korzysta młodzież
zdrowa.
W państwach skandynawskich wprowadza się dlatego dodatkowe pojęcie - "normalizacja": jest to zabezpieczenie
osobom upo-

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
33
śledzonym takich warunków, jak osobom zdrowym, aby mogły żyć, rozwijać się i mieć takie same osiągnięcia jak ich
pełnosprawni rówieśnicy.
Osoba poszkodowana na zdrowiu, mimo że z racji swego upośledzenia jest pod pewnymi względami inna, nie jest
całkowicie odmienna i może funkcjonować prawidłowo dla siebie i społeczeń-utwa. L. Wessman w analizie systemu
integracyjnego wyróżnia Integrację przez zastosowanie odpowiednich urządzeń oraz integrację funkcjonalną. Oba
rodzaje integracji polegają na włąpze-tiiu otoczenia fizycznego takich ułatwień technicznych i orfani-Kncyjnych, które
zapewnią osobom upośledzonym jak najlepsze funkcjonowanie. Osoby te mieszkają, pracują i spędzają czas wolny w
takich samych warunkach jak osoby pełnosprawne. Integracja przez zastosowanie odpowiednich urządzeń jest
warunkiem i 11 legracji funkcjonalnej.
Najkorzystniejszy jest taki system kształcenia i wychowania il/,ieci i młodzieży z odchyleniami od normy, który
pozwala zaspokoić różne potrzeby wychowanków. Wychodząc z założeń, że M/,kolnictwo specjalne jest składową
częścią kształcenia w ogóle, w zakresie systemu integracyjnego wyłoniono dotąd główne formy kształcenia dzieci i
młodzieży:
- włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach,
- specjalne klasy w zwykłych szkołach,
- specjalne szkoły z możliwością zamieszkania w internacie.
W niektórych państwach idea integracji realizowana jest w ten K|»osób, że dzieci zdrowe włącza się na pewien czas do
klas lub n/.kół specjalnych. Czyni się to ze względu na obopólne korzyści -d/.ieci upośledzonych i zdrowych. Dzieci z
odchyleniami od normy mają możliwości przebywania wśród dzieci pełnosprawnych. Poznają wtedy ich potrzeby i
sposoby ich zaspokajania. Dzieci wirowe zaś przekonują się, jak wiele wspólnego mają z nimi ich upośledzeni koledzy.
Ta forma integracji ma szczególne znaczenie w kształtowaniu wzajemnych postaw.
Doświadczenie wykazuje, że możliwości włączania upośledzonych do zwykłych szkół są o wiele wyższe niż się sądzi.
Na przykład w Szwecji dzieci z upośledzeniami narządów ruchu umiesz-

34 Kazimierz Jacek Zabłocki
cza się w zwykłych szkołach. Te, które wymagają specjalnej opieki lekarskiej, mieszkają w internacie. Inne
doświadczenia wskazują, że dzieci lekko umysłowo upośledzone zdobywają więcej wiadomości, ucząc się w klasach
zwykłych. Lepiej natomiast przystosowują się do wymagań szkoły w klasach specjalnych, organizowanych na terenie
zwykłych szkół.
Integracja może mieć też różne stopnie. Stopień integracji zależy od poziomu sprawności fizycznej, psychicznej i
społecznej dziecka. Najmniejsze możliwości integracji mają dzieci umysłowo upośledzone w stopniach cięższych oraz
ze złożonymi schorzeniami lub kalectwem.
Ruch integracyjny zapoczątkowała krytyka wad szkoły specjalnej i innych form opieki instytucjonalnej. Przeciwnicy
szkół specjalnych przypisują im ekskluzywność, skażenie "innością" stawiające uczniom zbyt małe wymagania.

Zarzuca się też statyczność programów nauczania oraz przekonanie o specyficznym i innym charakterze cech
osobowości ich wychowanków. Zwolennicy integracji twierdzą, że segregacja hamuje właściwy przepływ informacji
między upośledzonym a światem zewnętrznym, co prowadzi do wzajemnych uprzedzeń. W zwykłych szkołach uczy się
dzieci i młodzież upośledzoną tego, co decyduje o wypełnianiu zadań, jakie czekają na nie w przyszłości. Potwierdzają
to doświadczenia przeprowadzone w Danii. Otóż porównano po pięciu latach wyniki uzyskane przez kilkudziesięciu
głuchych uczących się w zwykłej szkole i w szkole specjalnej. Okazało się, że dzieci uczęszczające do zwykłej szkoły
były lepiej przystosowane do życia.
Trzeba jednak pamiętać, iż aby integracja dała spodziewane rezultaty, muszą poprzedzać ją różne czynności
przygotowawcze. Chodzi tu między innymi o przygotowanie rodziców, pedagogów oraz zapewnienie odpowiednich
pomocy naukowych i technicznych. Doświadczenia pokazują, że jeżeli nie można zapewnić upośledzonym
odpowiednich warunków w zwykłych szkołach, to nie powinno się ich tam umieszczać. Włączenie do szkoły zwykłej w
takiej sytuacji byłoby wręcz szkodliwe.
Sukces systemu integracyjnego zależy przede wszystkim od maksymalnego usprawnienia i usamodzielnienia
upośledzonego dziecka. Od wczesnego dzieciństwa należy dziecko utwierdzać

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej
35
w przekonaniu, że może ono uczęszczać do zwykłej szkoły, że tam odzyska sprawność fizyczną, samodzielność i
przekonanie o swo-jnj wartości. Włączaniu dzieci i młodzieży w zwykłe formy kształ-inmia i wychowania sprzyja
obecnie indywidualizowanie procesu nauczania w zwykłych szkołach. L. Lessman zwraca uwagę na •zereg sytuacji,
które mogą ułatwić integrację osób z odchyleniami od normy.
Po pierwsze, im mniejsza liczba uczniów upośledzonych włączonych do zwykłej szkoły, tym łatwiejsza i skuteczniejsza
jest integracja. Największe trudności występują wówczas, gdy grupy upośledzonych i zdrowych dzieci są równe.
Pomoc udzielana wów-i'/,us dzieciom upośledzonym pochłania zbyt wiele czasu.
Po drugie, im starsze są osoby upośledzone, tym wolniej postę-inije proces integracji. Najłatwiej i najkorzystniej
przebiega on n dzieci w przedszkolu.
Po trzecie, różnice wieku sprzyjają integracji wtedy, gdy grupa integrowana jest młodsza.
Po czwarte, większe różnice i odmienności między osobami in-i Murowanymi a grupą sprzyjają często wzajemnej
współpracy. Nie występuje wówczas wzajemne zagrożenie. Każda jednostka reprezentuje odmienne wartości i nie ma
potrzeby współzawodnictwa, l wreszcie trzeba pamiętać o tym, że im więcej dzieci upośledzonych uczęszcza do
zwykłej klasy, tym mniejsza powinna być klasa.
Istotnym aspektem w kształceniu i wychowywaniu osób upo-Jndzonych jest przygotowanie placówek oświatowych.
Bardzo ważna rola przypada w tym zakresie nauczycielowi i wychowaw-i v. Nawet dzieci ciężko poszkodowane mogą
uczęszczać do zwy-Uoj szkoły, jeżeli ich potrzeby są odpowiednio zaspokajane. Cho-il/i tu zwłaszcza o wychowanków
i nauczycieli klasy, do której nc/.eń upośledzony uczęszcza, oraz o nauczycieli specjalistów, /adaniem tych ostatnich
jest nie tylko wspomaganie nauczyciela w rozwiązywaniu różnych nietypowych problemów dydaktycz-i tych, ale i
zainteresowanie się dzieckiem, które znalazło się w nowym środowisku. Nauczyciele konsultanci powinni
współpracować rodzicami i rodzeństwem dziecka upośledzonego. W programie luirsów organizowanych dla rodziców
przewiduje się dużo czasu nit kształtowanie właściwych postaw wobec własnego dziecka.
l

36
Kazimierz Jacek Zabłocki
Warto jeszcze podkreślić, że szkolnictwo specjalne i jego wyniki zależą od funkcjonowania zwykłych szkół i placówek
wychowawczych. Im wyższy jest poziom kształcenia i wychowywania w zwykłych szkołach, tym lepsze istnieją
warunki dla integracji dzieci upośledzonych.
Obecnie w wielu krajach wzrasta liczba klas specjalnych w zwykłych szkołach oraz rozwija się pomoc dla dzieci
upośledzonych, uczęszczających do normalnych klas i szkół. System integracyjny, dając wyraz większym
możliwościom osób z odchyleniami od normy, będzie zyskiwał coraz więcej zwolenników w miarę doskonalenia metod
nauczania i postępów techniki.
Bibliografia
Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWSz, Warszawa 1963.
Doroszewska J., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1981.
Hessen S., Podstawy pedagogiki, Wydawnictwo Akademickie "Żak", Warszawa 1997.
Mauersberg S. (red.), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1990.
Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów 1997.
Zabłocki K.J., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Józef Flacha
DZIECKO NIEWIDOME W RODZINIE ORAZ W INSTYTUCJI WYCHOWAWCZEJ
Niebezpieczeństwo przedmiotowego podejścia do opieki nad dzieckiem w rodzinie i społeczeństwie
Uważa się dzisiaj, że oprócz wzajemnej miłości równorzędnym (ulem małżeństwa jest zrodzenie potomstwa. Ale
zdarzało się W historii, że próbowano te cele różnicować i hierarchizować -bądź odcinano się od celu prokreacyjnego,

bądź traktowano współżycie seksualne jako jedynie zimną kalkulację, nastawioną na d/.iecko. Dobrze się stało, że -
zwłaszcza po Soborze Watykań-»kim II możemy powiedzieć, iż małżeństwo jest powołaniem do miłości. Nawet -jeżeli
niemożliwe jest wypełnienie funkcji roił /.icielskiej: "Dlatego małżeństwo trwa jako połączenie i wspólnota całego
życia i zachowuje swoją wartość oraz nierozerwalność nawet wtedy, gdy brakuje tak często pożądanego potomstwa".
Jakkolwiek pojawienie się dziecka w rodzinie odczytywane było w historii w kategoriach błogosławieństwa, to zdarzały
się też wytuacje, w których próbowano porzucać niemowlęta. Tak było na przykład w czasach hellenistycznych,
zwłaszcza w rodzinach niezamożnych lub zubożałych. Oto fragment listu Hilariona, pi-•anego w I wieku p.n.e. do żony
Alis: "Hilarion siostrze Alis ser-doczne pozdrowienie i pani mojej Berus i Apollinaris. Wiedz, że teraz jestem w
Aleksandrii. Nie niepokój się, jeśli oni całkiem powrócą, a ja pozostanę w Aleksandrii. Proszę cię i nakłaniam, 11 iyś
miała staranie o dziecko, i skoro tylko otrzymamy wynagro-

38 Józef Flacha
dzenie, prześlę ci nieco w górę kraju. Jeśli szczęśliwie urodzisz zatrzymaj, gdyby był chłopiec, gdy zaś dziewczynka -
porzuć"1.
Tak więc dziecko traktowano jako przedmiot użyteczności w zależności od płci.
Skrajnym przypadkiem podejścia do dziecka jako przedmiotu użyteczności - konkretnie: siły roboczej - było w XIX
wieku zatrudnianie dzieci w fabrykach i kopalniach. Oto, co pisze na ten temat angielski historyk G. Macaulay
Trevelyan: "Ujawniono straszliwe maltretowanie małych chłopców, których kominiarze zmuszali do przepychania się
przez zanieczyszczone koniny, uważając to za tańsze niż używanie długich szczotek; wywołało to powszechne
oburzenie, ale nic więcej"2.
Takie przedmiotowe rozumienie kontaktu z dzieckiem w skrajnej postaci można zauważyć również i tam, gdzie
próbowano interes rodziny podporządkować interesowi państwa. Przykładem tego może być wychowanie spartańskie.
Według tamtejszego prawodawstwa - którego rzekomym twórcą był legendarny Likurg -dzieci były własnością
państwa, toteż w 7 roku życia odbierano je rodzinie, by przez specjalną zaprawę fizyczną przygotować do pełnienia roli
strażników państwa, żołnierzy, bynajmniej nie nastawionych jedynie na obronę granic.
Nie tak dawno również marksizm postulował przechodzenie od wychowania rodzinnego do wychowania społecznego,
tak jakby te dwie płaszczyzny wychowania były ze sobą, sprzeczne. W efekcie pojawiły się zabiegi "pedagogiczne",
które prowadziły do odrywania dziecka od rodziny w imię tzw. wychowania "państwowego". Wyglądało to wprawdzie
nieco inaczej niż w Sparcie, ale za to przywodziło na myśl koncepcję Platona, który przesadnie nasączył swój system
wychowania treściami politycznymi i społecznymi. Uważał on na przykład, że idealne państwo znosi własność
prywatną i w pewnym sensie demontuje rodzinę, przejmując cały trud wychowania. Stąd też w największej cenie jest
model
1 Za: S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Warszawa 1965, t. I, s. 107.
2 Q. Macaulay Trevelyan, Historia społeczna Anglii, Warszawa 1961, s. 518-519.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 39
wychowania zuniformizowanego według jednego, państwowego s/.ablonu. W związku z tym, że dzieci nie są
własnością rodziców, zaraz po urodzeniu powinny im być odbierane i wychowywane w domach dziecka przez
państwowe niańki i wychowawczynie. Matka miałaby dochodzić do takiego domu dziecka i karmić niemowlęta - za
każdą wizytą inne, by czasem zbytnio nie przywiązać się do jednego maleństwa.
Wracając jeszcze do założeń marksizmu, odwołam się do charakterystycznego widzenia kwestii rodziny w tym
systemie, nawiązując do refleksji - skądinąd bardzo cenionego historyka my-
i|li pedagogicznej - który powiada, że "dopiero w socjalizmie Hiiknie zależność żony od męża i może powstać
prawdziwie so-
j 1'jalistyczna rodzina, oparta na wzajemnej miłości i poszanowaniu małżonków, którym społeczeństwo umożliwi
wszechstronne Wychowanie dzieci w instytucjach społecznych"3.
Jak to było naprawdę z ową socjalistyczną rodziną - wszy-ioy wiemy, stąd dalszy komentarz w tej sprawie wydaje się
być ibędny.
2, Miejsce dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i jego szczególne zagrożenia
Zagadnienie przedmiotowego traktowania dziecka przybiera B!PCO inną postać w odniesieniu do dziecka
niepełnosprawnego. W tej sytuacji rodzice są często moralnie zdeterminowani do oddania swojego dziecka pod
fachową opiekę specjalistów. Pewne Uspokojenie i mobilizujący wpływ dobrego ośrodka wychowaw-IP^O oraz
odpowiednich wychowawców mogą okazać się nawet [fenrdzo korzystne dla prawidłowego rozwoju takiego dziecka,
co |nml,aram się wykazać w dalszej części niniejszego rozdziału. Rów-iiur/eśnie zdaję sobie sprawę, że w odniesieniu
do tej problematyki rodzina będzie niewątpliwie zawsze stanowić centrum od-tUlatywania. Ale sięgnijmy jeszcze raz
do historii.
Muszyński, Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1980.
l

Józef Flacha
' Znana jest powszechnie sytuacja osób niepełnosprawnych w starożytnej Grecji, gdzie dziecko słabe, kalekie lub w
jakiś sposób upośledzone skazywano na śmierć na górze Tajgetos - w najlepszym wypadku mogło ono liczyć na litość
chłopa (heloty), który czasem zabierał je stamtąd i wychowywał na swojego niewolnika. Z kolei w starożytnym Rzymie

- kiedy to rodzina przeżywała swój renesans - osoby niepełnosprawne byty przedmiotem naturalnej rodzicielskiej troski.
Z czasem jednakże i tutaj stosunek do nich uległ zmianie. W miarę rozkładu imperium zdarzały się praktyki
podrzucania dziecka niepełnosprawnego zupełnie nieznanym ludziom, sprzedawania go w niewolę lub po prostu
uśmiercania przez wrzucenie do Tybru. Stosunkowo łagodną formą obchodzenia się z tego rodzaju osobami było
wypędzenie ich z miasta i pozbawienie domu rodzinnego4.
W średniowieczu dzieci kalekie najczęściej zasilały szeregi włóczęgów i żebraków. Ożył także pogląd, że choroba i
cierpienie są "dopustem Bożym", co stanowiło już wystarczający powód do społecznego napiętnowania osób
niepełnosprawnych. Wprawdzie rozwinął się wokół nich szereg pięknych przedsięwzięć filantropijnych, ale raczej z
powodów niezdrowo pojmowanej litości. Ponadto podejmowane działania pozwalały niepełnosprawnym zaledwie
utrzymać się przy życiu. Na pewno dużą i pozytywną rolę odegrały w tym względzie motywacje religijne, choć wydaje
się, iż nie były one dość pogłębione - wszak nie dojrzały do tego, by uważać osobę niepełnosprawną za podmiot opieki.
Wygodniej było uważać ją za przedmiot łaski lub niełaski tzw. ludzi dobrej lub sjjjjlie zawsze dobrej woli5.
11 Odrodzenie charakteryzuje się zarówno pogardą, jak i litością fwobec osób niepełnosprawnych. Wspomnieć tu
należałoby pozy-ttywny w tym zakresie wkład zakonów: joannitów, bonifratrów ii Sióstr Miłosierdzia.
Na przełomie XVI i XVII wieku sprawą opieki i wychowania zieci niepełnosprawnych zajął się również Jan Amos
Komensky,
4 M. Balcerek, Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umy-^słowo, Warszawa 1981, s. 17.
5 M. Grzegorzewska, Szkolnictwo specjalne, w: S. Łempicki (red.), Encyklo-1 pedia Wychowania Warszawa, 1937, t.
III, s. 169.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 41
/.wracając uwagę nie tylko na możliwości ich rozwoju, ale przede wszystkim na konieczność ich edukacji, co
bynajmniej nie oznacza, że nie widział rzeczywistych ograniczeń tego rozwoju. Pisał: "Nie z każdego drzewa da się
rzeźbić Merkury (...), ale z każdego c/łowieka może być człowiek"6.
Nie sposób pominąć refleksji, którą zrodziła druga wojna światowa, a ściślej mówiąc: faszyzm. Gdy jedni pracowali
nad rozbudową sytemu opieki nad dzieckiem specjalnej troski - tworząc jego zasadnicze zręby - inni robili wszystko, by
zniszczyć cały dorobek ludzkości w tym zakresie. To ci, dla których liczyli się jedynie ludzie silni i zdrowi - zwłaszcza
przedstawiciele "wybranej rasy". Resztę skazywano na unicestwienie. Losu tego nie udało się uniknąć zwłaszcza
osobom umysłowo upośledzonym i nieuleczalnie chorym (w tym również pochodzenia niemieckiego). Na przykład w
sposób systematyczny i "wzorowo" zorganizowany -do roku 1941 - zginęło z rąk owych silnych i zdrowych 70-80
tysięcy "mniej wartościowych" Niemców - osób niepełnosprawnych7. O innych, statystycznych wyliczeniach lepiej nie
wspominać. W każdym bądź razie nie przewidywano dla niepełnosprawnych prawa do życia.
Dziecko niepełnosprawne może być przyczyną bardzo poważnego kryzysu rodziny. Zaburza ono - jak powiada A.
Hulek -"związki w obrębie rodziny, z jej środowiskiem społecznym oraz powiększa trudności materialne (...), dziecko
niepełnosprawne jest ciężarem. Powiększają go jeszcze postawy społeczne, w których ludzie zdrowi w sposób często
zamaskowany wyrażają swą dez-nprobatę dla anormalności takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji tym
cięższej, że pogłębionej samym upośledze-
niem
"8
6 J.A. Komensky, Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s. 91.
7 A. Mitscherlieh, F. Mielke, Medizin ohne Menschlichkeit Dokumente des Niirnberger Arzteprozesses, Berlin 1960, s.
246.
8 A. Hulek, Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji, w: (A. Hulek red.), Re-n tdidacja dzieci i młodzieży
niepełnosprawnej w rodzinie, Warszawa 1984, s. 11.

42 ; '•' ; Józef Flacha
3. Rodzina naturalna a substytutywna rola wychowania zakładowego niewidomych
Na różnych płaszczyznach życia dziecko, a potem młody człowiek pozostaje pod wpływem wielorakich sił
kształtujących osobowość. Są to wpływy szkoły oraz społeczności pozaszkolnych (ulica, ośrodki życia publicznego
itp.). Jednakże doceniając wagę i rolę tych sił, trzeba stwierdzić, że głównym motorem wychowania jednostki była i
pozostaje nadal rodzina. Jakiego kształtu nabierze ta podstawowa komórka życia społecznego, takie będziemy mieli
społeczeństwo. W jakim stopniu rodzice będą w stosunku do własnych dzieci wychowawcami z prawdziwego
zdarzenia, w takim też stopniu będziemy mogli mówić o zdrowym, dobrze przygotowanym do życia pokoleniu
młodych.
Od samego początku dziecko to istota autonomiczna, a nie przedmiot manipulacji rodziców bądź wychowawców.
Tworzy ono razem z rodzicami jedyną w swoim rodzaju więź, w której "rodzice są darem dla dziecka, a dziecko od
początku staje się darem dla rodziców"9. Prawidłowe postawy rodziców w istotny sposób przyczyniają się do
zaspokajania potrzeb psychospołecznych dziecka i mają ogromny wpływ na jego właściwy rozwój.
Bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeby miłości, życzliwości i ciepła uczuć. Rodzi ono w dziecku poczucie pewności i
bezpieczeństwa. Częsty kontakt z rodzicami nie tylko wpływa na prawidłowy rozwój umysłowy, ale także na rozwój
uczuciowy i społeczny dziecka.
Kolejną ważna potrzebą domagającą się zaspokojenia jest potrzeba samourzeczywistnienia - własnego rozwoju. Wiąże
się to z dawaniem rozumnej swobody dziecku - w stopniu zależnym od jego aktualnego etapu rozwoju.

Wreszcie potrzeba godności, szacunku. Wydaje się, że zaspokojenie tej właśnie potrzeby wymaga dużego taktu i
wyrozumiałości. Przede wszystkim nie można ograniczać dziecka bezzasadnymi zakazami, nadmiernie krytykować go i
strofować, nie mówiąc o niszczącym dziecko poniżaniu i bezmyślnym musz-
9 W Fyaikowki, Rodzi się człowiek, Warszawa 1973, s. 198.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 43
trowaniu. W imię dziwnie pojętej opiekuńczości nazbyt często dorośli są skłonni do pozbawiania dzieci wszelkiej
inicjatywy, uzależniając je w najdrobniejszych szczegółach od swojej woli.
W okresie dorastania ważne jest doprowadzenie do postawy uczuciowego zrównoważenia - rodzicom nie wolno nie
dopuścić do lęku przed uczuciami, a tym bardziej do poczucia winy z tego powodu. Atmosfera wczesnego dzieciństwa
na tym etapie rozwoju niejednokrotnie znajdzie swoje odbicie w przyszłości. Jeżeli rodzice zapewnią dziecku zdrową
atmosferę rozwoju, młody człowiek łatwiej dostosuje się do sytuacji stresowych, coraz częściej pojawiających się na
jego drodze. W przeciwnym razie może zrodzić się niebezpieczeństwo reakcji buntowniczych, lękowych bądź
wycofujących. Jeżeli dojdą do tego jeszcze problemy związane z akceptacją kalectwa (jak na przykład u niewidomych)
- a w okresie dorastania z reguły pojawiają się takie problemy - młody człowiek może nie unieść tego ciężaru.
Dla podkreślenia podstawowych potrzeb dziecka - w tym również dziecka dorastającego - warto zwrócić uwagę na
słowa francuskiego pedagoga Celestyna Freineta: "Dzieciom potrzebne są chleb i róże, chleb dla ciała, aby utrzymać je
w dobrym zdrowiu, chleb dla umysłu w postaci wykształcenia. Ale potrzebne są im również róże i to nie jako
luksusowy dodatek, lecz jako konieczność życiowa. Potrzebują naszego serdecznego spojrzenia, naszej myśli i
życzliwości. Pragną wiedzieć, że mają w nas kogoś, kto •/. uwagą wysłucha tego, co nam chcą powiedzieć, kogoś, kto
odpowie na ich pytania i pocieszy w zmartwieniach. Pragną wykonywać rzeczy piękne i pożyteczne dla tego, kto
potrafi je oce-
"10
nic
By to osiągnąć, potrzebny jest prawdziwy "dom". Czasem tego "domu" trzeba szukać poza rodziną - w postaci rodziny
zastępczej, adopcji, domu dziecka itp. Znane są sytuacje oderwania od rodziny w przypadku śmierci rodziców, wojny,
kataklizmów czy innych wypadków losowych. Jest to wówczas niewątpliwie bardzo poważny cios dla dziecka,
powodujący nieraz wiele psychicznych urazów. Zdarzają się również przypadki oderwania od ro-
10 H. Semenowioz, Kształtowanie więzi rodzinnej, Warszawa 1976, s. 4.

44
Józef Flacha
dziny w sytuacji, kiedy ojciec i matka żyją, ale nie są w stanie zapewnić dziecku warunków normalnego rozwoju.
Zjawisko sieroctwa społecznego jest dużo bardziej szkodliwe i dokuczliwe niż sieroctwo naturalne.
W przypadku dzieci i młodzieży niewidomej - jak się wydaje -nie ma potrzeby tworzenia społeczności na wzór adopcji
czy rodziny zastępczej. Wszak dzieci niewidome, gromadzone z konieczności w ośrodkach szkolno-wychowawczych,
zazwyczaj posiadają kochające rodziny. Zdarzają się jednak również przypadki, kiedy dziecko niewidome uważane jest
przez rodziców za "mniej udane" - rodzice niejednokrotnie wstydzą się jego kalectwa przed najbliższym otoczeniem,
dlatego lepiej, jeżeli - jak twierdzą -"pójdzie do zakładu".
Pozbawianie dziecka niewidomego najważniejszego źródła wpływów, jakim jest rodzina, jest niepotrzebne; w
zdecydowanej większości przypadków nikt nie ma do tego prawa. Tworzenie tzw. "rodzinnych domów dziecka"
wskazane jest jedynie w odniesieniu do sierot pełnych. Być może również dla pewnej grupy dzieci niewidomych -
osieroconych społecznie - taki model wychowania byłby najlepszy, jednakże dla większości wychowanków "zakład"
może pozostać wyłącznie instytucją wspomagającą rodzinę.
Mimo to nawet te dzieci niewidome, które mają zapewniony rodzinny "komfort psychiczny", w warunkach
internatowych również narażone są na niebezpieczeństwo "głodu uczucia". Wynika to z czasowej rozłąki z rodzicami.
Fakt, że niejednokrotnie dziecko niewidome od 3-4 lat aż do 19-20 roku życia przebywa poza rodziną, nie może
pozostawać bez wpływu na jego rozwój. Krótkie pobyty w domu rodzinnym w czasie ferii i wakacji, bądź odwiedziny
rodziców w "zakładzie" nie są w stanie wypełnić luki, jaką jest dłuższa, fizyczna nieobecność rodziców. Najlepiej więc
byłoby, gdyby społeczność, której rodzice powierzają swoje dziecko na tak długi czas, w jakimś sensie ich zastąpiła.
Mówi się wówczas o substytutywnej roli instytucji wychowawczej.
W warunkach życia zbiorowego zastąpienie rodziny to bardzo trudne zadanie, niemniej przynajmniej niektóre elementy
życia rodzinnego w pracy wychowawczej powinny zostać zachowane. Przy dobrej woli, mimo trudności, uzyskanie
atmosfery rodzin-

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 45
nej w ośrodku szkolno-wychowawczym jest możliwe i nieodzowne. Domaga się tego zasada kompensacji, która odnosi
się nie tylko do funkcji zastępstwa zmysłów, ale dotyczy także szerszego BHpektu prawidłowego rozwoju:
wyrównywania "deficytów" uczuciowych spowodowanych izolacją od rodziny.
W internacie, niezależnie od ujemnej strony, jaką jest niewątpliwie "skoszarowana" forma współżycia, zauważa się
również uzdrawiający wpływ tego środowiska - głównie w kierunku budowania potrzebnego dystansu do kalectwa i
dowartościowywania poszczególnych jednostek, które w gronie ludzi o podobnej Nytuacji życiowej łatwiej znajdują
swoje miejsce. Własne kalectwo niejednokrotnie przestaje być jedyne i wyjątkowe; najdrobniejszy sukces na drodze do

jego przezwyciężenia, częściej niż gdziekolwiek, bywa konkretnym wkładem w proces żmudnego odbudowywania
zachwianego poczucia wartości.
Do tego zachwiania przyczyniają się czasem nawet sami rodzice, którzy na pewno nie ze złej woli, lecz zwykle z
błędnie rozumianej miłości zbyt często uświadamiają dziecku ograniczenia wynikające z kalectwa. "Zarażają"
niejednokrotnie swoje niewidome pociechy niepotrzebnym niepokojem, obawami, bezradno-Acią, nieuzasadnionym
poczuciem winy płynącym z rzekomego "spowodowania" kalectwa. Jeżeli dodać do tego jeszcze przesądy ńrodowiska,
w którym żyje dziecko niewidome11, to obraz jego sytuacji rodzinnej nie może przedstawiać się zbyt interesująco.
Mimo to nie należy też ulegać skrajnym poglądom, jakoby wychowanie zakładowe przewyższało wychowanie w
rodzinie - na co zwróciliśmy krytyczną uwagę w pierwszej części niniejszego rozdziału, w nawiązaniu do propozycji z
epoki tzw. socrealizmu12. M. Kreutz pozwala sobie nawet na wysunięcie tezy, że "wychowanie w internacie daje w
większości wypadków lepsze rezultaty niż wychowanie w rodzinie"13.
11 B. Lowenfeld, Our Blind Children, Springfield 1964, s. 15.
12 Zob. S. Wołoszyn, Dzieje..., dz. cyt., s. 293.
13 M. Kreutz, Zasady prowadzenia dyskusji o sytuacji w naukach pedagogicznych. Wyższość wychowania
internatowego nad wychowaniem w rodzinie, w: "Wychowanie" 1969, nr 8, s. 3.

46 Józef Flacha
Jakże trudno się z tą tezą, zgodzić. Zapewne w odniesieniu do sytuacji rodzin rozbitych czy przestępczych sprawdza się
ona, natomiast w odniesieniu do rodzin zdrowych psychicznie i moralnie - nie.
Mimo to zdarza ją się wciąż, niestety, przypadki zbyt łatwego oddawania dziecka do internatu; rodzice za szybko
zwalniają się ze swoich obowiązków wychowawczych na zasadzie: "ponieważ sprawiasz trudności - wyjdź za drzwi".
Takie "zwalanie" osobistych problemów z dzieckiem - zwłaszcza w wypadku dzieci sprawiających pewne kłopoty - na
instytucje wychowawcze świadczy o braku właściwej postawy dorosłych, zupełnie nieprzygotowanych do
odpowiedzialnego podejmowania trudu opieki nad dzieckiem. Odpowiednia pomoc takim niedorosłym opiekunom ze
strony instytucji wychowawczych - w kierunku pedagogizacji rodziców - dałaby niejednokrotnie więcej niż zbyt szybka
zgoda na "ku-kułcze" podrzucanie dziecka choćby najlepiej prowadzonemu ośrodkowi.
Rzekomo dobre wyniki wychowania internatowego w Anglii wcale nie muszą podtrzymywać tezy wysuniętej przez M.
Kreut-za. Wszak bywało już nieraz w historii -jak to już stwierdziliśmy wcześniej - że za wszelką cenę usiłowano
oderwać dziecko od rodziny w imię wychowania - jak to określano - "państwowego"14, które niejednokrotnie
prowadziło - w imię ciasno rozumianej walki klas - do całkowitego i zaplanowanego skłócenia rodziców z dziećmi.
W wyniku tego, na przykład w Rosji Radzieckiej, w pewnym okresie doszło do niespotykanej wprost fali przestępstw
wśród nieletnich. Dopiero drakoński dekret o karze śmierci dla młodocianych z 1935 roku zahamował częściowo owe
niebezpieczne tendencje i zniwelował skutki odrywania od rodzinnych korzeni15.
Trudno nie zauważyć, że i w Izraelu tradycyjny i obowiązkowy okres przebywania dzieci poza rodziną - w tzw. kibucu
- był również próbą odrywania od korzeni i instrumentalną formą po-
14 E. Weber, Walka z dzieckiem i walka o dziecko, w: "Yerbum" 1936 nr 4, s. 770.
15 Tamże, s. 786.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 47
titugiwania się dzieckiem przez aparat państwowy - niezależnie od takiego czy innego systemu ustrojowego. Trzeba
jednak przyznać, że dzisiaj system funkcjonowania kibuców bardzo się zmienił. Odgrywa on obecnie pozytywną rolę
nie tylko w zakresie wychowania społecznego, ale i - nie deprecjonując rodziny - w zakresie przygotowania do życia w
najpełniejszym tego słowa rozumieniu.
Podobnie można się odnieść do sytuacji dziecka niewidomego, które oddane do internatu, stoi przed szansą jak
najpełniejszego rozwoju - o czym też wspomnieliśmy wcześniej.
Ponadto, naturalny i najwyższy autorytet, jaki rodzice najczęściej reprezentują, jest nieraz do tego stopnia zniewalający,
iż nie pozwala na swobodniejszy rozwój dziecka. "W człowieku musi istnieć -jak twierdzi Jack Dominian - głęboko
zakorzeniona ak-cnptacja, która daje mu trwałe poczucie własnej wartości, bez konieczności zdobywania uznania wciąż
od nowa"16.
Zapewnienie dziecku niewidomemu pewnego "luzu oczekiwań" - kiedy bez niepotrzebnego napięcia, z pozycji
zdrowego "dystan-nu uczuciowego" i bezwarunkowej akceptacji przyjmujemy dziecko takie, jakie jest - stanowi
podstawę jego prawidłowego rozwoju. Dla mądrego wychowawcy nie musi być ono za wszelką cenę y.awsze i we
wszystkim najlepsze. "Takie poczucie osobistej wartości - kontynuuje Dominian - w coraz większym stopniu daje Im
poczucie bezpieczeństwa, znaczenia i ważności własnej osoby, które może przeciwstawić się erozji rozczarowań,
niepowodzeń i ograniczeń (...). Nie znaczy to, że bezwarunkowa akceptacja usprawiedliwia obojętność, lekceważenie
czy zaniedbywanie jak niypełniejszego wykorzystania przez nie możliwości. Jest jednak hardziej prawdopodobne, że
zrobią, wszystko, co w ich mocy, jeśli hodą przekonane, że nie będzie się ich oceniać na podstawie ich osiągnięć lub
tego, czy zadowalają autorytet"17.
Do takiego bezwarunkowego podejścia pedagogicznego są jedynie zdolni autentycznie kochający rodzice, jak również
odpowiedzialni i dojrzali wychowawcy.
J. Dominian, Autorytet, Warszawa 1980, s. 125. Tamże, s. 126.

48

Józef Flacha
4. Badania własne na przykładzie Ośrodka ; Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Laskach
a. Charakterystyka środowiska pedagogicznego Ośrodka
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach obejmuje swoją opieką ponad 300 dzieci i
młodzieży w wieku od 4 do 19 lat. Szkoły i internaty dążą do tego, aby absolwenci Lasek mogli wejść w dorosłe życie
jako jednostki w pełni przygotowane do podjęcia odpowiedzialności za siebie, swoje sprawy i obowiązki; by mogli
dojść do pełni życia intelektualnego, moralnego i religijnego przez właściwe wychowanie, wykształcenie,
przygotowanie zawodowe; by służyli innym.
Pierwszym etapem nauczania w Laskach jest wychowanie przedszkolne. Głównym zadaniem przedszkola jest pomoc
dziecku niewidomemu w rozwoju tych sprawności i umiejętności, które ułatwiają mu usamodzielnienie się i
niezależność, a tym samym pozwolą rozwijać osobowość zarówno od strony duchowej, jak i fizycznej. Proces
dydaktyczno-wychowawczy obejmuje przede wszystkim zajęcia przewidziane ogólnym programem nauczania dla
przedszkoli, ze szczególnym uwzględnieniem usprawniania czynności życia codziennego, takich jak: ubieranie się,
mycie, jedzenie, nauka samodzielnego poruszania się i orientacji przestrzennej w bliższym i dalszym otoczeniu. Zajęcia
manualne usprawniają ręce i kształcą percepcję dotykową, będącą podstawowym sposobem poznawania świata i
rozwijania wyobraźni dziecka niewidomego. Wychowanie przedszkolne stanowi fundament i kapitał dalszego życia
dziecka.
W Laskach funkcjonują dwie szkoły podstawowe. Jedna - dla dzieci niewidomych w normie intelektualnej, druga - dla
dzieci lekko upośledzonych w rozwoju umysłowym; część tej placówki (klasy 0-VI - cztery grupy internatowe)
przeniesiono do filii w Rabce.
Programy nauczania realizowane są w oparciu o założenia dla szkół masowych; zostały one uzupełnione i wzbogacone
o zajęcia dodatkowe, wynikające ze specyfiki poznawania świata przez dziecko niewidome. Stosuje się też inne metody
pracy dydaktycznej. Szczególny nacisk kładzie się na bezpośrednie poznawanie

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 49
otoczenia: ogrodu, lasu, pola, warsztatów, przy wykorzystaniu wszystkich pozostałych zmysłów. Ważne jest oglądanie
różnego rodzaju modeli, wypchanych zwierząt, makiet budowli w różnych •tyłach architektonicznych. Dzieci uczą się
odczytywania wypukłych map. Dla orientacji przestrzennej ważnym przedmiotem |i'Nt rysunek wypukły.
Organizowane są wycieczki, które mają na ri-lu kontakt dziecka z pięknem przyrody, pogłębienie wiedzy o hi-ulorii
własnego kraju oraz poznawanie zabytków kultury i sztuki. Na zajęciach ręcznych dzieci lepią w glinie, plastelinie i
modeli-uio, wykonują prace z papieru, włóczki i drewna. Od najmłodszych lat objęte są edukacją informatyczną w
zakresie obsługi komputerów. Osoby uzdolnione muzycznie mogą kształcić się w szkole muzycznej pierwszego i
drugiego stopnia.
Szkoła Specjalna dla dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym w stopniu lekkim realizuje program nauczania o
niższym poziomie. Dla niektórych uczniów przygotowuje się indywidualne programy nauczania, dostosowane do ich
możliwości ograniczonych występowaniem, dodatkowych schorzeń. Absolwenci tej plucówki mają możliwość
kontynuowania nauki w Szkole Zawodowej Specjalnej.
Dla młodzieży w normie intelektualnej funkcjonują: Zasadnicza Szkoła Zawodowa, Technikum Masażu Leczniczego i
Liceum Zawodowe. W pierwszej z wymienionych szkół uczniowie zdobywają zawód dziewiarza maszynowego lub
ślusarza warsztatowego. W technikum i liceum młodzież przygotowuje się do matury i jednocześnie szkoli zawodowo
w zakresie masażu leczniczego lub montowania urządzeń elektronicznych. Prowadzi się też kształ-ronie zawodowe w
zakresie języków obcych. Uczniowie, kończąc !,<j specjalizację, mają możliwość zdawania egzaminu państwowego,
dającego szerokie możliwości zawodowe.
Wychowankowie mogą mieszkać w internatach dla dziewcząt lub chłopców. Placówki te ściśle współpracują ze
szkołami, reali-gując również swój własny program: są to różnego rodzaju wycieczki piesze, autokarowe i rowerowe na
tandemach, zajęcia z gospodarstwa domowego, wyjazdy do teatru, filharmonii itp.
Dzieci otoczone są troskliwą opieką lekarską. Na terenie Lasek jest szpitalik, ze specjalistycznymi gabinetami
lekarskimi:

50 Józef Flacha
okulistycznym, stomatologicznym i innymi. Prowadzi się liczne zajęcia rehabilitacyjne, ćwiczenia logopedyczne,
gimnastykę ko-J rekcyjną, naukę jazdy konnej (hipoterapia) oraz naukę pływania,! Do podstawowej grupy zadań
rewalidacyjnych należą lekcje z za- j kresu samodzielnego poruszania się i orientacji przestrzennej oraz trening
widzenia prowadzony w Pracowni Rewalidacji Wzroku dla uczniów słabo widzących i niedowidzących, a także
rozwija- j nie percepcji dotykowej w Pracowni Rewalidacji Dotyku.
Rozbudowano warsztaty szkolne. Nowy budynek warsztatów szkolenia i rehabilitacji zawodowej posiada następujące
pracownie: komputerową, multimedialną, pomocy dydaktycznych, elektroniczną, rehabilitacyjną, wikliniarską,
ramiarską, ceramiczną, cyzelersko-repuserską, tkacką,, tapicerską, ślusarską i introligatorską. Tak szeroki wachlarz
możliwości szkolenia zawodowego pozwala na w miarę wszechstronne przygotowanie do samodzielnego życia.
Na zakończenie tej krótkiej charakterystyki środowiska pedagogicznego Lasek warto jeszcze dodać, że
wychowankowie mieszkający w Warszawie i okolicach dojeżdżają tylko na zajęcia szkolne. Resztę czasu spędzają
wśród najbliższych w rodzinie.
b. Opis i analiza badań

Badania sondażowe na temat: "Czy Laski zastępują wychowankom dom rodzinny?" przeprowadziłem w Szkole
Zawodowej i Li-j ceum Zawodowym w Laskach w okresie od 18.03.1983 r. do| 21.03.1983 r.18
Mimo upływu czasu wydaje się, że uzyskane wówczas wyniki l są nadal aktualne. Badania odbywały się podczas lekcji.
Pytanie l zostało poprzedzone przeczytaniem przeze mnie krótkiej rozmowy zasłyszanej w jednym z internatów
Ośrodka w Laskach. W kwestionariuszu zostały zawarte jeszcze inne problemy, ale dla celów niniejszego opracowania
ograniczam się tylko do kwestii | zasygnalizowanych na początku tego podrozdziału.
18 Zob. J. Flacha, Wychowanie młodzieży do spotkania z Bogiem. Studium tyflologiczne na przykładzie Lasek
Warszawskich, Warszawa 1984, mps.

i v.iecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 51
W sumie otrzymałem 50 wypowiedzi (w tym 21 dziewcząt i 28 plilopców). Jedna osoba nie podała swojej płci.
Oto interesujący nas fragment ankiety. Zasłyszana rozmowa w jndnym z internatów Ośrodka w Laskach:
Darek: Wiesz, czuję się lepiej w domu rodzinnym niż tutaj.
I/.a: A ja całkiem przeciwnie.
Która z tych dwu opinii jest Tobie bliższa?
») Darka,
I)) Izy,
c) nie podzielasz ani jednej, ani drugiej opinii. l Napisz również, dlaczego wybierasz jedną z trzech wymienio-Hyi'h
powyżej możliwości.
/ubrane wypowiedzi na powyższy temat ilustruje tabela:
Środowisko, w którym młodzież niewidoma z Lasek czuje się najlepiej
Rodzaj środowiska
Liczba osób Procent
Dom rodzinny
Laski
Na równi źle lub dobrze
w Laskach i w domu rodzinnym
Inne
RAZEM
17
16
14
3
50
34,0
32,0
28,0
6,0
100,0
Jak wynika z powyższego, najwięcej (17 osób - to jest 34% ogółu hndanych) najlepiej czuje się w domu rodzinnym.
Część z nich podkreśla również walory wychowania w Laskach, ale przeważają zalety środowiska rodzinnego. Bardziej
szczegółowo wypowiadają się sami wychowankowie:
87, WL, ch, 17 - "Jeżeli chodzi o moje zdanie, to ja wolę odpowiedź Darka. Dlaczego? Otóż jeśli Darek był właśnie
jednym z tych chłopców najlepszych - to znaczy uczył się pilnie, nie miał z nikim zatargów, był uprzejmy dla ludzi,
wyróżniał się itd. - a razem z nim byli koledzy, którzy postępowali bardzo źle; czyli wszystko to, co Darek robił dobrze,
j . oni robili to akurat odwrotnie. Wiadomo,

52 Józef Flacha
takiego człowieka o dobrym charakterze nie »brali za wzór dla siebie«, nie brali z niego przykładu. Wręcz przeciwnie -
dokuczali mu może, robili przykre kawały; po prostu chcieli go skierować na własną drogę, tak jak to mnie robią. W
takim przypadku wolałbym właśnie być w domu, a nie w internacie, ale to jeszcze nie jest najlepsze wyjście. Dlaczego?
Dlatego, że uważam, ,i iż Darek powinien właśnie przebywać w in-'.?&.$ fs temacie, nie zwracać uwagi na to, co oni
złego mówią i przecierpieć to zło, które u, j"4 i robią. Ale zaznaczam, jest to trudne, a jed-;>).,:. nak z czasem może
wpłynąć dodatnio na chłopców gorszego charakteru. Natomiast jeśli chodzi o Izę, to możliwe, że właśnie ona jest taka
sama, jak ci źli chłopcy, o których mówiłem, i właśnie odpowiada jej takie środowisko. A być może, ona akurat chce
dokonać tego, by z niej brano przykład. Albo po prostu ma dobre towarzystwo, które ma jednakowe poglądy jak ona, i
dlatego jest jej właśnie w tym drugim domu - czyli internacie - dobrze".
49, SZAKAL, ch, 18 - "Raczej lepiej czuję się w domu niż w internacie. Nie można jednak stawiać tego tak
definitywnie. Gdy jestem zbyt długi czas w domu, przestaje być on w pewnym stopniu czymś niezbędnym. Wagę domu
zaczynam doceniać wtedy, gdy jestem od niego daleko lub gdy mam z niego wyjeżdżać. Internat pociąga mnie
natomiast w o wiele mniejszym stopniu: prawie wcale nie ma okresu, że chciałbym do niego wrócić; poza kolegami nie
ma w interna-.'•L•; cię nic, co by mnie przyciągało. Jestem 'rraip w internacie, bo muszę. Gdybym mógł

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 53
l
uczyć się w rodzinnej miejscowości i mieć tych samych kolegów, to internat byłby mi absolutnie niepotrzebny".
16 osób - co stanowi 32% wszystkich ankietowanych - uważa, /.e w Laskach czują się najlepiej, co wcale nie oznacza,
że o domu rodzinnym zupełnie zapomniały. Oto dwie wypowiedzi na ten temat:
12, MAGDA, dz, 19 - "Dla mnie odpowiedź Izy jest znacznie bliższa. Dom jest dla mnie czymś w rodzaju obowiązku.
Jeżdżę tam na ferie, ale nie odczuwam dobrej atmosfery, która by we mnie kształtowała jakieś lepsze wartości. Wielkim
obciążeniem psychicznym są dla ;{jf mnie szczególnie tato i dziadek - są to ludzie ze strasznymi nałogami - alkoholicy.
A w domu dużo małych dzieci. A jeszcze do tego ojciec nie uznaje Boga. Nie odczuwam w domu żadnego oparcia
duchowego. Nie mam z rodzicami, ani właściwie z rodzeństwem, żadnego kontaktu. Nigdy z marną nie rozmawiałam
na żaden poważniejszy temat; tylko błahostki są ważne. Przecież życie człowieka jest dane przez Boga i nie powinno
polegać tylko na objawach zewnętrznych. Materializm i odczucia zewnętrzne nic dla mnie nie znaczą. Dom dla mnie
jest pokutą. W domu nie pozwalają mi czytać Pisma Św. - ważna jest tylko »czarna harówka«. I tak też są
wychowywane moje siostry i bracia - i strasznie mnie to boli. Jeszcze - rodzice moi są innego wyznania i bardzo źle na
to patrzą, że ja jestem katoliczką -jesteśmy w domu gorzej traktowane".
"Lepiej się czuję w Laskach, gdyż tutaj mogę odpoczywać przez pójście na spacer, aby w ciszy móc porozmawiać z
Bogiem.
| .h
$0*
••ł*1
B'f. •K
ANIA, dz, 17 -

54 Józef Flacha
Uważam Laski za swój dom rodzinny a • chowawczynie, które się mną opiekują niezależnie od tego, czy to jest siostra,
czy < pani, to uważam ją za swoją matkę, gdyż ona się mną zajmuje jak własnym dzieckiem. Dba o to, żeby mi się nic
złego nie stało".
Jest również wielu wychowanków poważnie zakłopotanych koniecznością wyraźnego określenia swojego stanowiska.
Dlatego aż 14 z nich - a więc 28% badanych - twierdzi, że na równi w rodzinie i w Laskach czują się czasem dobrze a
czasem źle - zależnie od okoliczności. Ze względu na interesujące uzasadnienia przytoczę nieco więcej przykładów
ilustrujących to zagadnienie: 9, BORSUK, ch, 20 - "Do Lasek przyszedłem, jak miałem 2 lata;
dziś wydaje mi się, że utraciłem łączność z domem. Owszem, rodziców szanuję i na ferie z przyjemnością wyjeżdżam
do domu, ale czuję, że tu czegoś brakuje. Z drugiej strony trudno powiedzieć, abym czuł się w Laskach najlepiej. Na
pewno dużo zawdzięczam ludziom, którzy tu pracują, ale nigdy nie zgodzę się na stwierdzenie, że jest mi tu lepiej.
Laski są przejściowym etapem; tu można się wiele nauczyć, ale wiele też można stracić".
10 RYSIEK, ch, 19 - "Dom rodzinny wywiera na mnie duży,
dodatni wpływ i kształtuje moją osobowość. Ale nasuwa się pytanie: czy będąc cały czas w domu, byłbym taki, jaki
jestem? Dzieli nas od siebie kilkaset kilometrów. Tutaj, w Laskach, biorąc niejednokrotnie przykład z innych,
nauczyłem się żyć. Poznałem bliżej niektóre z tajników spraw, kłopotów i radości nas, niewidomych. Nie potrafię
zdecydować się na pozostanie przy
•»•? jednej z osób. Dom i pobyt w Laskach - to ą- dla mnie dwie rzeczy, z którymi zżyłem się #

:iecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 55
podczas mojego pobytu w Laskach. Zetknąłem się z wieloma wartościowymi ludźmi i stykam się nadal. Dużą rolę w
kształtowaniu osobowości, oprócz odkryć własnych, odgrywa środowisko i znajomi - koleżanki, koledzy oraz ci bardzo
mi bliscy". ODNIK, dz, 20 - "Nie zgadzam się w pełni z Darkiem i z Izą. Pochodzę z licznej rodziny, w której bywało
różnie, jak to zwykle w większych rodzinach. Będąc w Laskach, bardzo tęsknię "i za rodziną, za młodszym
rodzeństwem, modlę się w ich intencji; ale kiedy jestem w domu, czuję się od nich trochę gorsza. i Mam jakieś dziwne
poczucie, że domowni-c cy traktują mnie jak zbędne koło. To jest chyba tylko poczucie, wynikające z tego, że kiedy
coś robię, to trochę wolnej i inną metodą, czasem zdarza się, że źle. Budzi to we mnie pewnego rodzaju agresję na
różne zdania związane z pracą, wykonywanym zajęciem, nawet jeśli nie są kierowane do mnie. W zakładzie jest jednak
inaczej. Widzę tutaj lepiej swój cel życia. Lecz mimo to zawsze wracam myślą do domu rodzinnego, staram się mu
pomóc. Z utęsknieniem oczekuję ferii".
Ladto jest parę głosów (3) - to jest 6% badanych - które nie iły się w żadnej z wymienionych kategorii. Czasem ankieto-
vymieniają jakieś trzecie środowisko, gdzie czują, się najle-
D, ch, 18 - "Nie mogę opowiedzieć się po stronie pierwszej lub drugiej osoby. W domu rodzinnym odczuwam pustkę.
Jest ona spowodowana nijakim stosunkiem rodziców j do religii. Jednocześnie rodzice moi posy-,;.!
łaja młodszą siostrę na lekcje religii i do ii kościoła. Jest w tym wszystkim coś bar-

56
Józef Flacha
dzo obłudnego, ale rodzice są tacy, jacy są,
i i nic zrobić z tym nie można. Laski odpychają ludzi od religii. W domu czuję się dobrze, bo jestem zauważany przez

rodziców. W Laskach jestem tylko nazwiskiem
\; z listy - przedmiotem, którego trzeba pil-
jL nować. To bardzo przykre, gdy problemy
Ń człowieka nikogo nie obchodzą. Usiłuję
'* stworzyć sobie jakieś trzecie, swoje środo-
?| wisko, myślę, że jest to chyba najlepsze
; wyjście z sytuacji".
:"i Nie wszyscy uzasadnili swoje stanowisko. Wielu z tych, którz
tego dokonali, podaje, motywy religijne.
- Ci, którzy wyraźnie uzasadnili swoje stanowisko, dostarczy wystarczająco dużo materiału, by synoptycznie zestawić
listę pi czyn, z powodu których wychowankowie czują się lepiej w doi rodzinnym, wyszczególniając jednocześnie te
racje, z powodu rych czują się źle w Laskach.
Oto wspomniana lista motywów, jakie deklarują wychowanki! wie:
OPINIA-O DOMU RODZINNYM
(pozytywna)
- odczuwam bliskość, miłość i ciepło rodzinne (6)
- zapewnia dużo swobody i wolnego czasu (3)
- uspokaja mnie (3)
- odpoczywam od szkoły (2)
- głębiej przeżywam święta
-czuję tu prawdziwe odprężenie, wyhamowanie
-najlepiej kształtuje moją osobowość
- umożliwia głębsze spotkanie z Bogiem
-sama mogę decydować o mojej wierze w Boga
OPINIA O LASKACH (negatywna)
-zbyt duże i zewnętrzne naciski] na moją. Wiarę w Boga (3)
-nie przygotowują, do samodziel-j nego życia (2)
-masowość życia i narażanie siej na konflikty z grupą (2)
-przesadna i krępująca opieka
- można tu stracić posiadane war- j tości
-czasem mam Lasek po prostuj dosyć
- bardzo dużo plotek
- zbyt duży konserwatyzm
- brak rodziców na co dzień
- zły przykład rówieśników

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 57
rodzice są moimi pierwszymi wy- - przesyt religijnością chowawcami - złe warunki mieszkaniowe nikt mnie nie
zmusza do wiary -nie zawsze tolerowane są tutaj w Boga moje wybryki i złe humory
- łatwiej mi o kontakt z drugimi «- możliwość zwierzenia się rodzicom "• lepsze warunki mieszkaniowe
*• na wszystko mi pozwalają
W takim samym układzie synoptycznym sporządzono listę przy-e/yn, z powodu których wychowankowie czują się
lepiej w Lankach, wyszczególniając jednocześnie te, z powodu których niedobrze czują się w domu rodzinnym.
Motywy te również zostały iubrane w postaci opinii zarówno o Laskach, jak i o domu rodź innym:
OPINIA O LASKACH
(pozytywna)
mogę nauczyć się tutaj wiele (5) lubię tutaj rozmawiać z koleżankami, kolegami i wychowawcami(r)
Lo mój "dom rodzinny" (4) nikt mnie nie poniża, jestem "u siebie" i nie trzeba ukrywać .swego kalectwa (3) możliwość
spotkania wielu wartościowych ludzi (2) możliwość głębszego przeżycia rekolekcji (2)
j ostem tutaj swobodniejsza (2) nie muszę tutaj udawać jestem tutaj zrozumiana /awsze mogę liczyć na pomoc lepiej
widzę tu cel i sens życia /vcie jest tutaj unormowane we-! ug ustalonych zasad
OPINIA O DOMU RODZINNYM
(negatywna)
- brak kontaktu z rodzicami (3)
- brak kontaktu z rodzeństwem (3)
- z powodu kalectwa gorsze traktowanie niż reszty rodzeństwa (3)
- nie mam oparcia duchowego (2)
- zbyt duży materializm (2)
- brak zainteresowania religią ze strony rodziców (2)
- alkoholizm rodziców (2)
- jest się narażonym na niepotrzebne uwagi
- nie odczuwam dobrej atmosfery
- brak wpływu wartościowych ludzi

- tatuś jest niewierzący
- liczy się tylko to, co zewnętrzne
- nie pozwalają mi czytać Pisma Świętego

58
Józef Flacha
- możliwość bycia z Bogiem na co dzień
- po prostu czuję się tutaj dobrze
- większa możliwość spacerów
- świeże, leśne powietrze
- wkoło dużo życzliwych ludzi
- brak obojętności
- mobilizacja do dobrego działania
- możliwość korzystnego rozwoju intelektualnego
- duża kultura środowiska uczą mnie tutaj naprawdę żyć
- rodzice są innego wyznania
- nie mam tam bosko
- brak bliskości Boga
- czuję się tam nieswojo
- często odbywają się awantury
- mniejsza możliwość chodzenia do kościoła
- brak szczerych rozmów
- brak jedności
-jest się narażonym na niezdrowe zainteresowanie ze strony otoczenia
i c. Wnioski i postulaty pedagogiczne
|
*" Gdy chodzi o porównanie stosunku wychowanków do domu; rodzinnego i środowiska pedagogicznego Lasek,
różnica statystyczna jest tak niewielka, iż można uznać, że zarówno dom rodzinny, jak i Laski są dla wielu badanych
rzeczywiście istotnymi i ważnymi czynnikami w osobowym rozwoju.
Normalnie rzecz biorąc, należało spodziewać się zdecydowanej przewagi domu rodzinnego, tymczasem owe
wyobrażenia o tym naturalnym otoczeniu dziecka trzeba poddać weryfikacji: nie jest] ono aż tak dobre, by mieć
pewność o zawsze właściwym jego od-j działywaniu wychowawczym, choć też i nie tak złe, by uważać,] że tylko
zakład wychowawczy jest w stanie zapewnić najbardziej] pożądany kierunek rozwoju wychowanków. Niemniej
pozostaje faktem, iż w wielu przypadkach Laski są jednak dla nich drugimi
- o ile nie jedynym - "domem rodzinnym" w zakresie zaspokajania najbardziej podstawowych potrzeb.
Ogromnie dużo mówią motywy, z powodu których część wychowanków czuje się lepiej w domu rodzinnym, a
niektórzy w Laskach. Pomijając jednostkowe uzasadnienia - które przedstawiono w zestawieniach synoptycznych w
poprzednim podrozdziale -, dobrze będzie przypomnieć te spośród nich, które najczęściej wymienia młodzież
niewidoma z Lasek.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 59
Zupełnie zrozumiałymi racjami, z powodu których wychowankowie czują się lepiej w domu rodzinnym, są kolejno:
miłość i cie-plo rodzinne, większa swoboda i więcej wolnego czasu, uspokaja-jijcy wpływ domu i możliwość
wypoczynku od szkoły.
Z kolei większą bliskość wewnętrzną Lasek niż domu rodzinnego wychowankowie motywują najczęściej: możliwością
nauczenia się w Laskach wielu rzeczy, szansą rozmowy z koleżankami, kolegami i wychowawcami, odczuciem "domu
rodzinnego" w Lankach, również tym, że w Laskach nie trzeba ukrywać się ze swoim kalectwem, oraz możliwością
spotkania wielu wartościowych ludzi.
Warto także uświadomić sobie motywy, z powodu których wychowankowie nie czują się dobrze zarówno w domu
rodzinnym, l juk i w Laskach.
W pierwszym przypadku najczęstszymi powodami są: brak kon-tuktu z rodzicami i rodzeństwem, gorsze traktowanie z
powodu kftlectwa, brak duchowego oparcia; zbytni materializm i gonitwa IM pieniędzmi, brak zainteresowania religią
ze strony rodziców łiraz nierzadko ich alkoholizm.
Fakt, iż niektórzy wychowankowie źle czują się w Laskach, Uzasadniany jest najczęściej: zbyt dużymi zewnętrznymi
naciskami na życie religijne młodzieży, tym, że Laski wystarczająco nie pr/ygotowują do samodzielności, oraz tym, że
uczniowie skazani lt] na zbyt dużą masowość życia, co stwarza często wiele niepotrzebnych konfliktów.
Należy również stwierdzić, że mimo dostrzegania przez wy-pliowanków większej liczby pozytywów w Laskach - przy
jedno-j posnym zdawaniu sobie sprawy z pewnych niedociągnięć domu [fodzinnego - młodzież niewidoma z Lasek
niejednokrotnie chce r/ebywać w otoczeniu swoich najbliższych, co nie podważa zresz-, uprzedniego twierdzenia, że
wielu z nich owego "domu rodzin-ij?o" poszukuje w końcu w Laskach.
Należałoby również zwrócić uwagę na możliwość rozwoju du-(Imwego młodzieży niewidomej. Rodzina i zakłady
wychowawcze im- zawsze tę szansę pełniejszego rozwoju swych podopiecznych
! orzystują. Mimo iż zdecydowana większość tyflopedagogów irliwi apostołowie szkolenia i wychowania

integracyjnego nie-

60 Józef Flacha
widomych, należałoby stwierdzić, że często obecność wychowa ków w warunkach zakładowych, w których zapewnia
się pełniejszy rozwój duchowej strony życia, jest potwierdzeniem zasady, że dom i zakład wychowawczy nie zawsze
muszą stać w opozycji do siebie, lecz mogą uzupełniać się i pomagać sobie wzajemnie; cza- j sem zakład może - a
nawet jest zobowiązany - zastąpić dom rodzinny swoim wychowankom.
Skoro już mowa o integracji, dodajmy, że to nie tylko kwestia! iż system integracyjny lepiej przygotowuje
niewidomych do życia j w społeczeństwie, a system izolacyjny gorzej. Problem należy rozpatrywać również na
płaszczyźnie tego, czy środowisko rodzinne l przygotowane jest - chociażby tylko pod względem odpowiedniej J
atmosfery - do realizacji wszystkich założeń systemu integracyjnego. Wydaje się - na co zresztą wskazują wypowiedzi
wychowanków - że nie zawsze - by nie powiedzieć, iż w zbyt wielu j przypadkach dom - rodzinny, niejednokrotnie nie
nadąża za tym, j co byłoby najbardziej pożądane dla rozwoju dziecka. Ponadto niej zawsze ów dom jest w stanie
zapewnić moralne wsparcie, nie mówiąc już o wręcz szkodliwych wpływach różnego rodzaju podstawowych
zaniedbań, a nawet patologii społecznej, w której dziec-J ko niewidome zmuszone jest czasem przebywać. W takiej
sytuacji! możliwość zapewnienia kształcenia, jak również bardziej wszech-J stronnej opieki, stwarza tzw. system
izolacyjny, który właściwie zł prawdziwą izolacją ma niewiele wspólnego. Oczywiście suponujel się, że mamy do
czynienia z dobrze prowadzonym ośrodkiem[ szkolno-wychowawczym.
Sens wychowania zakładowego można uratować wówczas i tylko wówczas - gdy w jakiejś mierze zastąpi ono
wychował kom dom rodzinny i zapewni te wszystkie wartości, które sprzj jaja wszechstronnemu rozwojowi człowieka.
Ponadto otwarcie n^ świat, na wszystkie ludzkie sprawy, oraz duża liczba kontaktó\ z otoczeniem rozumianym jak
najszerzej nie tylko "zintegrują] wychowanków społecznie - we właściwym sensie tego słowa - alj pozwolą stopniowo,
mądrze i odważnie żyć: wśród innych i dl| innych.
Podstaw tej nauki życia, rzecz jasna, nie muszą wszyscy zdo-1 bywać w zakładzie przez cały okres dzieciństwa czy
dorastania.

l )ziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 61
Unoby, które mają zapewniony właściwy klimat w rodzinie, mogą i= B nawet powinny - z biegiem czasu skorzystać z
szansy stanię-ein na własnych nogach; nie "zdradzając" zakładu, powinny wy-t wać się z niego i iść już przez życie
samodzielnie, ewentualnie |łiv,y mądrej pomocy rodziny. Jest jednakże wciąż bardzo wiele łwnb, którym potrzebny jest
dłuższy okres przygotowania pod kierunkiem do samodzielnego życia; jeszcze inni wy-zupełnie indywidualnego
podejścia w nauce prawdziwej
• luki życia. We wszystkich tych przypadkach miara będzie dla i • .'/dego inna; co odpowiada jednemu, wcale nie musi
być korzyst-i" dla drugiego. Dla jednych takie wymagania okażą się opatrz-i'" ciowe dla rozwoju, dla drugich inny
zakres zadań twórczo
••płynie na obranie właściwego kierunku ich życiowego za-><"i;'użowania. Dlatego, mimo szacunku dla jak najbardziej
zdrowi -K<> pędu do powszechnej dziś nieomal integracji społecznej niewidomych, zachowanie również pewnego
umiaru, jaki podpowiada »ilrowy rozsądek, oraz realnych miar dla każdego z osobna jest warunkiem rzetelnego i
szerokiego podejścia do zagadnienia i prawdziwego - a nie tylko "modnego" lub "niemodnego" - re-|n i'/,entowania
dobra sprawy niewidomych.
HHiliografia
., Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo,
Warszawa 1981.
l '"ininian J., Autorytet, Warszawa 1980. l 'inlkowki W, Rodzi się człowiek, Warszawa 1973. 1 ii ,'rtforzewska M.,
Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia Wychowania Łem-
picki S. (red.), Warszawa 1937, t. 3. tłu lek A., Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji, w: Hulek A. (red.), Rewali-
dacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w rodzinie Warszawa 1984. Kiiniensky J.A., Wielka dydaktyka, Wrocław
1956. KiiMitz M., Zasady prowadzenia dyskusji o sytuacji w naukach pedagogicznych.
Wyższość wychowania internatowego nad wychowaniem w rodzinie, w:
"Wychowanie" 1969 nr 8.
l -MMifeld B., OurBlind Children, Springfield 1964. 1 ' l lorlieh A., Mielke F, Medizin ohne Menschlichkeit
Dokumente des Niirnber-
ger Arzteprozesses, Berlin 1960.

62
Józef Flacha
Flacha J., Wychowanie młodzieży do spotkania z Bogiem. Studium tyflologiczne j
na przykładzie Lasek Warszawskich, Warszawa 1984. Semenowioz H., Kształtowanie więzi rodzinnej, Warszawa
1976. Trevelyan Q. Macaulay, Historia społeczna Anglii, Warszawa 1961. Weber E., Walka z dzieckiem i walka o
dziecko, w: "Yerbum 1936" nr 4. Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.
Woloszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Warszawa
1965, 1.1.

Agnieszka Orkwiszewska
DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE NA WSI
Na sytuację dziecka niepełnosprawnego składa się szereg czynników o charakterze biopsychicznym, pedagogicznym,
społeczno-pHonomicznym. Istotne znaczenie dla jego rozwoju ma jego środowisko społeczne - rodzina, szkoła, inne
instytucje wychowawcze,
• lncówki służby zdrowia.
(Idy mówi się o współczesnej wsi jako o środowisku wycho-i wnwczym dziecka, należy zwrócić uwagę na jej
specyfikę, zróżni-inwanie kulturowe, zawodowe i ekonomiczne. Pomimo że wieś | jharakteryzuje się większą
odpornością na zmiany zewnętrzne, W ostatnich latach dokonują się tam przeobrażenia w obrębie horm społecznych,
wzorów zachowań i systemu wartości. Przemiany te, będące wynikiem oddziaływania mediów, kształtują Onobowość
mieszkańców wsi i ich świadomość wychowawczą.
Szczególnie niekorzystnie ocenia się sytuację społeczno-ekono-' Uliczną. Pod wpływem przekształceń ustrojowych
pogorszyły się Warunki życia na wsi, wzrosło bezrobocie w zawodach rolniczych. Struktura wsi charakteryzuje się
dużym rozproszeniem tery-ip mlnym, co utrudnia jej mieszkańcom dostęp do instytucji oświa-
• \vych i kulturalnych, a także ogranicza możliwość korzystania i pomocy lekarskiej i rehabilitacyjnej.
Na wsi sytuacja dzieci niepełnosprawnych jest szczególnie trudna /o względu na niedostosowaną do ich potrzeb sieć
szkół i przed-R? luili specjalnych, a także ze względu na brak działań rewalida-'iivch, korekcyjno-kompensacyjnych
lub niewłaściwą ich lizację. Pomimo że ekspertyzy dotyczące oceny stanu zdro-

64 Agnieszka Orkwiszewska
wia są korzystniejsze dla dzieci wiejskich, stwierdza się, że jest to związane z mniejszą wykrywalnością schorzeń w
rejonach wiejskich. Krytycznie ocenia się brak pełnych danych o rozmiaracł zjawiska lub zbyt późne diagnozowanie
wad rozwojowych1. Przyczyny niezadowalającej opieki zdrowotnej są złożone. Uwzględ-1 nią się również czynnik
psychologiczny, jakim jest brak wiary wielu rodziców w poprawę stanu zdrowia dziecka. Badania prowadzone przez
Franciszka Wojciechowskiego pokazują, że część j dzieci nie posiada odpowiedniego sprzętu rehabilitacyjnego, takiego
jak wózek inwalidzki, aparat słuchowy czy odpowiednio dobrane szkła2.
Zagadnienia rozwoju i kształcenia dziecka wiejskiego koncentrują się wokół wyrównywania szans edukacyjnych dzieci
na wsi i w mieście. Badania psychologiczne i pedagogiczne wskazują na różnice w rozwoju fizycznym, intelektualnym
i społecznym dzie- \ ci z rodzin wiejskich i miejskich, a także na dysproporcje w po-j ziomie funkcjonowania
szkolnictwa na wsi i w mieście.
Badania medyczne informują, że dzieci ze środowisk wiejskich] są przeciętnie niższe, mniej ważą, częściej występują u
nich wady ; postawy, szczególnie krzywizna kręgosłupa, oraz częściej zapadają na szereg chorób zakaźnych. Ponadto u
dzieci wiejskich obser- j wuje się przejawy pogarszania się stanu psychofizycznego. Coraz więcej jest dzieci
znerwicowanych i nadpobudliwych, co nie sprzyja osiągnięciu optymalnych wyników rozwojowych, wychowawczych i
dydaktycznych. Opóźnienia w rozwoju fizycznym dzieci wiejskich j są spowodowane niemożnością wykorzystania ich
potencjału rozwojowego ze względu na gorsze warunki bytowe, niewłaściwej odżywianie i higienę, obciążenie pracą
fizyczną i brak wypoczyn-J ku. Ryszard Strzelczyk wymienia też inne czynniki determinującej rozwój fizyczny
dziecka, takie jak aktywność ruchowa dziecka -i uprawianie ćwiczeń fizycznych, a także poziom dydaktycznego zor-j
ganizowania szkoły w odniesieniu do kultury fizycznej3.
1 F. Wojciechowski, Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Rze-| szów 1993, s. 32-33.
2 Tamże, s. 113.
3 R. Strzelczyk, Uwarunkowania rozwoju ruchowego dzieci wiejskich. Próba hierarchicznego ujęcia czynników
determinujących, Poznań 1995, s. 11.

Dziecko niepełnosprawne na wsi
65
Zjawiskiem niepokojącym jest praca dzieci w rolnictwie w czasie wolnym od nauki. Jak podają autorzy - Andrzej
Żółtek i Stanisław (Irin - aż 88% dzieci wiejskich stale pracuje fizycznie w czasie wolnym w domu, gospodarstwie i na
roli, a 40% uczniów szkół podstawowych ulega w trakcie ich wykonywania różnym wypadkom4.
Około 10% uczniów wiejskich pobierających naukę w szkole masowej sytuuje się w obrębie różnych grup
dyspanseryjnych. S/.koła jako instytucja kształcenia i wychowania powinna zapewnić odpowiednie warunki rozwoju
każdemu dziecku i młodzieży dorastającej. Wydaje się jednak, iż w programach szkolnych i formach ich realizacji
najmniej uwzględnia się specyficzne potrzeby uczniów niepełnosprawnych, z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, z
zaburzeniami mowy, wzroku, słuchu, z wadami laterali-sacji.
Dzieci wiejskie mają na ogół gorsze warunki startu szkolnego w porównaniu z miejskimi. Decyduje o tym wiele
czynników, w tym niższy na ogół poziom funkcjonowania szkół wiejskich w zakresie takich elementów, jak:
wyposażenie w nowoczesne pomo-i! dydaktyczne, organizacja pracy, jakość kadry pedagogicznej oraz programy pracy
dydaktyczno - wychowawczej. Znaczna część potencjału intelektualnego dzieci (pedagodzy określają go na ok. 60%)
nie jest właściwie wykorzystywana i rozwijana5.
Uczniowie szkół wiejskich prezentują na ogół niższy poziom osiągnięć szkolnych niż ich rówieśnicy ze szkół
miejskich. Około •10% uczniów klas III ma znaczne braki w podstawowych wiadomościach i umiejętnościach
niezbędnych do efektywnego kontynuowania nauki w klasach starszych6.
Dzieci wiejskie znajdują się w gorszej sytuacji od swoich rówie-itników z miasta pod względem kulturowym - brakuje

kina, teatru oraz innych ośrodków organizujących czas wolny młodzieży na wsi.
4 A. Żółtek, S. Grin, Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci wiejskich. Analiza porównawcza (komunikat z badań), w:
M. Radochoński, A. Horbowski (red.), l'rąbiemy edukacji dziecka wiejskiego, Rzeszów 1995, s. 253.
5 Tamże, s. 8.
15 Na podstawie: R. Peczkowski, E Król, Poziom osiągnięć szkolnych klas III dowiskowa analiza porównawcza), w:
Problemy edukacji..., dz. cyt., s. 53.

06 Agnieszka Orkwiszewska
**i W strukturze czasu wolnego dziecka wiejskiego (szczególnie bardziej poszkodowanego na zdrowiu) wiele miejsca
zajmuje bier- j ny, a zarazem jednostronny wypoczynek. Zbyt małą uwagę zwraca się na rekreację ruchową oraz zajęcia
stymulujące ogólny roz- j woj, czytanie książek, prasy czy zajęcia artystyczne.
Stwierdza się również opóźnienia w rozwoju poznawczym dzieci' wiejskich (niższy niż u dzieci miejskich iloraz
inteligencji, ubogi zasób słownictwa, mniejsze zdolności rozumienia i zapamiętywania nowych informacji, niski zasób
wiadomości ogólnych) i zaburzenia w rozwoju społecznym (trudności adaptacyjne w nowym środowisku, trudności w
nawiązywaniu kontaktów społecznych)7.
Wychowanie w rodzinie wiejskiej
Rodzina jako podstawowa grupa odniesienia oddziałuje na dziecko najsilniej. Zadaniem rodziny i instytucji ją
wspierających jest możliwie pełna realizacja potrzeb fizycznych, psychospołecznych i intelektualnych dziecka.
Zakres i możliwości pełnienia zadań wychowawczych w rodzinie uzależnione są od wielu czynników, m.in. od sytuacji
ekonomicznej, poziomu wykształcenia rodziców, wiedzy dotyczącej problemów rozwojowych dziecka i sposobów
postępowania wobec niego.
Gdy mowa jest o wychowaniu w rodzinie wiejskiej, należy wspomnieć, że proces ten dokonuje się często pod
wpływem tradycyjnych wzorców wyniesionych z domu rodzinnego, wiedzy potocznej o wychowaniu, informacji
płynących z zewnątrz, przyswajanych i zazwyczaj w sposób bezrefleksyjny.
W oddziaływaniu na dziecko i umożliwieniu mu odpowiednich! warunków do wszechstronnego rozwoju potrzebna jest
zatem znajomość faz rozwoju psychofizycznego, indywidualnych zdolności i potrzeb dzicka, umiejętność stworzenia
odpowiedniej atmosfery wychowawczej, a także współpraca z instytucjami oświatowymi. Żeby sprawować właściwą
opiekę nad dzieckiem nie-
7 Za: D. Pstrąg, Idee Konwencji Praw Dziecka a tradycje wychowawcze w rodzinie wiejskiej, w: Problemy
edukacji...,dz. cyt., s. 110.

Dziecko niepełnosprawne na wsi
67
pełnosprawnym, należy posiadać podstawowe wiadomości o istocie dysfunkcji zdrowotnych i rozwojowych, znać
decyzje lekarskie, psychologiczne i pedagogiczne dotyczące zasad postępowania z dzieckiem, utrzymywać stały
kontakt z nauczycielem, wychowawcą, lekarzem, rehabilitantem i psychologiem w celu prowadzenia jednolitego
oddziaływania w procesie rewalidacji. Nale-iy również zainteresować się programem pracy szkoły i innych placówek
oraz formami pomocy w realizacji zamierzonych celów rewalidacyjnych8.
Na położenie dziecka niepełnosprawnego rzutują także postawy otoczenia wobec niego. Zaakceptowanie dziecka przez
rodziców jest utrudnione, ponieważ środowisko, w którym rodzina funkcjonuje, rzadko ma dla jego potrzeb pełne
zrozumienie. Badania pokazują, że matki dzieci głębiej upośledzonych postrzega-ł w przeważającej większości
otoczenie jako niechętne i wrogie. Hndzą, że fakt posiadania dziecka upośledzonego dyskryminuje | Je w
społeczności9. Akceptację dziecka utrudnia brak wiedzy ci czynnikach mogących powodować określoną dysfunkcję (w
niektórych środowiskach spotyka się jeszcze poglądy o fatalistycznej treści).
Szeroko prowadzone badania pokazują, iż rodzice mają małą orientację w procesach rozwojowych własnych dzieci.
Barbara Ni-Śiinkowska-Półtorak stwierdza, że rodzice posiadają ubogą wie-d/.ę na temat procesów poznawczych,
takich jak myślenie i pamięć oraz rozwoju społeczno - uczuciowego. Na bardzo niskim poziomie sytuuje się również
wiedza dotycząca aktywności dziecku (zabawa, nauka). Rodzice nie posiadają wiadomości o zabawach dzieci, ich
rodzajach, kolejności występowania w rozwoju. Hn zdania, że zabawy mają znaczenie przede wszystkim
instrumentalne, a nie wychowawcze10.
" Na podstawie: F. Wojciechowski, Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Rzeszów 1993, s. 107.
" Por. M. Molicka, Nagrody i kary w wychowaniu dziecka głębiej i lekko upo-ilr< lżonego, "Szkoła specjalna" 1996, nr
3, s. 137.
'" B. Niżankowska-Półtorak, Orientacja rodziców ze środowiska wiejskiego
•moju dziecka, w: M. Radochoński, A. Horbowski (red.), Problemy rozwoju
iowania dziecka wiejskiego, Rzeszów 1995, s. 140-141. ..**••,

68 Agnieszka Orkwiszewska
-m Niski poziom wiedzy pedagogicznej i kultury zdrowotnej rodziców powoduje, że wielu z nich lekceważy zaburzenia
występujące u dziecka i nie podejmuje działań stymulujących rozwój i kształtujących motywacje edukacyjne.
Stwierdzono również występowanie zależności między orientacją rodziców w rozwoju dziecka a systemem
nagradzania. Rodzice lepiej znający potrzeby dziec- j ka częściej stosują nagrody społeczne (pochwały) w odróżnieniu!
od rodziców mniej orientujących się w tej dziedzinie, którzy stosują zazwyczaj nagrody materialne (prezenty,

pieniądze)11.
Barbara Pstrąg, charakteryzując wychowanie w rodzinie wiejskiej, wskazuje na jeszcze inne dysfunkcje, mianowicie na
"niedobór bliskich, osobistych kontaktów z dzieckiem, zarówno o charakterze werbalnym, jak i emocjonalnym", czego
konsekwencją są relacje pomiędzy rodzicami a dziećmi o charakterze rzeczowym, praktycznym, niesprzyjające
wyrażaniu pozytywnych i uczuć12. Prawidłowy kontakt uczuciowy rodziców z dzieckiem jest i niezbędnym
warunkiem kształcenia samodzielności i dojrzałości społecznej, wpływa na samoocenę, zapobiega występowaniu za-1
burzeń w zachowaniu, stymuluje także rozwój podstawowych j zdolności szkolnych13.
Podstawy wiedzy o dziecku, jego rozwoju i potrzebach są nie- j zbędne w realizacji zadań wychowawczych. Jak
wynika z litera-j tury, w społeczeństwie wiejskim mamy często do czynienia z bra-j kiem rozumienia potrzeb dziecka, a
zwłaszcza z niedocenianiem! bliskich kontaktów - rozmów i zabaw. Zaznaczyć również trzeba, j że rodzice nie zawsze
uświadamiają sobie zagrożenia związanej z oddziaływaniem mediów. W związku z tym powinni być bar-j dziej czujni i
w razie potrzeby ingerować w życie dziecka.
Obowiązki wychowawcze w rodzinach wiejskich pełnionej są w sposób niepełny i niewystarczający również ze
względu na niedostatek wolnego czasu, wynikający z rodzaju wykonywanej pracy.
11 Tamże, s. 141.
12 B. Pstrąg, Idee Konwencji...,dz. cyt., s. 109.
13 Por. Z. Kazanowski, Postawy rodziców wobec dziecka upośledzonego w stopniu lekkim, w: M. Chodkowska (red.),
Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, Lublin 1998, s. 145-149.

Dziecko niepełnosprawne na wsi
69
Rodziny wiejskie czują się często niekompetentne w sprawowaniu funkcji wychowawczej i dydaktycznej, w związku z
czym ntarają się przerzucić ciężar odpowiedzialności na szkołę. Brak zainteresowania nauką dziecka, jak również
nieumiejętność pomocy w przezwyciężaniu jego trudności, nieznajomość metod "usprawniania" zaburzonych funkcji
powoduje, że dziecko wiejskie częściej doświadcza niepowodzeń szkolnych14.
Cechą charakterystyczną środowiska wiejskiego jest także brak kształtowania kultury czytelniczej, niezbędnej w
zdobywaniu wiedzy i rozwijaniu języka (bogacenie słownictwa, kształcenie poprawności wypowiadania się)15.
Pozostaje więc pytanie, jakie działania należałoby przedsięwziąć w celu zminimalizowania czy w znacznej mierze
wyeliminowania strat ponoszonych w procesie socjalizacji i wychowania na WHI. Jedną z ważnych spraw jest
podniesienie poziomu wiedzy pedagogicznej rodziców. Szkoła, choć jedną z jej funkcji jest peda-jiiigizacja rodziców,
rzadko podejmuje to zadanie. Kontakty nauczycieli z rodzicami organizowane są przede wszystkim w celu przekazania
informacji o postępach dzieci i ich zachowaniu.
Kształceniem osób dorosłych na wsi zajmują się m. in. Katolickie Uniwersytety Ludowe. Oprócz wiedzy
humanistycznej, ewangelizacyjnej, zawodowej podejmują zagadnienia z zakresu edukacji zdrowotnej i kultury
pedagogicznej. W programie zajęć placówki te uwzględniają następującą tematykę: Rola i znaczenie ntdziny w
przygotowaniu do życia; Znaczenie karmienia natural-ftfo i prawidłowej pielęgnacji dla rozwoju niemowlęcia;
Problemy rozwojowe dzieci i młodzieży z rodzin z problemem alkoholo-ti'vm; Kierunki kształcenia zawodowego
młodzieży w warunkach r^i-mian społeczno-gospodarczych kraju; Wpływ środków maso-
-tfo przekazu na kształtowanie świadomości młodzieży; Podstawowe zasady racjonalnego żywienia rodziny; Choroby
nowotwo-riiwe; Choroby układu krążenia; Wpływ sposobu odżywiania się
14 Por. A. Karpińska, Uwarunkowania niepowodzeń szkolnych dziecka wiej-ictfo, w: Problemy rozwoju, dz. cyt., s.
85-91.
'' Szerzej na ten temat pisze J. Kida, O języku dziecka wiejskiego, w: Proble-! akacji..., oraz W. Goriszowski, P
Kowalik, M. Pindera, Wpływ środowiska nego na czytelnictwo dzieci klas I-III, tamże, s. 59-61.

70 Agnieszka Orkwiszewska
i stylu życia na rozwój chorób układu krążenia; Rodzina a uzależnienie; Skuteczność metod leczenia i profilaktyka przy
uzależnieniach15.
Ważną też sprawą pozostaje rozpowszechnianie wiedzy psycł logicznej i pedagogicznej przez środki masowego
przekazu -dio, prasę i telewizję.
Sytuacja w szkolnictwie wiejskim
Szeroko prowadzone badania pokazują, że efekty i warui kształcenia na obszarach wiejskich są znacznie niższe w poró\
naniu ze szkolnictwem w miastach.
Szansę edukacyjne dzieci wiejskich obniża, już na etapie roz-1 poczynania nauki szkolnej, brak możliwości
uczęszczania do pełnego przedszkola. Większość dzieci korzysta wyłącznie z jedno-1 rocznego cyklu wychowania
przedszkolnego.
Szkoły wiejskie stanowią 75% polskich szkół. Uczy się w nich j 36% ogólnej liczby polskich uczniów. Często są to
szkoły małe, nie wyposażone w odpowiednie pomoce dydaktyczne, gdzie reali-1 żuje się nauczanie systemem klas
łączonych (30% takich szkół), l Problemem przygotowanej kadry pedagogicznej (tylko 60% nauczycieli posiada
wykształcenie wyższe, pozostali wymagają re-1 kwalifikacji, uzupełnienia studiów).
Stwierdza się również niższy poziom nauczania szkoły podsta-J wowej na wsi. Absolwenci tych szkół częściej
kontynuują naul w zasadniczych szkołach zawodowych i liceach zawodowych (80%) a tylko 7-18% pobiera naukę w
liceach ogólnokształcących. Truć ności w uzyskaniu odpowiedniego poziomu wykształcenia są te że uwarunkowane

ograniczonymi możliwościami dojazdu ze do miasta.
Szkoła, poprzez realizację swych podstawowych funkcji: dydal tycznej, wychowawczej, opiekuńczej w zakresie
orientacji zawc dowej, ma służyć przygotowaniu młodzieży do wielostronnegol rozwoju, ustawicznego kształcenia i
pracy nad sobą. Zadaniem
16 Statut Katolickich Uniwersytetów Ludowych, Włocławek 1992.

Dziecko niepełnosprawne na wsi
71
p/,koły jest m.in. wspieranie w rozwoju, przezwyciężanie i likwidowanie zagrożeń utrudniających pełny rozwój
osobowości, wyrównywanie braków rozwojowych i wychowawczych, korygowanie nieprawidłowości
socjalizacyjnych17.
Współcześnie w okresie różnorodnych cywilizacyjnych zagro-|«'ń rozwoju dziecka funkcją szkoły o pierwszorzędnym
znacze-staje się funkcja opiekuńcza. Tymczasem, jak wynika z lite-I rwt.ury, szkoła wiejska przeżywa w tym zakresie
kryzys. Andrzej j (Ochocki zwraca uwagę na następujące obszary jej dysfunkcjo-Inlności:
- w zakresie dowożenia uczniów do szkoły: szkoła nie dysponuje systemem dowożenia uczniów na zajęcia;
nieregularne kursowanie autobusów i niedostosowanie godzin ich jazdy do potrzeb szkoły utrudnia systematyczne
uczęszczanie do szkoły; ponadto pojazdy są niedostosowane do przewozu osób niepełnosprawnych;
- w zakresie warsztatu pracy umysłowej podczas lekcji: znikome różnicowanie, indywidualizowanie pracy z uczniem;
nieliczenie się z koniecznością stopniowania wysiłku; nie bierze się pod uwagę trudności dziecka wynikających z
mikro-uszkodzeń mózgu;
w zakresie pracy rekreacyjne- kreatywnej: brak kadry instruktorskiej, trudności lokalowe i materialne; trudności w
funkcjonowaniu świetlicy szkolnej; w zakresie ochrony zdrowia: trudno dostępni na terenie szkoły lekarz i stomatolog;
brak bazy dla zajęć kultury fizycznej; w zakresie funkcjonowania zespołów wyrównawczych: brak odpowiedniego
przygotowania nauczycieli do prowadzenia zajęć w ramach terapii pedagogicznej, brak pełnej diagnozy występujących
potrzeb, brak specjalnych pomocy dydaktycznych;
w zakresie kontaktów szkoły z rodziną: niewielka współpraca opiekuńczo-wychowawcza, słabe diagnozowanie sytuacji
wychowawczej i materialnej w rodzinie dziecka, braki w dzia-
A. Cichocki, O potrzebie i>'ia.lostronności opiekuńczej szkoly na wsi, w: y rozwoju..., dz. cyt., s. '

72 Agnieszka Orkwiszewska
•- łalności socjalnej, stypendialnej, w zakresie organizowania j wypoczynku uczniów oraz żywienia szkolnego18.
Postulaty zmian w szkolnictwie
Podniesienie efektywności opiekuńczo-wychowawczej wiejsl szkoły wymagałoby, z jednej strony, poprawy
infrastruktury opl kuńczej oraz wyposażenia technicznego, z drugiej zaś, stwora nią nauczycielom możliwości
szerszego udziału w procesie chowania, a także zwiększenia udziału rodziców w działalnoś< dydaktycznej i
pozalekcyjnej szkoły.
Konieczne są zmiany mające na celu poprawę dostępności szkół i przedszkoli.
Wiejskiej szkole potrzebna jest pomoc metodyczna, teoretyczj no-pedagogiczna, psychologiczno-diagnostyczna.
Konieczna jea współpraca szkoły z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, nymi instytucjami (np. uniwersytety dla
rodziców) organizujący! mi szkolenia (prelekcje i wykłady) dla rodziców oraz warsztat metodyczne dla nauczycieli.
Ważną sprawą jest przygotowani nauczycieli do właściwego oddziaływania na środowisko dzieci W pracy z dziećmi
opóźnionymi w rozwoju, o zaburzeniach psj chomotorycznych należałoby szerzej wykorzystywać metody t«
rapeutyczne (np. ćwiczenia opracowane przez J. Dennisona). Cc raz częściej formułowane są postulaty zmian
programowych a zwłaszcza odejście od nauki encyklopedycznej, pamięciowej rzecz kształcenia umiejętności,
sprawności umysłowych i prakl tycznych, edukacji zdrowotnej, wdrażania do samokształcenia i saJ mowychowania.
Nauczyciele domagają się zróżnicowania prograj mów, możliwości ich elastycznego traktowania, nauczani
fakultatywnego, dostosowanego do potrzeb ucznia zdolnego i moż liwości uczniów opóźnionych w nauce.
Dziecko niepełnosprawne na wsi jest często izolowane od sp łeczeństwa, jest też narażone na negatywne reakcje ze
stronj otoczenia. Uczniowie korzystający z nauczania indywidualnego l
18 Tamże, s. 56-59.

Dziecko niepełnosprawne na wsi
73
l ID winni być włączani w życie szkoły i mieć możliwie częsty kon-lukt ze swoimi rówieśnikami. Integracja z grupą
rówieśniczą jest niezbędnym warunkiem rozwoju poznawczego, społeczno-uczu-ciowego dziecka, ma także wpływ na
jego samoocenę. Wspólna nauka i zabawa dzieci o różnych możliwościach intelektualnych l nensorycznych stymuluje
rozwój dzieci z zaburzeniami, uczy także tolerancji i akceptacji dla "inności".
Praca opiekuńczo-wychowawcza wśród dzieci niepełnosprawnych wszystkich grup wiekowych i kategorii
dyspanseryjnych powinna być prowadzona w sposób kompleksowy, uwzględniający stan psychofizyczny i sytuację
społeczną dziecka. Ważną rolę powinien w tym zakresie odgrywać pedagog szkolny wraz z leka-r/.om i personelem
medycznym.
Kazimierz Szmyd, pisząc na temat zmian modelu szkoły wiej-ikiej, zwraca uwagę przede wszystkim na słabą (wśród
nauczy-Cłoli) orientację dotyczącą nowszych idei i koncepcji edukacyjnych, i co się z tym wiąże niedostatek nauczania

metodami poszukują-§ymi i aktywizującymi, a także brak otwartości na dialog w wy-ohowaniu, wymianę myśli i
wartości19.
Warto w tym miejscu przywołać paradygmat podmiotowości W pedagogice, który, zdaniem Jerzego Stochmiałka,
nastawiony J»Mt na "ujmowanie człowieka jako niepowtarzalnej jednostki ze WHzystkimi jej mocnymi i słabymi
stronami, mającej prawo do ihmorealizacji i rozwoju w integracji z innymi ludźmi"20.
Bibliografia
(Jliodkowska M. (red.), Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, UMCS, Lublin
1998.
Mncheli H. (red.), Problem podmiotowości w pedagogice specjalnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.
!'K. Szmyd, Potrzeby i możliwości zmian modelu szkoly wiejskiej, w: Proble-
fdukacji..., dz. cyt., s. 35.
"J. Stochmiałek, Kierowanie pracą opiekuńczo-wychowawcza w makro i mi-
^temach pedagogicznych, w: J. Stochimialak (red,), Rozwój systemu opieki
jalizacji, Częstochowa 1994, s. 53-54.

74
Agnieszka Orkwiszewska
Radochoński M., Horbowski A., (red^froblemy edukacji dziecka wiejskiego,^
Rzeszów 1996. Radochoński M., Horbowski A., (red.), Problemy rozwoju i wychowania dziecko
wiejskiego, Rzeszów 1995. Stochmialak, J. (red.), Rozwój systemu opieki i resocjalizacji, Częstochowa 1994,1
Strzelczyk R., Uwarunkowania rozwoju ruchowego dzieci wiejskich. Próba hie*\
rarchicznego ujęcia czynników determinujących, AWF, Poznań 1995. Wojciechowski F., Dziecko niepełnosprawne w
środowisku wiejskim, Rzeszóy
1993.

•33
Wojciech Brejnak
DZIECKO l JEGO PROBLEMY PRZED SĄDEM
Dziecko w rozprawie sądowej uczestniczyć może w trzech ro-Im-h: 1) jako świadek jakiegoś zdarzenia, 2) jako osoba
pokrzyw-j ri/ona - ofiara pewnych zdarzeń, 3) jako nieletni sprawca czynu ittiralnego.
i ('zęsto problemy dziecka rozstrzygane są przez sądy, bez bez-
j>" rodniej jego obecności na rozprawach. Tak dzieje się w wpad-
j"i niektórych spraw opiekuńczych (np. adopcyjnych, o ograni-
|i ' nie czy pozbawienie praw rodzicielskich), w wypadku spraw
| alimentacyjnych, a także w wypadku spraw rozwodowych (na
j lltńrych rozstrzyga się również, z kim dziecko będzie mieszkać
^n fozwodzie oraz ustala formy kontaktów z dzieckiem tego ro-
'fliMra, z którym dziecko nie będzie mieszkać).
W wielu sprawach opiekuńczych i rozwodowych, a niekiedy łnU/.e i w sprawach karnych (np. o znęcanie się nad
rodziną) sądy |n /('d wydaniem wyroku zasięgają opinii specjalistów - biegłych " płowych (pedagogów, psychologów,
lekarzy) - odnośnie problemu w rodziny i dziecka. Z zasady o takie opinie sądy zwracają się i!•• rodzinnych ośrodków
diagnostyczno-konsultacyjnych. Bywa, * • ! wracają się też do innych specjalistycznych placówek (Insty-' 1111
Ekspertyz Sądowych, Komitetu Ochrony Praw Dziecka, pla-"\v»;k służby zdrowia: poradni zdrowia psychicznego,
poradni mlwykowych, poradni seksuologicznych, czy do placówek resortu «-Inkacji: poradni psychologiczno-
pedagogicznych, pogotowi opie-/ych, domów dziecka). Sąd może też skorzystać z opinii tzw. •go sądowego z listy sądu
wojewódzkiego bądź ustanowić dla

76 Wojciech Brejnak
danej sprawy w charakterze biegłego każdą inną kompetentną a osobę. Biegli sądowi we wszystkich tego typu
sprawach zobowis zani są, przy sporządzaniu ekspertyz sądowych kierować się dc brem małoletnich dzieci. W
wypadku, gdy interesu dziecka ni mogą bronić rodzice (bo np. są czasowo do tego niezdolni - przebywają w szpitalu
lub mają odebraną władzę rodzicielską) dobra małoletniego broni jego prawny opiekun lub ustanowiony przez j sąd
kurator zawodowy.
Małoletni świadek w sprawie
W sytuacjach wyjątkowych małoletni są przesłuchiwani w sądzie w charakterze świadka. W tym charakterze występują
w zasadzie tylko wtedy, gdy byli jedynymi uczestnikami (świadkami) rozpatrywanych przez sąd zdarzeń. Sąd może
uznać za konieczne przesłuchanie małoletniego, gdy był on np. jedynym świadkiem zdarzenia (wypadku) ze skutkiem
śmiertelnym. Dla oceny okoliczności wypadku i ustalenia ewentualnej winy sprawcy zeznania małoletniego świadka
mogą stanowić jedyny materiał dowodowy w sprawie. Innym przykładem powoływania dziecka na świadka są tragedie
rodzinne rozgrywające się w tzw. czterech ścianach domu rodzinnego. W sprawach karnych o znęcanie się moralne i
fizyczne nad rodziną dzieci jako świadków zgłaszają często sami pokrzywdzeni (najczęściej matki), gdy nie mają
innych świadków. Zdarza się, że sędziowie - aby zminimalizować dziecięcy stres związany ze stawiennictwem w sądzie
- postanawiają przesłuchać małoletnich w ich rodzinnym domu, w obecności biegłego sądowego z zakresu psychologii.

Prawo nie określa granicy wieku, poniżej której małoletni nie mogą składać zeznań. Wyjątek dotyczy postępowania w
sprawach małżeńskich: rozwodu, unieważnienia małżeństwa lub ustalenia, czy zostało ono zawarte zgodnie z prawem.
Wtedy świadkami nie mogą być dzieci, które nie ukończyły trzynastego roku życia, a także dzieci i wnuki stron, jeśli
mają mniej niż siedemnaście lat.
Rodzice (opiekunowie) nie mają prawa zakazać dziecku występowania w sądzie w charakterze świadka. Odmówić
składania

Dziecko i jego problemy przed sądem
77
/.eznań może natomiast samo dziecko, jeżeli w procesie stronami ni\ jego rodzice, rodzeństwo, dziadkowie czy inne
osoby bliskie. Małoletni ma też prawo powiedzieć: "Nie odpowiem na to pytanie". Tak może się zachować małoletni,
jeżeli jego zeznania mogłyby poniżać lub narażać na odpowiedzialność karną jego samego lub jego najbliższych.
Małoletniego świadka ma prawo powoływać każda ze stron. Jośli ma on skończone trzynaście lat, może być powołany
na świadka we wszystkich sprawach - zarówno cywilnych, jak i karnych. Sąd może jednak ograniczyć udział
małoletniego świadka w rozprawie, a nawet całkowicie go z niej wyłączyć, jeżeli przemawiają za tym względy
wychowawcze.
Zeznania małoletnich świadków mają taką samą wartość dowodową, jak zeznania osób dorosłych, mimo że małoletni
(tj. do 17 roku życia) nie składają przysięgi. Są tylko pouczani o obowiązku mówienia prawdy.
Małoletni do lat trzynastu nie ponoszą odpowiedzialności karnej za złożenie fałszywych zeznań. Ci małoletni, którzy są
świad-knmi po ukończeniu trzynastego roku życia, ale przed ukończeniem siedemnastu lat, za fałszywe zeznania
odpowiadają według procedury dla nieletnich.
W większości spraw sądowych wystąpienie małoletniego przed pudem i składanie zeznań w charakterze świadka jest
poprzedzono składaniem zeznań na etapie postępowania dowodowego przygotowawczego, prowadzonego przez organy
ścigania (policję i prokuraturę). W każdym wypadku, gdy przesłuchiwany jest małoletni, w przesłuchaniu powinien
uczestniczyć biegły sądowy z zakresu psychologii. Zadaniem biegłego psychologa jest ocena zeznań małoletniego
świadka: czyjego zeznania są wysoce prawdopodob-flt>, mało prawdopodobne, czy też nieprawdopodobne. W tzw.
sprawach o znęcanie się nad rodziną udział biegłego psychologa (a nie rodzica) w przesłuchaniu ważny jest również z
innego powodu. W wypadku, gdy np. małoletni wskazany został jako świadek przez (rilnego z rodziców w celu
złożenia zeznań przeciwko komu-I-ulwiek z rodziny, może on, jako osoba najbliższa, skorzystać
i /ysługującego mu prawa odmowy zeznań. W obecności rodzi-iiroces decyzyjny małoletniego może być zaburzony -
obec-

78 Wojciech Brejnak
ność i zachowanie pokrzywdzonego rodzica mogą być silnie suge-j stywne.
Udział w przesłuchaniu (składaniu zeznań) prowadzonym przez l organy ścigania (policję i prokuraturę), a zwłaszcza
udział w roz- j prawach sądowych jest dla małoletnich zawsze silny przeżyciem. Szczególnie traumatyczne jest
składanie zeznań obciążających najbliższych. Rolą biegłego psychologa jest więc również takie kontrolowanie
przebiegu postępowania dowodowego, aby małoletni czuł się bezpieczny. Jednocześnie w wypadku zaobserwowania -
zgodnie ze swymi kompetencjami zawodowymi sytuacji silnie urazowych obowiązkiem biegłego jest chronić
małoletniego, np. przez zgłaszanie sądowi stosownych wniosków dotyczących stanu psychicznego świadka (np.
zarządzenia kilkuminutowej przerwy celem "wyrównania emocji" dziecka).
Małoletni jako ofiary przemocy 1
Dziecięce dramaty nie zawsze trafiają na wokandę sądową. Omówię więc na wstępie te dziecięce tragedie, które przez
nas, dorosłych, bywają nawet niezauważalne niekiedy bagatelizowane czy wręcz dla nas niezrozumiałe, a które potrafią
pozostawić trwały uraz psychiczny nawet na całe życie.
Warte podkreślenia jest to, że każde dziecko na swój sposób przeżywa różne trudne dla niego sytuacje. Różne są
również formy przeżywania tych "nieszczęść" na poszczególnych etapach (stadiach) rozwojowych dziecka. Może ono
manifestować swe przeżycia płaczem, buntem, agresją, ucieczką czy, przeciwnie, biernym podporządkowaniem się,
psychiczną izolacją.
Każde dziecko przeżywa dramat, gdy ma czegoś rażąco mało, a także, gdy ma czegoś w nadmiarze. Dzieci przeżywają
dramaty nie tylko w przypadku braku rodzicielskiej miłości, ale także, gdy j rodzice są zbyt ambitni i otaczają dziecko
przesadną troskliwo-J ścią i nadopiekuńczością. Pamiętam dziewczynkę, która zniena-l widziła matkę za to, że zawsze
rano, przed wyjściem do przed-' szkoła, zmuszała ją do wypicia duszkiem ciepłego, bardzo słodkiego kakao z
kożuchami. Opowiadała mi, że gdy była już

Dziecko i jego problemy przed sądem
79
trochę starsza, wypijała kakao i szła do łazienki, aby je zwymiotować.
Przypomina mi się też historia pewnej dziewczynki, dziś już dorosłej kobiety, która - od najmłodszych lat - bardzo
lubiła czesać lalki. Rosła i czesała każdego, kto był pod ręką: mamę, koleżanki... Zaczęły się młodzieżowe prywatki,
wszystkim dziewczynkom robiła piękne fryzury. W ósmej klasie chciała iść na naukę zawodu do fryzjera. Ale to nie był
zawód, który satysfakcjonowałby rodziców, a ona byłą dobrą, posłuszną córką (rzec by można, nawet zniewoloną przez
nich) i za nic nie chciała przysparzać im zmartwień. W tym domu "z góry" było wiadomo, że córka musi skończyć

liceum i pójść na anglistykę, zwłaszcza że rodzice wydawali ciężkie pieniądze na prywatne lekcje. Egzamin wstępny
oblała z polskiego. Gdy zaczęły jej drętwieć ręce, sławni specjaliści orzekli, że to ciężka nerwica. Skończyło się
wielomiesięczną terapią w ośrodku dziennego pobytu dla neurotycznej młodzieży.
Pewien młodzieniec powiedział mi, że dla matki nie robi nic spontanicznie. Robi tylko to, o co go ona poprosi, i musi
jeszcze koniecznie określić, jak ma to być zrobione. Wspomina, że gdy był jeszcze bardzo mały, chciał w Dniu Matki
pozmywać naczynia i stłukł jeden talerz. Matka go za to zbiła. Do dziś ma do niej >,ul, że cenniejszy był dla niej stary
talerz niż jego pomysł, jego chęć pomocy.
Częstym powodem dziecięcych dramatów jest niesprawiedliwe traktowanie (karanie) dziecka - i to zarówno w domu,
jak i w szko-lu. W rodzinach tego typu dramaty rozgrywają się, gdy na przykład jedno z rodzeństwa jest przesadnie (a
zatem niesprawiedliwie) faworyzowane przez rodziców. W szkole - gdy jest niesprawiedliwie oceniane. Chłopiec,
któremu nowa pani od polskiego za jakąś drobnostkę postawiła jako pierwszą ocenę jedynkę (pomimo, że dotychczas
uczył się wzorowo), od tego momentu znienawidził nie tylko tę panią, ale naukę w ogóle i ma problemy z własną
nkceptacją.
Dzieci przeżywają dramaty, gdy są publicznie upokarzane czy
wyśmiewane, zwłaszcza jeśli jest to czynione przez tzw. osoby
n uczące z najbliższego otoczenia. A jakże często zdarza się nam
uliczne epitetowanie dziecka (ty mazgaju, maminsynku, fajt-

80
Wojciech Brejnak
łapo, głąbie, cymbale itp.) Epitetowanie i drwiny dorosłych, szczególnie dotkliwie przeżywają dzieci wkraczające w
okres dojrzewania. Taki niby nic nie znaczący dla rodziców żart może być dla dziecka powodem do przeżywania
poważnych rozterek. Gdy syn oznajmił rodzicom, że idzie z koleżanką do kina, to oni zaczęli pokpiwać: "idziesz do
kina czy na film?". Stracił od tego momentu zaufanie do rodziców i zerwał z nimi całkowicie więź psychiczną. Po
prostu od tego momentu przestał ich w ogóle informować, gdzie i z kim przebywa.
Dramatem dla dorastających dzieci jest brutalne wkraczanie w ich "intymny świat". Jedna z badanych przeze mnie
dziewcząt Uciekła z domu i nawet wkroczyła na drogę przestępstwa (zresztą dość przypadkowo) po tym, jak matka
znalazła jej pamiętnik i publicznie, przy gościach, zaczęła go odczytywać, wyśmiewając się przy tym nieomal z
każdego zdania.
Upokarzanie dziecka może przybierać niekiedy wręcz nieprawdopodobne formy. Mam ciągle przed oczami przykład
matki (cytowany przez psycholog prof. Irenę Obuchowską1), która córkę cierpiącą na nawykowe wymioty karała w tak
upokarzający sposób, że zmuszała ją do zjadania tych wymiotów.
Z wieloletniego doświadczenia wiem, że nawet tak drastyczne przykłady znęcania się (maltretowania) psychicznego nie
zawsze trafiają na wokandę sądową. Nie trafiają, mimo iż powszechnie uważa się, że wszelkie zachowania dorosłych,
które odbierają dziecku poczucie godności i bezpieczeństwa, które narażają je na lęk, rozpacz czy samotność, a także
doprowadzają do emocjonalnego odtrącenia czy izolowania, skutkują nerwicą, depresją, a nawet próbami
samobójczymi - są społecznie naganne i powinny być karane.
Poza maltretowaniem psychicznym może występować (niekiedy równolegle) maltretowanie fizyczne. Najczęstszym
przejawem znęcania się fizycznego nad dzieckiem jest bicie. Wśród metod
11. Obuchowską, Podmiotowość dziecka w oczach psychologa, z materiałów konferencji zorganizowanej przez
Komisję Nauki i Edukacji Narodowej Senatu RP dnia 20.04.1996 r. nt.: "Podmiotowość dziecka w prawie polskim.
Fikcja czy rzeczywistość?".

Dziecko i jego problemy przed sądem
81
oddziaływania wychowawczego bicie dzieci stanowi powszechnie nkceptowaną metodę (87% dzieci jest bitych przez
rodziców). Biją nie tylko ojcowie, ale i matki, choć podobno ojcowie częściej i dotkliwiej. Do szpitali trafia rocznie
około 400 dzieci maltretowanych; kilkanaście z tego powodu umiera.
Zespół dziecka maltretowanego należy podejrzewać u każdego dziecka, które ma połamane kości, obrzęki tkanek,
krwiaki podskórne lub podtwardówkowe, które bywa nadmiernie senne oraz które się źle rozwija. Szczególnie
podejrzliwym należy być zawsze wtedy, gdy zachodzi rozbieżność między rodzajem i jakością obrażenia, a
podawanym powodem urazu. W wypadkach fizycznego maltretowania dziecka, opis zdarzeń prezentowanych przez
agresora z zasady nie jest jasny, a wyjaśnienia nieadekwatne.
Specyficznym rodzajem maltretowania dziecka jest seksualna przemoc, która występuje w dwóch formach: jako
zachowania pcdofilne oraz kazirodcze. Wyczulenie społeczne na ten problem ji-st w Polsce stosunkowo niewielkie.
Świadczą o tym wyniki badań, które wykazują, że urazy seksualne w dzieciństwie przechodzi wiele osób oraz że aż
94% badanych nie ujawniło nikomu Mwych przeżyć i nie korzystało z żadnej pomocy.
Przemoc seksualna wobec dzieci może przybierać różne formy
od oglądania czy dotykania ciała (zwłaszcza genitaliów), do sto-Hunków seksualnych, a nawet gwałtów. Seksualne
wykorzystywanie dzieci to także prostytucja i pornografia z ich udziałem. W ostatnich latach w związku z AIDS
wyraźnie wzrosło zainteresowanie dziecięcą (młodzieżową) prostytucją nie tylko wśród osób zorientowanych
pedofilnie.
Dzieci seksualnie wykorzystywane z powodu wstydu i poczucia winy skrzętnie ukrywają "tę tajemnicę". Czasami

milczą i wyrażają "pozorną zgodę" na bycie wykorzystywanym seksualnie przez dłuższy czas, bo są szantażowane lub
psychicznie i fizycznie zastraszane, a także w przeróżny sposób "kupowane".
Nie tylko dzieci ukrywają fakt seksualnego wykorzystywania. Znane mi są przypadki, kiedy to matki - w obawie przed
rozbiciem rodziny lub utratą domowej stabilizacji - przez długi czas :ie ujawniały faktu współżycia męża (konkubenta)
z córką.

82 Wojciech Brejnak
Objawami fizycznymi przemocy seksualnej są z zasady: obrzęki, podrażnienia, otarcia lub bolesność okolic
genitalnych, analnych, a czasami także i ust. Psychologiczne oznaki to: zalęknienie, zawstydzenie, protest przed
zostaniem w domu tylko z daną osobą, niespokojny sen.
Należy wiedzieć, że ofiarami seksualnych nadużyć są nie tylko dziewczynki, ale również chłopcy, którzy bywają
napastowani przez homoseksualnych pedofili. Dziecko może być skrzywdzone incydentalnie (np. w parku czy w
windzie). Z przypadkami krzywdzenia długotrwałego, ciągłego mamy najczęściej do czynienia w rodzinie lub
najbliższym środowisku małoletniego. Wykorzystywanie seksualne chłopców przez matki (lub piastunki) należy j do
rzadkości.
Zważywszy na fakt, że skutki krzywdzenia są zawsze szkodli-1 we dla dziecka, powinniśmy natychmiast reagować i
przychodzić takiemu dziecku z bezpośrednią, konkretną pomocą. Z praktyki wiadomo jednak, że jeśli tego typu sprawy
trafiają do sądu, to postępowanie dowodowe (zarówno na etapie tzw. postępowania przygotowawczego, jak i w sądzie)
jest długotrwałe, silnie trau matyczne dla małoletnich ofiar. Zawsze jednak sądy dbają, ab} proces sądowy wyrządził
jak najmniej szkód w psychice dziecka. Dlatego najczęściej sąd postanawia rozpatrywać tak drastyczne sprawy przy
tzw. drzwiach zamkniętych (tzn. bez obecności publiczności), a także pod nieobecność oskarżonego (krzywdziciela), j
Dziecko jako ofiara niewydolnej wychowawczo rodziny
Wielu rodziców, którzy już dawno przestali być w stosunku do l siebie kochającymi partnerami, decyduje się mieszkać
pod jednym dachem ze względu na dziecko. Niekiedy wręcz mówią, że j poświęcają się dla dobra dziecka. Ale czy taka
sytuacja jest rze-1 czywiście dobra dla dziecka?
Dziecko - "najczulszy odbiornik" rodzicielskich emocji - szybko zauważa fałsz w ich wzajemnym zachowaniu i
sposobie bycia. Widzi, iż rodzice, mimo że mieszkają razem, nie są wobec siebie tacy sami jak dawniej, z zasady nie są
uśmiechnięci, pogodni,

Dziecko i jego problemy przed sądem
83
/.udowoleni z życia. Atmosfera wzmożonego napięcia, naburmu-Hzenia towarzyszy niemal wszystkim ich
poczynaniom i udziela nie członkom rodziny - również dzieciom. Brak porozumienia l zgodności jest dominującą cechą
tych rodzin. Brak również zgodności w wychowywaniu dzieci. Dzieci skłóconych rodziców często wykorzystują ten
fakt i... manipulują rodzicami. Wielu rodziców
- z zasady nieświadomie - "podejmuje tę grę", ale tak naprawdę nie w imię dobra dziecka, lecz po to, aby dokuczyć
partnerowi i ukarać go w ten sposób. Dzieci więc bardzo szybko orientują nie, że decyzja matki nie musi być
ostateczna, bo można poskarżyć się tacie, który natychmiast wkroczy z interwencją i pretensjami wobec matki.
Podobnie, gdy z zasady bardziej surowy ojciec chce coś od dziecka wyegzekwować, zawsze można odwołać
*iv do uczuć mamy, która natychmiast złagodzi dane polecenie c/.y karę.
Inną znamienną cechą rodzin żyjących razem - mimo iż mię-d/,y rodzicami dawno już nastąpił tzw. "rozwód
psychiczny" -jest utulę poczucie winy dziecka za istniejący stan rzeczy. Dziecko żyje w przeświadczeniu, że to właśnie
ono jest powodem jiierozwiąza-liych problemów małżeńskich rodziców. Zwłaszcza, że słyszy na-łbyt często, że rodzice
nie rozwodzą się, gdyż rozwód niekorzystnie odbija się na dziecku. Żyje więc w stałym poczuciu, że to właśnie ono stoi
na przeszkodzie szczęścia każdego z rodziców. Niekiedy w tym przekonaniu utrzymują je rodzice, "wmontowu-jiłc"
dziecko w tzw. "konflikt lojalności", kiedy to dziecko ma się wypowiedzieć, czyim jest sojusznikiem w małżeńskiej
walce. Gdy wulka się zaostrza, a strony usztywniają swoje stanowiska - dochodzi bardzo często do agresji i przemocy
(zarówno fizycznej, j«k i psychicznej) wobec współmałżonka, no i oczywiście - dziecka. Mężowie z zemsty za
porzucenie najczęściej straszą swe byłe Żony porwaniem lub prawnym odebraniem dziecka. Matki zaś -w konsekwencji
małżeńskiego konfliktu - bardzo często utrudniają lub wręcz uniemożliwiają ojcom kontakt z dziećmi. Ci z kolei
przestają płacić alimenty.
Kłótnie, konflikty wewnątrzrodzinne, brak porozumienia mię-
il/y małżonkami świadczą o dezintegracji rodziny. A każde zakłó-
< nie harmonii życia rodzinnego zawiera w sobie duże prawdo-

84 Wojciech Brejnak
podobieństwo osierocenia dziecka. Powszechnie też wiadomo, że dzieci z tzw. rozbitych domów wykazują w zakresie
rozwoju emocjonalnego większe deficyty niż dzieci kochających się rodziców. Stają się one niekiedy emocjonalnymi
inwalidami, a nawet emocjonalnymi sierotami - na całe życie.
W błędzie są jednak ci, którzy uważają, że dezorganizacja i dezintegracja rodzin - przynosząca w konsekwencji
sieroctwo społeczne wielu dzieciom - dotyczy wyłącznie środowisk z tzw. marginesu społecznego, zaniedbanych
moralnie, kulturowo i finansowo. Znam wiele dzieci pozbawionych odpowiedniej opieki rodzicielskiej, choć obydwoje
rodzice żyją i to nawet dostatnio. Niektórzy z nich niekiedy wykonują zawody o dość dużym uznaniu i prestiżu

społecznym.
W ciągu powojennego półwiecza nastąpiły bardzo istotne zmiany w obyczajowości rodzinnej. W rodzinach niepełnych
wychowuje się około 15% dzieci, czyli prawie co siódme dziecko. Do 21 roku życia takich dzieci jest ponad milion.
Około 92% z nich wzrasta i wychowuje się bez ojca, zaś 8% - bez matki.
O sieroctwie społecznym mówimy wtedy, gdy rodzice rozwiodą się lub żyją w separacji; gdy ojciec, a niekiedy matka,
opuszcza dom i nie utrzymuje z rodziną żadnych kontaktów. Dla dziecka taki rozpad rodziny jest rozpadem świata, w
którym żyło. Burzy się jego świat wartości: dotkliwie odczuwa ono niedosyt miłości i bezpieczeństwa.
Ale bywają też i inne rodzaje sieroctwa społecznego. W wyniku emancypacji, niezależności zawodowej i finansowej
wielu kobiet mężczyzna w niektórych domach traktowany jest jak "truteń", jak "Murzyn, który zrobił swoje...". W
efekcie tego typuj postaw niektórych żon i matek mężczyzna w domu "jest, a jakby j go nie było". Dziecko w takiej
rodzinie jest tak naprawdę sierotą społeczną. W domach, w których ojciec zdominowany jest przez żonę l (a często i
przez teściową) i został odsunięty od spraw dziecka, zwłaszcza chłopcy wychowywani są jak "grzeczne dziewczynki" i
nie przyswajają sobie ról społecznych typowych dla swej płci.
Inną kategorię społecznego sieroctwa mamy wówczas, gdy samotna kobieta "funduje sobie dziecko", nie planując
małżeństwa. Jej ranga często urasta do rangi bohaterki. Jednak tak napraw-

Dziecko i jego problemy przed sądem
85
de część kobiet czyni tak z egoizmu i lęku przed samotną starością.
Sierotami społecznymi są w zasadzie wszystkie dzieci urodzone ze związków pozamałżeńskich. Rodzi się ich w Polsce
rocznie około 30 tysięcy. Stosunkowo duży jest procent dzieci (aż 8,5%) urodzonych przez nastolatki. Jest też pewna
grupa "matek -kukułek", które nie kwapią się do opieki i wychowywania swych dzieci. Porzucają je niekiedy już w
momencie urodzenia: nie odbierają ze szpitala, podrzucają komuś z rodziny (często dziadkom). Tak zachowują się z
zasady kobiety prymitywne, bez hamulców moralnych. Sierotami społecznymi są też dzieci urodzone w wyniku gwałtu.
Brak matki w rodzinie i wychowywanie dziecka tylko przez ojca jest najczęściej wynikiem owdowienia. Samotność
matki B dzieckiem to przede wszystkim wynik rozwodu lub urodzenia dziecka w stanie pozamałżeńskim. W wypadku
dzieci wychowywanych przez matki ocenia się, że co trzecie praktycznie nie ma kontaktu z ojcem, mimo że żyje on i
niekiedy nawet usilnie zabiega o te kontakty.
Przed sądami rodzinnymi i nieletnich niekiedy latami toczą się tzw. sprawy opiekuńcze o kontakty z dziećmi.
Utrudnienie, czy wręcz odmowa kontaktu dziecka z ojcem może przybierać różne formy. Najczęściej jest to
kategoryczne stwierdzenie: "Twój ojciec jest nieodpowiedzialny, nie mogę więc puścić cię z nim na wczasy, bo jeszcze
cię tam zdemoralizuje". Ograniczaniu kontaktów służą również różnego rodzaju "obrzydzania ojca": "Widzisz, jaki z
twego ojca potwór, na tę ... (i tu seria epitetów) to wydaje pieniądze, a tobie nie chce kupić komputera". Zdarza się też
odmowa "manipulacyjna", - zawsze, gdy jest umówiony tata, dziecko ma zaplanowane przez matkę atrakcyjne zajęcie.
Wtedy to niby dziecko odmawia i nie chce iść z ojcem: "Dziś z tobą nie mogę się spotkać, bo idę z mamą kupić sobie
nowe dżinsy".
Dość często wśród niezadowolonych matek są kobiety bardzo zaradne, całkowicie samodzielne i niezależne
materialnie. Niejednokrotnie mówią wprost, że nie jest im potrzebna żadna pomne ze strony ojca dziecka. Z badań
ankietowych GUS przepro-
idzonych w 1991 r. (ankietę rozesłano do 25 tyś. rozwiedzionych

86 Wojciech Brejnak
w latach 1987 - 89, odpowiedziało na nią 8,6 tyś. osób) wynika, że do sądu o rozwód częściej występują kobiety (69%).
W 1995 roku rozwiodło się ponad 23 tyś. małżeństw, zaś 36^ tyś. dzieci straciło pełną rodzinę. Sprawowanie
rodzicielskiej opie ki sądy przyznały: obojgu rodzicom - w 7803 sprawach, matkor - w 25 452 sprawach, ojcom - w
1312 sprawach.
Zwykle po rozwodzie rodziców dziecko zamieszkuje razer z matką. Już z tego powodu ma ograniczony kontakt z
ojcem, ^ lecz tylko niewielki procent dzieci nie chce z nim utrzymywać kontaktów. Z zasady spotkań z ojcem unikają
dzieci, których rodzice byli silnie i długo skłóceni jeszcze w okresie trwania związku małżeńskiego, a dziecko było
przedmiotem walki przedrozwo-dowej (niekiedy i porozwodowej).
We wszystkich innych sytuacjach dzieci bardzo pragną kontaktów z ojcem, wspólnych z nim wyjazdów, spacerów,
prezentów... Jednak nie zawsze udaje się ojcu znaleźć wspólny język z dzieckiem podczas krótkich wizyt w domu
matki. Ojcowie twierdzą, że atmosfera wizyt w domu byłej żony jest niewłaściwa i nie sprzyja nawiązaniu serdecznego
kontaktu z dzieckiem.
To, że tak często sądy przyznają matkom opiekę nad dzieckiem, wynika - według opinii ojców - z mocno
zakorzenionego w naszej świadomości poglądu, iż nawet najgorsza matka jest bardziej potrzebna dziecku niż najlepszy
ojciec, że ojciec to gorszy rodzic. Pogląd ten jest całkowicie sprzeczny z wynikami licznych badań naukowych, z
których dobitnie wynika, że dzieci wychowywane bez ojca są z reguły nieprzystosowane społecznie. Zdecydowana
większość takich dzieci (zwłaszcza chłopców) ma skłonności do nerwic, psychoz oraz różnego rodzaju dewiacji i
perwersji.
W zachowaniu dzieci wychowywanych bez ojca zaobserwować j można (w szkole, na podwórku) dużą agresywność.
Zdecydowana większość mężczyzn odbywających karę więzienia wychowywała się bez ojca. Z rodzin niepełnych, w
których rozłąka z ojcem poprzedziła fazę pokwitaniową, rekrutuje się również większość młodocianych alkoholików,

narkomanów i samobójców. Zupełny brak ojca lub niewłaściwe wypełnianie roli rodzicielskiej jest także najczęstszą
przyczyną różnego rodzaju dewiacji seksualnych. Chłopcy wychowywani bez ojca są bardziej zniewieściali, przeja-

Dziecko i jego problemy przed sądem
87
wiają skłonności homoseksualne, zaś w normalnych kontaktach m-ksualnych są zahamowani, lękliwi.
Moim zdaniem wielu rodziców decyzję rozwodową podejmuje shyt pochopnie, kierując się niekiedy wyłącznie silnymi
emocjami. O rozejściu się małżonków decyduje czasem jedno zdarzenie c/.y nawet jedno niepotrzebne słowo. Słowo,
po którym zabrakło innego słowa - przepraszam. Wielu moich rozwodzących się rozmówców charakteryzuje ogromny
upór, zawziętość, stanowczość ludów i decyzji, brak tolerancji w ocenie postępowania współmałżonka, brak gotowości
wybaczania. Obserwuję też niemal całkowity brak umiejętności (zdolności) do proszenia o wybaczenie. Posta-[ Wy
takie utrudniają, a niekiedy wręcz uniemożliwiają rzeczową l fodzinną dyskusję czy negocjacje - prowadzące do
pojednania.
W życiu jednak może się zdarzyć i tak, że decyzja o rozwodzie jj»Ht jedynym i najsłuszniejszym rozwiązaniem. Dla
dobra dziecka, dla jego właściwego rozwoju należy przełamać swój egoizm uczyć je poszanowania drugiego rodzica
oraz poprawnego obcowania z nim. Ale uczyć nie za pomocą słów, lecz przez przykład, utrzymując na bieżąco
poprawne kontakty we wszystkich sprawach związanych z rozwojem, wychowaniem i planowaniem przy-ł/.tości
wspólnego dziecka. Tylko wtedy i tak silnie traumatyzu-ca dla dziecka decyzja rodziców o rozstaniu - uczyni w jego
jwychice znacznie mniejszy chaos. Należy bowiem pamiętać, iż mimo, że przestaje się być mężem i żoną, nigdy nie
przestaje się hyc rodzicem w stosunku do swych dzieci.
Co zrobić, by separacja czy rozwód nie skazały dziecka na utratę ?,wiązku z jednym z rodziców? Proponuję sięgnąć do
doświadczeń mnerykańskich i wszędzie tam, gdzie jest to realne, ustalać opiekę przemienną. Oczywiście, nie można
mechanicznie i powszechnie zalecać takiego rozwiązania, choćby dlatego, że warunkiem jego zastosowania jest
bezkonfliktowe współdziałanie byłych małżonków w wychowaniu dziecka, a także prawne posiadanie przez oboje
rodziców pełni władzy rodzicielskiej. Istotą przemiennej opieki (gdy rodzice nie mieszkają razem) jest zmienność
polotu dziecka: trochę z mamą, trochę z tatą. Okres pobytu dziec-I i u matki i ojca winien być dostosowany do
konkretnych
runków rodziców. Gdy mieszkają blisko siebie, dziecko może

88 Wojciech Brejnak
uczęszczać cały czas do jednego przedszkola czy szkoły, a cykl zmian miejsca pobytu dziecka może być krótki
(tydzień) lub średni (miesiąc). Jeśli zaś dzieci są w wieku szkolnym, a domy rodziców ] dzieli duża odległość, w grę
wchodzi jedynie przemienność uwarunkowana rokiem szkolnym. Gdy rodzice mieszkają w różnyc krajach, może być
potrzebny dłuższy cykl przemienności. Zast sowanie takiego rozwiązania wymaga oczywiście dużego wysiłl
organizacyjnego, np. stworzenia dziecku podobnych warunkć w obu domach. Opieki przemiennej nie powinni
podejmować się "r dojrzali rodzice", którzy bądź robić będą dziecku wyrzuty za to, chce ono bywać u drugiego, bądź
maltretować przesłuchaniami, się dzieje w tamtym domu. Ideą przemiennej opieki powinno bj złagodzenie (a nie
mnożenie) krzywdy dziecka, jaką jest dla nie rozwód rodziców.
Sądy (a może głównie rodzice) nie powinny kierować się b nym stereotypem zakorzenionym w naszej obyczajowości o
ż szóści opieki matczynej nad ojcowską. Powinny kierować się, dynie dobrem dziecka, mając jednocześnie
świadomość, że dzie bardzo cierpią z powodu rozpadu rodziny. Każde normalnie roj| wijające się dziecko zawsze
pragnie mieć oboje rodziców. Tyli wtedy bowiem może od najmłodszych lat obserwując ich zachd wanie - uczyć się
pełnienia typowych dla swej płci ról społe nych. Ponadto w rodzinach, które cechuje wysoki stopień int« gracji,
następuje przenoszenie dobrego odnoszenia się małżonkę na wzajemne stosunki między rodzicami i dziećmi. W tym
padku matka wpływa szczególnie łagodząco na powstające napię cia między ojcem a córką, ojciec zaś oddziałuje
korzystnie na stc sunki między matką a synem. Miłość i doświadczenie, jal zdobywa każde dziecko wychowujące się w
pełnej rodzinie, sts się dla niego istotą życia, osnową, na której tka ono wątek wszc kich swoich emocjonalnych i
uczuciowych powiązań, równi4 z osobami spoza rodziny.
Istnieje też pewien specyficzny rodzaj społecznego sieroct\ który nie wynika z całkowitego braku lub niedostatku
właściwejl opieki rodzicielskiej. Mam tu na myśli te dzieci, które są dobrze odżywiane, mają bardzo eleganckie i drogie
ubrania, są w pełni "oprzyrządowane" (przeróżny sprzęt komputerowy, radiofonicz-

Dziecko i jego problemy przed sądem
89
ny, sportowy itp.), mieszkają w willach, wożone są luksusowymi samochodami... a mimo to odczuwają chłód i
odtrącenie uczuciowe. Z takim przeżywaniem przez dziecko sieroctwa spotkałem •ie, gdy matka z drugiego związku
małżeńskiego urodziła dziecko i obydwoje rodzice od tego momentu interesowali się tylko nowonarodzonym
dzieckiem.
Duchowe sieroty potrafią pozornie dostosować się do warunków, w jakich żyją. Słyszałem, jak matka sześcioletniego
chłopca chwaliła się, że jej synek jest już taki duży, że sam pozostaje w domu, gdy ona idzie do pracy, a inna - że jej
syn najchętniej bawi lic sam. Według mnie w tego typu wypadkach słowo "sam" nie maczy, niestety, "zaradny,
samodzielny", lecz po prostu: "samotny, bez oparcia wśród najbliższych".
Niedostatki ze strony niewydolnych rodziców niekiedy nadrabiają dziadkowie lub inni krewni. Jednak - moim zdaniem

- pomoc dzieciom wychowywanym w rodzinach niewydolnych wychowawczo przychodzi zbyt późno.
W zasadzie pierwszą instytucją, występującą w obronie intere-KÓW dziecka jest dopiero szkoła, która najczęściej
wnioskuje do sudu o ograniczenie lub odebranie praw rodzicielskich jednemu, hijdź obojgu rodzicom. Tak więc w
wypadku rodziny patologicznej najczęściej i niekiedy prawie automatycznie myślimy, by zabrać z niej dziecko. Rzadko
natomiast podejmujemy trud ratowania dziecka poprzez ratowanie jego rodziny. Jeśli zaś mówimy n pomocy
społecznej, to kojarzy się nam ona prawie wyłącznie /. pomocą finansową rodzinie. To prawda, że jedną z przyczyn
patologii rodzinnej jest ubóstwo. Eksperci UNICEF wyliczyli, że aby rodzina dobrze funkcjonowała, wydatki państwa
na nią powinny wynosić 2,5% - 3,5% produktu krajowego brutto; w Polsce w 1994 r. spadły one poniżej 1,5%. Zgodnie
z danymi GUS z 1996 r. na granicy ubóstwa żył co drugi Polak, a prawie 2,5 miliona żyło na granicy minimum
egzystencji.
Ale wielu rodzinom potrzebna jest też inna, specjalistyczna pomoc: lekarska, psychologiczno - pedagogiczna, prawna
itp. Jej /.udaniem powinno być -już na szczeblu gminy - szybkie reagowanie w przypadku zauważenia pierwszych
objawów kryzysu
clziny. Fachowa pomoc zapobiegłaby zapewne degradacji wielu

90 Wojciech Brejnak
rodzin i wiele dzieci nie trafiłoby do domów dziecka czy innych placówek opieki całkowitej. W domach dziecka
przebywa zaledwie siedem procent naturalnych sierot. Pozostałe dzieci znajdują się tam na mocy postanowień sądów
rodzinnych i nieletnich, gdyż pochodzą z rodzin zdemoralizowanych, niewydolnych wychowawczo czy też
nieumiejących poradzić sobie z problemami materialnymi.
Apelujmy więc do wszystkich ludzi dobrej woli o więcej serdeczności i zrozumienia w stosunku do ludzi
potrzebujących pomocy, a zwłaszcza dzieci. Podanie w porę ręki może pomóc wyjść z dołka niemocy i osamotnienia.
Wiele dzieci mogłoby powrócić do "wyleczonych rodzin" dzięki takiej pomocy. Wychowywane w "instytucjach"
(domach dziecka, ośrodkach szkolno-wychowaw-czych itp.) pozbawione są rodzicielskiej miłości oraz możliwości
uczenia się podstawowych ról społecznych - ról ojca i matki. Tego nie można nauczyć się poza rodziną To trzeba
przeżyć i można jedynie odwzorowywać.
Za przykład tego, jak dzieci przeżywają pobyt w placówkach opieki całkowitej, niech posłuży opowieść o chłopcu z
domu małego dziecka. Po wyjściu z więzienia ojciec przyszedł po chłopca, aby zabrać go do domu. Gdy chłopiec tylko
wyszedł za próg domu małego dziecka, nie chciał już tam wrócić (gdy ojciec jeszcze przez chwilę rozmawiał z
dyrektorką na korytarzu), tylko "zza progu" wołał: "Tato, no choć już!".
Dobro dziecka
Termin "dobro dziecka" jest dość powszechnie używany, ale niejednoznacznie rozumiany. Podejmowano niewiele prób
zdefiniowania tego pojęcia. Jego znaczenia można jedynie domyślać się z użycia go w określonych kontekstach.
Częściej natomiast definiuje się pojęcie "dobra", które określa się jako wartość ocenianą dodatnio, stanowiącą
przedmiot i cel ludzkich dążeń i pragnień. Mianem dobrem określa się również to, co jest oceniane jako pomyślne,
pożyteczne, wartościowe, a także łagodność i życzliwość. Za dobro uważa się też wszelkie środki, wartości potrzeb-

Dziecko i jego problemy przed sądem
91
ne dla rozwoju człowieka i sprzyjające temu rozwojowi. Dobro to także interes, pomyślność, szczęście, pożytek,
korzyść.
Termin "dobro dziecka" występuje również dość często w przepisach prawa. Jednakże i w tym wypadku nie jest on
jednolicie rozumiany. Ustawodawca - mimo że w polskim kodeksie rodzinnym i opiekuńczym często odwołuje się do
dobra dziecka - też nie definiuje tego pojęcia. Ogranicza się jedynie do określenia jego znaczenia poprzez użycie go w
określonych kontekstach.
Pracownicy sądownictwa (sędziowie, biegli sądowi, kuratorzy zawodowi) przez termin "dobro dziecka" rozumieją
zazwyczaj bądź zespół warunków mających zapewnić dziecku prawidłowy rozwój fizyczny i duchowy, bądź sam
rozwój dziecka, a więc pewne cechy. Nawiązując do aksjologicznych podstaw terminu "dobro dziecka", niektórzy
prawnicy przyjmują, że dobro dziecka jest nową wartością, powstającą dzięki realizowaniu różnych czynników, które
mają wpływ na prawidłowy rozwój fizyczny i duchowy. Ta wartość nie może być utożsamiana ani z owymi czynnikami
(aczkolwiek od nich zależy), ani też z "naturalnymi" cechami dziecka.
"Mówiąc o dążeniu do dobra dziecka, mówimy o tym, co chcie-lihyśmy zrealizować. Jest ono realizowane wobec
różnych czynników (wartości i »przedmiotów« wartościowych), które sędzia musi uwzględnić. Zrealizowanie tych
czynników może prowadzić do osiągnięcia dobra dziecka. Podkreślić trzeba jednak mocno, że dobro nie jest czymś
statycznym, lecz jest wartością »otwartą«, docelową, »zmierzającą« w kierunku pełnego rozwoju człowieka jako osoby.
Podlega zatem ciągłym zmianom i »rozwojowi«, jest -w pewnym zakresie - potencjalne i aktualizuje się stopniowo (...)
Inaczej mówiąc, termin »dobro dziecka« oznacza coś innego i coś •• więcej« niż oznaczają wypowiedzi opisowe i -
zdarzające się rzadziej - wypowiedzi oceniające, dotyczące wspomnianego komplek-HU czynności lub właściwości
dziecka"2.
2 B. Czech, Wybrane prawne i aksjologiczne aspekty opiniowania w spra-•ich rodzinnych (problem "dobra dziecka"),
w: "Zeszyty Naukowe Instytutu ulania Prawa Sądowego", Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1989, nr 31,
'74-275.

92 Wojciech Brejnak
W polskiej doktrynie prawnej podejmowano - nieliczne wpraw-1 dzie - próby wyjaśnienia znaczenia terminu "dobro
dziecka", f Najczęściej podkreśla się, że dobro dziecka to zespół wartości (duchowych i materialnych) niezbędnych do
zapewnienia dziecku | prawidłowego rozwoju fizycznego i duchowego.
Najpełniejszą - moim zdaniem - definicję podaje W. Stojanow-ska, która stwierdza, "(...) że termin »dobro dziecka« w
rozumieniu przepisów prawa rodzinnego oznacza kompleks wartości o charakterze niematerialnym i materialnym
niezbędnych do zapewnienia prawidłowego rozwoju fizycznego i duchowego dziecka oraz należytego przygotowania
go do pracy odpowiednio do jego uzdolnień, przy czym wartości te są zdeterminowane przez wiele różnorodnych
czynników, których struktura zależy od treści stosowanej normy prawnej i konkretnej, aktualnie istniejącej sytuacji
dziecka, zakładając zbieżność tak pojętego »dobra dziec-ka« z interesem społecznym"3.
Po szczegółowym przeglądzie przepisów prawa rozwodowego W. Stojanowska sformułowała również zespół twierdzeń
odzwierciedlających i wyodrębniających istotne cechy strukturalne i dynamiczne zjawiska, jakim jest przebieg
stosowania prawa rozwodowego w celu urzeczywistnienia zasady ochrony dobra dziecka. Według autorki "ochrona
dobra dziecka w prawie rozwodowym polega więc na ustalaniu, za pomocą odpowiednio dobranych i zastosowanych
środków dowodowych, wszystkich okoliczności faktycznych sprawy, a w szczególności charakteryzujących sytuację
dziecka, i na prognozowaniu przez porównanie jego obecnej sytuacji z sytuacją po ewentualnym rozwodzie oraz na
dokonaniu wyboru rozstrzygnięcia (wariantu optymalnego) najbardziej korzystnego dla dziecka w wyniku
przeprowadzonej analizy czynników determinujących jego dobro w ujęciu wieloaspektowym -przy założeniu
wyczerpania wszelkich obiektywnie możliwych do zastosowania środków w celu pojednania rodziców i pewności co
do istnienia zupełnego i trwałego rozkładu ich pożycia"4.
3 W. Stojanowska, Rozwód a dobro dziecka, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1979, s. 27.
4 Tamże, s. 35.

Dziecko i jego problemy przed sądem
93
Powyższe stwierdzenie stanowi podstawę skonstruowanego przez autorkę teoretycznego modelu urzeczywistniania
zasady ochrony dobra dziecka w procesie rozwodowym w postaci następującej tezy. Jeśli sąd rozwodowy: 1) spełni
obowiązek w zakresie wykorzystania wszelkich obiektywnie możliwych do zastosowania w konkretnej sprawie
środków mediacyjnych przez prawidłowe zastosowanie odpowiednich przepisów kodeksu postępowania cywilnego; 2)
wnikliwie przeprowadzi postępowanie dowodowe; U) ustali, że na pewno nastąpił zupełny i trwały rozkład pożycia
małżeńskiego; 4) ustali wszystkie okoliczności faktycznie charakteryzujące sytuację dziecka; 5) przeprowadzi
wartościowanie, /wiązane z prognozowaniem polegającym na porównywaniu sytuacji dziecka przed i po ewentualnym
rozwodzie i 6) dokona wartościującego wybór rozstrzygnięcia (wariantu optymalnego) w zakresie orzeczenia rozwodu
lub oddalenia powództwa oraz rozstrzygnięcia dotyczącego sprawowania władzy rodzicielskiej po rozwodzie,
dokonanym przez sąd rozwodowy, po przeprowadzeniu analizy czynników determinujących dobro dziecka to wówczas
zasada ochrony dobra dziecka w prawie rozwodowym będzie w pełni urzeczywistniona5.
Nieletni przed sądem
Z historii i literatury wierny, że młodzi zawsze buntowali się przeciwko zastanym formom i normom życia dorosłych, a
rodzice narzekali na brak porozumienia z dorastającymi dziećmi i młodzieżą. Nigdy jednak to skłócenie pokoleń nie
przybierało takich rozmiarów i nie przejawiało się w tak drastycznych, a nawet wyrafinowanych formach protestu, jak
to się obserwuje od początku lat osiemdziesiątych. Wcześniej dzieci z tzw. problemami wychowawczymi czy
przystosowawczymi (nazywane często nieprzystosowanymi społecznie) były z zasady lękliwe, niezaradne, szukające
zastępczo zaspokojenia potrzeb w skrajnie oralnych reakcjach (obgryzanie paznokci, obżarstwo itp.) oraz w agresji
1 Tamże, s. 35-36.

94 Wojciech Brejnak
pośredniej (np. kłamstwo, kradzieże, podpalenia). Natomiast obec- j nie dominują zaburzenia zachowania związane z
agresją i destrukcją, którym towarzyszą oziębłość emocjonalna, egoizm i bezwzględność6.
Psycholodzy i pedagodzy coraz częściej mówią o przewartościo-1 waniach w systemie wartości obecnego młodego
pokolenia. Podkreślają, że do wyjątków należą aktualnie ci młodzi ludzie, których na progu dorosłego życia nurtuje
problem: być czy mieć? Zasada pogoni za pieniądzem i radzenia sobie w życiu za wszelką cenę, w polityce czy
działalności gospodarczej "balansowanie na krawędzi prawa", a w sporcie tzw. faule taktyczne - za przykładem
dorosłych - udzieliły się również wielu młodym. Nie mając wpojonego szacunku do prawa, łamią je bez oporów.
Czynią krzywdę innym, gdyż nie mają wyrobionego poczucia empatii, tj. umiejętności wczuwania się w emocje innych
i rozumienia ich przeżyć.
Na rozwój i utrwalanie się niewłaściwych postaw młodzieży zasadniczy wpływ mają czynniki psychospołeczne.
Nabywanie bowiem wzorców zachowania w znacznej mierze dzieje się za sprawą naśladownictwa. Rodzice są z zasady
pierwszymi i niezwykle istotnymi "nauczycielami" niewłaściwego zachowywania dzieci. Potwierdzają to liczne
badania, z których wynika, że znaczny procent agresywnych dzieci pochodzi z rodzin, w których agresja była sposobem
"rozwiązywania problemów". Dotyczy to nie tylko kar fizycznych stosowanych wobec dzieci, ale także stosunków
panujących między rodzicami. Dezintegracja rodziny, jej niewłaściwie pojmowane i realizowane normy, wartości i
standardy moralne mają zatem bardzo istotny wpływ na powstawanie u dzieci przejawów niedostosowania i
demoralizacji. Wspomniałem już wcześniej, że wielu przestępców wychowywało się w rodzinach rozbitych - bez ojca.

Z praktyki psychologicznego orzecznictwa sądowego wiadomo mi, że wśród form tzw. nieprzystosowania społecznego
dzieci i młodzieży najczęściej spotykamy używanie nieprzyzwoitego lub nawet wulgarnego słownictwa, kłamstwo,
bójki między rówieśnika-
6 J. Prekop, Maty Tyran, J. Santorski i Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993, s. 12.

Dziecko i jego problemy przed sądem
95
mi, zbieranie haraczu od młodszych i słabszych kolegów, kradzieże, wagary szkolne i ucieczki z domu, picie alkoholu i
zażywanie środków odurzających (leków lub narkotyków), udział w negatywnych grupach nieformalnych (bandach,
gangach, grupach subkulturowych, np. satanistycznych, itp.).
Analizując sprawy nieletnich skierowanych przez wydziały rodzinne i nieletnich sądów rejonowych do rodzinnych
ośrodków diagnostyczno-konsultacyjnych7, przyjąć można, że połowa nieletnich będących w konflikcie z prawem
pochodzi z rodzin patologicznych (w których rodzice - bądź jedno z nich - nadużywają alkoholu; mniej więcej taka
sama liczba prezentuje zachowania ngresywne). W takim samym stopniu jak rodziny patologiczne również rodziny
rozbite, niepełne, zrekonstruowane sprzyjają przestępczości i wykolejaniu się młodzieży.
Rodzaj popełnianych czynów karalnych to kradzieże (63,4%), włamania (29,7%), ciężkie pobicia (19,1%) i rozboje
(13,9%). Jeśli Kcstawić płeć z rodzajem popełnionego czynu i zachowaniem niedostosowanym, to częściej włamań i
kradzieży dokonują chłopcy (22,7%) niż dziewczęta (7,6%); również częściej chłopcy (14,5%) dokonują rozbojów i
pobić niż dziewczęta (4,5%). Dziewczęta na-lomiast częściej od chłopców uciekają z domów (60,6%; chłopcy -
Z tych samych badań wynika również, że sądy rodzinne i dla nieletnich częściej na badania do rodzinnego ośrodka
diagnostyczno - konsultacyjnego kierowały chłopców (84,2%) niż dziewczęta (15,8%), a także, że ponad połowa
nieletnich badanych miała opóźnienia dydaktyczne (jednoroczne - 24,2%, a opóźnienia od 2 do 5 lat - 32,3%).
W latach dziewięćdziesiątych wzrasta liczba nieletnich, wobec których orzeczono prawomocne środki wychowawczo -
poprawcze w związku z demoralizacją lub kary pozbawienia wolności w związku z czynami karalnymi (z 14,3 tyś. w
1990 r. do 17,3 tyś. w 1993 r.). Rośnie udział nieletnich wśród sprawców przestępstw o charakterze kryminalnym, w
tym dokonujących czynów niebez-
7 K. Zgierska, M. Majkowicz, M. Biernacka-Posadzka, Agresja - problem patentowy czy środowiskowy, RODK Sopot
1995, materiał powielaczowy.

96
Wojciech Brejnak
piecznych dla zdrowia i życia. Wskaźnik skazanych nieletnich sprawców w wieku czternastu - osiemnastu lat na 100
tyś. osób jest w Polsce jednym z wyższych w Europie Srodkowo-Wschod-niej i wynosił w 1992 r. - 75,2 (w 1990 r. -
52,1)8.
Nadal najbardziej niepokojącymi zjawiskami wśród nieletnich są: 1) obniżanie się wieku sprawców przestępstw i
wykroczeń (obecnie już poniżej trzynastu lat); 2) wzrastanie ciężaru gatunkowego ich przestępczych czynów, np.
zabójstwa, uszkodzenia ciała, bójki, rozboje i wymuszenia rozbójnicze z użyciem broni; 3) nasilająca się w działaniu
przestępczym agresja, brutalność, bezwzględność oraz 4) podejmowanie się tego typu czynów w gru-: pach
zorganizowanych9.
Sposób dokonywania przestępstw przeciwko zdrowiu i życiu nacechowany był bezwzględnym, brutalnym, często
wręcz sady-' stycznym zachowaniem (niekiedy w stosunku do przypadkowych ; osób, nie będących w konflikcie ze
sprawcą). Zaakcentowania wymaga fakt, że działalności przestępczej dopuszcza się stosunkowo duża liczba dzieci
przed ukończeniem trzynastego roku życia, a sposób działania wielu z nich świadczy o wysokim stopniu demoralizacji.
W 1996 r. dzieci do lat trzynastu popełniły łącz- J nie 4779 czynów o charakterze kryminalnym. Z analiz wynika, iż
popełnienie czynu karalnego przez dzieci poniżej trzynastego roku życia jest najczęściej przejawem trwającego przez
dłuższy czas procesu demoralizacji.
Nieletni sprawcy czynów karalnych to głównie uczniowie starszych klas szkół podstawowych, a także uczniowie szkół
zawodowych. Dominującą grupą są chłopcy w wieku trzynastu-szesna-stu lat. Dziewczęta najczęściej współuczestniczą
w działalności przestępczej chłopców. Grupy powstają z reguły spontanicznie,^ na czas popełnienia czynu. Coraz
częstszym zjawiskiem staje sil) jednak wykorzystywanie nieletniego przez dorosłych do popel
8 Z "Raportu o sytuacji polskich rodzin" Pełnomocnika Rządu ds. Rodziny i Kobiet - w: "Przyjaciel Dziecka" 1995, nr
7-9.
9 Na podstawie: "Analiza demoralizacji i przestępczości nieletnich oraz zjawisk patologicznych wśród dzieci i
młodzieży w 1996 roku", Biuro Prewencji Komendy Głównej Policji, kwiecień 1997 r., materiał powielaczowy.

Dziecko i jego problemy przed sądem
97
nienia przestępstwa (zdarza się, że pełnoletni brat czy ojciec stoją na czatach, a kilkunastoletnie dziecko dokonuje
kradzieży).
Głównymi motywami działania przestępczego nieletnich były /, reguły: 1) namowa kolegów; 2) chęć posiadania
środków materialnych; 3) tzw. młodzieżowy "szpan", chęć zaimponowania innym, zwrócenia na siebie uwagi; 4) chęć
przebywania i realizowania się w grupach nieformalnych; 5) powielanie rodzinnych wzorców zachowań; 6) poczucie
bezkarności za wcześniejszą działalność przestępczą; 7) poszukiwanie akceptacji, której nie mogli /naleźć w domu

rodzinnym. Wielu sprawców nie potrafiło bądź nie chciało podać faktycznych powodów swej działalności prze-
Nlępczej. Część z nich pochodziła z dobrze sytuowanych finansowo rodzin.
Dla celów specjalistycznego orzecznictwa sądowego (pedagogicznego, psychologicznego i medycznego) pomocna
może okazać wie próba klasyfikacji przejawów zaburzeń w funkcjonowaniu spo-locznym nieletnich10. Do mniej
szkodliwych przejawów zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym (których nie traktuje się jeszcze jako czyny karalne)
zalicza się: 1) arogancję, nieposłuszeństwo, kłamstwo, agresję i wulgarność słowną, palenie tytoniu; 2) niepowodzenia
dydaktyczne; 3) wagary; 4) ucieczki z domu lub miej-Hca pobytu; 5) przerwanie nauki i porzucenie szkoły.
Również nie będące jeszcze czynami karalnymi, ale zaliczane do bardziej szkodliwych przejawów zaburzeń w
funkcjonowaniu upołecznym: 1) pasożytnictwo 2) styczność z osobami zagrożonymi materialnie i społecznie 3)
włóczęgostwo 4) spożywanie alkoholu 5) zażywanie środków toksycznych 6) nierząd i inne dewiacje obyczajowe.
Do przejawów zaburzeń stanowiących czyny karalne bez znamion zbrodni zalicza się: 1) oszustwo, fałszerstwo,
wyłudzenie, podstęp 2) wymuszenie, groźbę, szantaż, obelgę 3) kradzież (niesmaczną, a także znaczną lub zuchwałą) 4)
włamanie (o nieznacznym i znacznym ryzyku) 5) podpalenie, zniszczenie, wandalizm fi) uprowadzenie 7) pobicie 8)
czyny lubieżne.
10 K. Polewczyński, Przejawy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym nielet-h, RODK Piła, mat. pow.

98 Wojciech Brejnak
Natomiast przejawy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym takie jak: 1) gwałt 2) rozbój (napad z pobiciem, kradzieżą
lub włamaniem) 3) ciężkie uszkodzenie ciała lub ciężki rozstrój zdrowia 4) zabójstwo 5) zbrodnia przeciwko
bezpieczeństwu powszechnemu - stanowią czyny karalne o znamionach zbrodni.
W Polsce najniebezpieczniejszych przestępstw (zabójstw, gwałtów, napadów) dopuszcza się nieliczna grupa
zdemoralizowanych młodych ludzi. W 1997 r. na karę najsurowszą - umieszczenie w zakładzie poprawczym - skazano
blisko 2 tyś. nieletnich (z czego dwie trzecie otrzymało wyroki w zawieszeniu). Było wśród nich j 23 zabójców i 84
gwałcicieli. Pod dozór rodziców, kuratorów, or- j ganizacji młodzieżowych i społecznych oddano natomiast dzie-j sieć
razy więcej sprawców drobnych wykroczeń (głównie prze-j ciwko własności)11.
Według danych Ministerstwa Sprawiedliwości12 w 1995 r. sądy skazały na pobyt w zakładach poprawczych 300
nieletnich (277 chłopców i 23 dziewczęta). W tej grupie było: 13-latków - 37, 14-latków - 46, 15-latków - 104, 16-
latków - 113. Za kradzieże zwykłe trafiły do tego typu zakładów 32 osoby, za kradzieże zuchwałe i włamania - 162
osoby, za napady rabunkowe - 67 osób, za bójki - 8 osób, za gwałty - 4 osoby (w tym 2 osoby za udział w gwałcie ze
szczególnym okrucieństwem), za ciężkie uszkodzenie ciała - 2 osoby i za zabójstwa - 6 osób.
Z końcem 1996 r. w zakładach poprawczych przebywało około j 2,5 tyś. podopiecznych. Przebywali oni w
następujących typach zakładów: 1) zakłady otwarte - dla nieletnich, którzy wyrażają wolę uczestnictwa w procesie
resocjalizacyjnym (liczba wychowanków nie może przekraczać dwunastu); 2) zaklady półotwarte -dla nieletnich,
których zachowanie stwarza nadzieję, że podda-j dzą się procesowi resocjalizacji (liczba wychowanków w grupie! nie
może przekroczyć dziesięciu); 3) zaklady zamknięte - dla nie-J letnich, którzy wielokrotnie uciekali z innych placówek
(liczba* wychowanków nie może przekroczyć ośmiu); 4) zaklady o wzmo-
11 S. Podemski, Najgorsi wśród złych, w: "Gazeta Wyborcza" z 04.09.1998 r., s. 18.
12 Cytuję za: P Pytlakowski, Niepoprawni, w: "Polityka" 1997, nr 48, s. 4. .

Dziecko i jego problemy przed sądem
99
żonym nadzorze wychowawczym - dla wychowanków, którzy dezorganizowali pracę w innych zakładach i ukończyli
szesnasty rok życia, a w niektórych przypadkach piętnaście lat (liczba wychowanków nie może przekraczać czterech).
W strukturze resortu sprawiedliwości są jeszcze schroniska dla nieletnich. W placówkach tych nieletni przebywają na
mocy postanowienia sądu rodzinnego i nieletnich lub prokuratury w oczekiwaniu na orzeczenie sądu. W czasie pobytu
w takiej placówce opracowywana jest charakterystyka osobowościowa nieletniego, którą wykorzystuje sąd przy
orzekaniu, do jakiego typu placówki wychowawczej czy resocjalizacyjnej nieletni będzie skierowany.
Sąd w stosunku do nieletniego o niskim stopniu demoralizacji może orzec umieszczenie go w placówce opiekuńczo-
wychowaw-czej resortu edukacji (m.in. w młodzieżowym ośrodku szkolno -wychowawczym, domu dziecka,
pogotowiu opiekuńczym), a w wypadku, gdy nieznacznym zaburzeniom w funkcjonowaniu społecznym towarzyszą
zaburzenia w funkcjonowaniu psychicznym nieletniego - w placówce leczniczo-wychowawczej. W stosunku do
najmniej zaawansowanych w demoralizacji sąd najczęściej orzeka wzmożony nadzór rodziców lub dozór kuratora.
Niewielka liczba (w 1996 r. zaledwie 420 nieletnich) pozostaje pod opieką kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą
Dolna granica odpowiedzialności prawnej to trzynasty rok życia. Z chwilą ukończenia siedemnastego roku życia
nieletni odpowiada za wszelkie przestępstwa, na tych samych zasadach co dorośli (tj. na podstawie obowiązujących
przepisów prawa karnego). Nadal funkcjonuje przedwojenna reguła kodeksowa, zgodnie z którą sąd może wobec
nieletniego orzec co najwyżej zakład poprawczy, w którym przebywać on może najdalej do ukończenia dwudziestu
jeden lat. Nawet wtedy, gdy skazano go za popełnienie najcięższej zbrodni, po ukończeniu 21 lat wychodzi na wolność.
W nowym kodeksie karnym (który wszedł w życie z dniem l września 1998 r.) próg pełnej odpowiedzialności karnej za
najcięższe przestępstwa (zabójstwa, gwałty, rozboje) został obniżony z szesnastu do piętnastu lat. Pozwala to sądom na
orzekanie w stosunku do nieletnich już w tym wieku kary więzienia. W wypadku i zeczenia przez sąd kary więzienia
nieletni powinien ją odby-

100
Wojciech Brejnak
wać w specjalnym oddziale dla młodocianych, a nie z dorosłymi recydywistami.
Dla jasności powyższych informacji pragnę przypomnieć, że w świetle obowiązującej ustawy o postępowaniu w
sprawach nieletnich pojęcie "nieletni" stosowane jest do trzech kategorii młodzieży: 1) w zakresie zapobiegania i
zwalczania demoralizacji -wobec jednostek, które nie ukończyły osiemnastu lat; 2) w postępowaniu w sprawach o
czyny karalne - w stosunku do młodzieży, która dopuściła się takiego czynu po ukończeniu trzynastu lat, ale nie
ukończyła jeszcze siedemnastu lat; 3) w stosunku do wszystkich osób do dwudziestu jeden lat, wobec których zalecane
jest wykonywanie środków wychowawczych lub poprawczych.
Bibliografia
Analiza demoralizacji i przestępczości nieletnich oraz zjawisk patologicznych! wśród dzieci i mlodzieży w 1996 roku -
Biuro Prewencji Komendy Głównej Policji, kwiecień 1997 r.
Czech B., Wybrane prawne i aksjologiczne aspekty opiniowania w sprawach rodzinnych (problem "dobra dziecka") -
"Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego", nr 31, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawaij 1989.
Obuchowska L, Podmiotowość dziecka w oczach psychologa, materiały konfe- j rencji zorganizowanej przez Komisję
Nauki i Edukacji Narodowej Sena-j tu RP dnia 20.04.1996 r. nt.: "Podmiotowość dziecka w prawie polskim.] Fikcja czy
rzeczywistość?".
Podemski S., Najgorsi wśród złych, w: "Gazeta Wyborcza" z 04.09.1998 r.
Polewczyński K., Przejawy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym nieletnich, RODK Piła, mat. Pow.
Prekop J., Maly Tyran, J. Santorski i Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993.
Pytlakowski E, Niepoprawni, w: "Polityka",1997, nr 48.
Raport o sytuacji polskich rodzin Pełnomocnika Rządu ds. Rodziny i Kobiet, "Przyjaciel Dziecka" 1995, nr 7-9.
Stojanowska W, Rozwód a dobro dziecka, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1979.
Zgierska K., Majkowicz M., Biernacka-Posadzka M., Agresja -problem pokoleniowy czy środowiskowy, RODK Sopot
1995.

Ryszard Borowski
ŚRODOWISKO RODZINNE DZIECI l MŁODZIEŻY POGOTOWIA OPIEKUŃCZEGO
Nowe warunki życia społecznego, przeobrażenia środowisko-wo-kulturowe stymulujące także dewiacyjne zachowania
rodzin powodują zmiany w tradycyjnych obyczajach, a także w tradycyjnych zachowaniach prawnych. Anonimowość i
ruchliwość spo-Ittczna, alkoholizm, narkomania i wzrastająca liczba przestępstw przyczyniają się w znacznym stopniu
do dezorganizacji rodziny. Te społecznie negatywne zjawiska znajdują również swoje odzwierciedlenie w
przestępstwach popełnionych przez nieletnich, którzy z kolei są izolowani od środowiska rodzinnego oraz od
naturalnego środowiska rówieśniczego.
W zastraszającym tempie rośnie liczba dzieci "niechcianych" i "zagubionych", dzieci i młodzieży dokonujących
przestępstw i rozbojów. Młodzież ta kierowana jest często do placówek pogotowia opiekuńczego. Stanowią one istotny
etap w systemie oddziaływań wychowawczo-resocjalizujących tej młodzieży, a ich cele i zadania są mało albo w ogóle
nie znane szerszym grupom społecznym - w tym także naukowym, nauczycielom i wychowawcom, i być może dlatego
nie są w pełni doceniane.
Mało znane są także podstawy organizacyjno-prawne regulu-\>\ce działalność pogotowia opiekuńczego oraz zakres
podejmowanych przezeń zadań opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. Wiedza wielu osób często ogranicza
się do skąpych i mało precyzyjnych informacji, a działalność placówek pogotowia opiekuńczego jest przeważnie
utożsamiana z interwencyjną i prewen-
iną funkcją policji. W rzeczywistości tak nie jest. Rzadko też

102 Ryszard Borowski
mówi się o pogotowiach opiekuńczych jako o zorganizowanym środowisku wychowawczym. Nie dostrzega się również
roli, jaką pełnią w systemie opiekuńczo-wychowawczym, a przecież jest to ważne ogniwo łączące różne formy opieki
nad dziećmi i młodzieżą.
Wydawać by się mogło, że pogotowia opiekuńcze nie zaznaczy- j ły się w sposób szczególny w dziejach myśli
edukacyjnej. Przez ponad 80 lat placówki te stały jakby na uboczu głównego nurtu życia wychowawczego, a pełen
poświęcenia trud ich pracowników przeznaczony był dla tysięcy dzieci i młodzieży przez ten nurt odrzuconych,
pozbawionych naturalnych warunków życia.
Historycznym walorem placówek pogotowia jest pełniona przez nie funkcja chronienia najsłabszych i najbardziej
bezbronnych jednostek w obliczu patologii współczesnego świata. Walor ten, najwyraźniej odrzucony w latach wojen i
kryzysów, inspirował jednak do dokonań wielkich, a zarazem z punktu widzenia charakteru placówki naturalnych.
W ostatnich latach w Polsce nie nadawano zbyt dużego rozgłosu faktowi istnienia pogotowia opiekuńczego. To
wstydliwe potraktowanie zjawiska pozwoliło jednak na stworzenie wychowankom potrzebnej i spokojnej atmosfery
przetrwania w niekiedy trudnych i gorzkich chwilach życia. Rozgłos ten nie był i być może nie jest i dzisiaj potrzebny.
Jednak jego brak powodował stosunkowo małe zainteresowanie problemem; przyczynił się do braku opracowań
naukowych czy wreszcie prowadził do "spychania" tych ważnych i często pierwszych dla dziecka placówek
edukacyjnych na dalszy plan.
Przez wszystkie lata istnienia placówek pogotowia opiekuńczego setki nieraz bezimiennych pracowników tworzyło ich

system, oblicze i tradycje, kształtując zarazem ich dzisiejszą, doniosłą pozycję. Istotą współczesnych ośrodków
pogotowia opiekuńczego jest już nie tylko ratownictwo biologiczne, ale w coraz większym j stopniu kierowanie losami
przyszłych członków dorosłego społeczeństwa tak, aby wyrośli na pełnowartościowych i twórczych] ludzi.
Przemiany, jakim podlegały i podlegają nadal pogotowia opiekuńcze, zawdzięczać można w równej mierze teoriom
naukowym, jak i wartościom wypracowanym przez wiele lat praktyki.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 103
stu zainteresowania rozwojem pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej dzieci i
młodzieży doszukiwać się należy m.in. w przemianach społeczno-politycznych, które dokonują się w naszym kraju.
Owo zainteresowanie wychowaniem, rewalidacją i resocjalizacją jest także efektem występujących i nasilających się
zachowań młodego pokolenia odbiegających od normy moralnej i prawnej.
Pogotowia opiekuńcze, pełniąc tymczasową funkcję oddzielenia dziecka od rodziny i rówieśników, są tym miejscem, w
którym dzieci i młodzież po raz pierwszy spotyka się z systemem wychowania instytucjonalnego, a przede wszystkim z
izolacją od innych. W różny sposób wychowankowie przeżywają odosobnienie. Jedni zamykają się i nie chcą
rozmawiać nawet z kolegami, inni tęsknotę za domem rodzinnym manifestują obojętnością na wydarzenia, które dzieją
się wokół nich, a jeszcze innych interesuje tylko termin opuszczenia placówki.
Przyczyn umieszczenia dzieci i młodzieży w placówkach pogotowia opiekuńczego jest wiele. Są to wychowankowie,
którzy m.in. zostali odrzuceni przez rodziny z uwagi na dokonane przestępstwa i kompromitację domu rodzinnego,
dzieci które nie mają rodziców oraz te, które z różnych przyczyn nie realizowały obowiązku szkolnego.
We wszystkich jednak przypadkach zasadniczą przyczyną jest zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, niewłaściwy
stosunek rodziców do dzieci, zaniedbania wychowawcze, brak opieki i nieprawidłowe funkcjonowanie rodzin. Często
przyczyną takich zachowań rodziców wobec swoich dzieci są rozwody, zawieranie związków małżeńskich (bądź
wspólne zamieszkiwanie bez zawartego związku małżeńskiego) nieakceptowanych przez dziecko, alkoholizm,
przestępczość, prostytucja itp.
Są i takie przyczyny, które zależą od samego dziecka, np. nie wypełnia ono obowiązku szkolnego i sprawia trudności
wychowawcze. Są i takie, które należy uznać za obiektywne: brak mieszkania, brak środków do życia, wielodzietność
rodziny, konieczny pobyt rodziców w szpitalach, aresztach czy izbie wytrzeźwień.
W pogotowiach opiekuńczych przebywają dzieci samowolnie od-iałające się z domów rodzinnych. Najczęstszą
przyczyną ich po-

104
Ryszard Borowski
bytu w placówce jest lęk przed biciem przez rodziców, niepowodzenia szkolne, zła atmosfera w domu rodzinnym: "nie
chcę być w domu, ojciec po wypiciu alkoholu bije mnie i wyrzuca z domu" albo "uciekłem, bo im na mnie nie zależy",
"boję się lania, bo nie zdam do następnej klasy".
Innymi przyczynami ucieczek z domów rodzinnych jest nieuznawanie przez rodziców norm wieku młodzieńczego:
"zawsze co bym nie zrobił, robię źle", Jak ty chodzisz ubrany" itp. Brak zrozumienia, także życzliwości i serdeczności
ze strony rodziców bardziej jeszcze zraża do nich dzieci, które i tak niezbyt ufnie odnoszą się do moralizujących
rodziców. Rodzice często nie chcą zrozumieć, że młodymi ludźmi kierują określone prawa rozwojowe, charakteryzują
ich pewne cechy, dzięki którym właśnie są młodzi, a nie już dorośli. Źle wyglądają w przekonaniu dzieci ci rodzice,
którzy uważają, że tylko oni wykonują wszystko najlepiej. Niekiedy rodzice zapominają, że ich dzieci buntują się
przeciw takim autokratycznym postawom. A utrata autorytetu to utrata wszelkiego wpływu wychowawczego.
Do pogotowia przyjmowane są również dzieci i młodzież, która bez zgody swoich rodziców pragnie zwiedzać nowe dla
siebie miasta. Młodzi ludzie jeżdżą najczęściej bez biletów, bo, jak twierdzą, "ich rodziców na kupno biletów i
zwiedzenie innego miasta nie stać". Nocują na dworcach, klatkach schodowych i w piwnicach. Niektórzy z nich
niewiele zdążą zobaczyć w "nowym" mieście, j bowiem po kilku godzinach zostają zatrzymani przez policję i prze- j
kazani do pogotowia.
Pogotowia opiekuńcze są placówkami, które na terenie województwa mają obowiązek organizowania wstępnego etapu
opieki zastępczej dzieciom i młodzieży pozbawionej właściwie funkcjonującej rodziny. Przyjmowane są więc i te
dzieci, których rodzicom sądy rodzinne ograniczyły lub odebrały prawa rodzicielskie. Są to rodziny o wysokim stopniu
patologii. Warto także zwrócić uwagę na tych młodych ludzi, którzy sami proszą o przyjęcie do placówki. Przychodzą
brudni, głodni i przestraszeni. Często zaziębieni. Niektórzy są pobici przez rodziców lub opiekunów. Drugi, równie
dotkliwy aspekt ich tragedii to doznane przez nich urazy psychiczne, które są następstwem awantur, rękoczynów

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 105
oraz dewiacyjnych zachowań rodziców lub opiekunów. Przychodzą do pogotowia przestraszeni, boją się, jąkają w
czasie rozmowy, ze strachu moczą się w nocy. Występują u nich objawy nerwicowe, np. zaburzenia snu, obgryzanie
paznokci, tiki itp. W ich domach najczęściej dominowały alkohol, przemoc i brak poszanowania godności własnej
dziecka. Rodzice najczęściej nie interesują się nimi, pozostawiając je samym sobie.
Współcześnie dziecko pozbawione opieki, upośledzone i opuszczone nie jest już zdane na troskę ludzi dobrej woli,
ludzi śmia-lych i przyjmujących za nie osobistą odpowiedzialność. Dzieci takie otaczane są troskliwą opieką państwa,
które pomimo rozlicznych trudności udziela im schronienia i skutecznej pomocy. W tym czasie ich rodzice przebywają
w szpitalach, sanatoriach, ale także w izbach wytrzeźwień i aresztach.

Współczesne życie wielkiego miasta, obfitość wystaw sprawia, że rodzice zaabsorbowani sprawami dorosłych przez
chwilę zapominają czasami o swoich dzieciach. Dziecko wiedzione kolorowymi zabawkami i światełkami oddala się,
aby samodzielnie zbadać nowość. Oddala się i traci kontakt ze swoimi rodzicami bądź opiekunami. Bywa i tak, że po
zamieszkaniu na nowym osiedlu, tfdzie bloki i tereny zabaw są bardzo podobne do siebie, dziecko, nie znając jeszcze
swojego nowego adresu, nie może trafić do domu. Jest przywożone przez policję do pogotowia. Pobyt tych dzieci jest
krótki, bowiem już po kilku godzinach odbierają ich rodzice.
Kadra pedagogiczna w czasie pobytu wychowanków w placówce stwarza im ciepłą i życzliwą atmosferę, nie
zapominając o ich tęsknocie za domem rodzinnym. W czasie odwiedzin rodziców lub opiekunów wychowawcy
przeprowadzają z nimi rozmowy, wzbogacając i poszerzając zakres informacji o wychowanku. Dzięki l emu, że rodzice
odwiedzają swoje dzieci, mogą oni zapoznać się /, warunkami pobytu, w jakich przyjdzie ich dzieciom spędzić jakiś
czas. Rozmowy rodziców z kierownictwem pogotowia i wy-rhowawcami pozwalają zorientować się w postępach dzieci
w pro-i'1'sie przystosowania do nowych warunków.
Kontakt wychowanków z rodziną i najbliższymi, a także z ko-
l'-/ankami i kolegami, jest istotnym elementem w systemie wy-
i iowania w tych placówkach, pozwala bowiem na wygaszanie

106
Ryszard Borowski
negatywnych nastawień do wychowawców i sprzyja rozpoczęciu procesu resocjalizacji. Problem stanowią ci
wychowankowie, którzy nie znają swoich rodziców albo rodziny nie utrzymują z nimi kontaktu.
Samotność ich wyraźnie uwidacznia się w okresach świąt i w czasie, gdy odwiedzani są inni wychowankowie. Nie
otrzymują oni, tak jak odwiedzane dzieci, paczek, prezentów, upominków itp. Szczególną troskę wychowawcy
przejawiają wobec dzieci osamotnionych, do których nikt nie przychodzi w odwiedziny. Długi, niekiedy ponad
sześciomiesięczny pobyt w oczekiwaniu na wolne miejsce w domach dziecka bądź w innej placówce opiekuńczej,
powoduje u nich stany załamania i przygnębienia: Jest mi wszystko jedno i tak nie mam dla kogo żyć" - mówi 17-letni
Piotr z Pruszkowa1, a siedemnastoletni Mariusz2 z Warszawy: " co to wszystko mi da, że chcecie mi pomóc, że chcecie
czegoś mnie nauczyć, ja i tak nie mam co z sobą zrobić."
W każdym społeczeństwie, niezależnie od ustroju ekonomicz-no-społecznego i kulturowego, rodzina jest tą komórką
społeczną, która zaspokaja najważniejsze potrzeby jej członków. Jest ona nierozerwalnie, na stałe związana z istnieniem
społeczeństwa ludzkiego i kultury, jaką stworzyło. M. Ziemska określa rodzinę jako: "naturalną grupę społeczną"3.
Rodzinę pełną stanowią małżonkowie i ich dzieci. Brak jednego z rodziców (rozwód, separacja, śmierć) powoduje, że
staje się ona w swojej strukturze niepełną organizacją społeczną.
1 Piotr lat 17, mając 2 lata i 4 miesiące został wrzucony przez matkę do rzeki z zamiarem utopienia. Uratowali go
przechodnie. Później długie miesiące spędził w szpitalach, domach dziecka i ośrodkach szkolnych. Piotr ukończył
szkołę zawodową, jest z tego dumny," ale co mi z tego - mówi "nie wiem, co z sobą zrobię, nie mam gdzie mieszkać,
nie mam do kogo iść, i co dalej?" Matka j Piotra za ten czyn otrzymała karę 12 lat pozbawienia wolności. Po 10 latach
opuściła zakład karny. Piotr nadal jest jej obojętny. W ubiegłym roku zmarł mu ojciec.
2 Mariusz B. lat 17 nie znał swoich rodziców. Wychowywał się "u ludzi i w różnych zakładach". Kiedy był głodny,
wchodził do sklepu i kradł "coś do zjedzenia". Z pogotowia skierowany został do ośrodka szkolno wychowawczego, w
którym ukończył szkołę zawodową, ale, jak mówi, "nie wiem, co dalej".
3 M. Ziemska, Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1979, s. 30.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 107
J. Rembowski definiuje rodzinę jako "interpersonalny system stosunków wewnątrzgrupowych lub system społeczny,
lub pewny rodzaj instytucji społecznej"4. Powiemy, że rodzina poprzez Htosunki wewnętrzne w niej zachodzące,
tworzy więzi społeczne, emocjonalne, uczy w procesie usprawniania - także poza nią -zdolności do stałego
przystosowania się do otaczającego świata zewnętrznego i rzeczywistości. Rozwija umiejętności, zdolności i
zainteresowania i ukierunkowuje, oddziałując na swoich członków w sferze bezpieczeństwa, oraz zaspokaja potrzeby
codziennego bytowania.
"Rodzina - pisze Z. Tyszka -jest to zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa,
powinowactwa lub adopcji"5.
Na podstawie tej definicji rodzina będzie obejmowała wszystkie osoby wspólnie z nią zamieszkujące na stałe, a osoby
te przyczyniają się do bezpośredniego i aktywnego rozwoju wszystkich r/.łonków rodziny.
Współcześni badacze zajmujący się rodziną kwalifikują ją do l/,w. małych grup społecznych lub do grup
podstawowych, wychodząc z założenia, że stanowi ona podstawę dla wytwarzania «ię społecznego charakteru i
społecznych ideałów jednostki. Roz-Ifgłość i treść więzi rodzinnych zależą również od liczby osób tworzących krąg
rodziny; jakość i kierunek tych więzi w dużym stopniu wyznaczają czynniki psychologiczne6.
Małżeństwo tworzy dopiero zalążek, początek rodziny. Jest to pierwszy etap jej funkcjonowania. Drugim etapem jest
podjęcie przez rodzinę nowych ról i zadań-matki i ojca, a więc zadań opiekuńczych i wychowawczych.
Zwróćmy uwagę na fakt, że osobowość jednego członka rodziny jest bliska, powstaje w bliskich związkach z
osobowością drugiej osoby. Współmałżonkowie, każde indywidualnie, wnoszą do Nwoich nowych rodzin coś innego,
coś nowego, np. zwyczaje, oby-
4 J. Rembowski, Rodzina jako system powiązań, w: M. Ziemska: Rodzina tlńecko...,Az. cyt., s. 127.

1 Z. Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976, s. 74. J. Rembowski, Rodzin jako..., dz. cyt., s. 131. -v*

108 Ryszard Borowski
czaję panujące w ich rodzinie, postawy i nastawienia odziedzi-j czone po rodzicach.
Nowa rodzina to nowe więzi uczuciowe, emocjonalne i społeczne, w pierwszej kolejności między małżonkami, w
drugiej między rodzicami i dziećmi. Rodzina zapewnia swoim członkom wyżywienie, mieszkanie, opiekę, zwłaszcza w
razie choroby, kalectwa, niepełnosprawności itp.
Mechanizmy związane z tworzeniem się więzi rodzinnej zalicza się do kategorii interakcji międzyludzkich, a zatem
tworzenie się więzi rodzinnych można rozpatrywać w kategoriach postrzegania podmiotów, jakimi są członkowie
rodziny7. Tworzenie się więzi, integracja rodzinna zależy m.in. od wspólnych zainteresowań, wzajemnej miłości i
szacunku, zgodności w wyborze priorytetów, a także celów życiowych poszczególnych jej członków.
W literaturze pedagogicznej spotykamy twierdzenia, że od postaw rodziny w znacznej mierze uzależnia się skuteczność
procesów wychowawczych. Związek emocjonalny z rodziną ma duże znaczenie dla kształtowania rozwoju dziecka, a
później dorosłego człowieka. Dziecko obdarzone miłością rodziców oraz najbliższych staje się bezpieczne w swoim
domu rodzinnym.
Patologia społeczna, m.in. alkoholizm, narkomania, prostytucja, przestępczość, a także częste rozwody rodziców
powodują, że dzieci i młodzież stają się grupą sieroctwa społecznego. Według badań MEN ponad 10% populacji
szkolnej pochodzi z rodzin dotkniętych alkoholizmem. Około 85% dzieci w wieku 12-13 lat spożywała bądź spożywa
alkohol8.
Inną patologią rodziny, dość powszechną dzisiaj, z którą dzieci "przychodzą" do placówki, jest jej ubóstwo. Najczęściej
dotyka ono rodziny wielodzietne, niepełne, bez stałego zatrudnienia, rodziny zamieszkujące w małych miastach i na
wsiach. Brak środków do zaspokojenia podstawowych potrzeb, trudności mieszka-
7 S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1980, s. 26 i nast.
8 Raport o sytuacji polskich rodzin. Wyd. Pełnomocnika ds. Rodziny i Kobiet. Warszawa 1995, s. 89 i nast.
,1

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 109
niowe wyzwalają także negatywne zjawiska w rodzinie, m.in. nieporozumienia między małżonkami, agresję,
nadpobudliwość i trudności w nauce u dzieci. Niewłaściwe wykonywanie obowiązków rodzicielskich może prowadzić
do znęcania się nad dzieckiem, dawania złego przykładu, a nawet nakłanianie do popełnienia przestępstwa. W wielu
wypadkach takie zachowanie rodziców wo-hec dzieci prowadzi do odebrania im władzy rodzicielskiej; dziecko
kierowane jest wówczas do pogotowia opiekuńczego.
Najczęstszymi przejawami niedostosowania społecznego dzieci przebywających w pogotowiach są wagary, ucieczki z
domu, spędzanie czasu w towarzystwie zdemoralizowanych kolegów, palenie papierosów, spożywanie alkoholu,
porzucanie szkoły, kradzieże u także przynależność do grup nieformalnych oraz samookale-czania. W ostatnich latach
coraz większą grupę wychowawczą stanowią nieletni, którzy popełnili przestępstwa o charakterze kryminalnym.
Niepokojącym zjawiskiem jest obniżanie się wieku wchodzących w konflikt z normą prawną. Przyjmuje się, że około
150 tysięcy dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nieprzystosowanych społecznie, zaś około miliona jest
zagrożonych nieprzystosowaniem9.
Środowisko rodzinne spełnia zatem różnorodne funkcje społeczne, które mają wpływ na kształtowanie wszelkich
postaw dzieci. W literaturze naukowej, m.in. pedagogicznej, zwraca się uwagę na to, że przynależność społeczna
rodziny decyduje o możliwościach rozwoju dziecka oraz oddziaływuje na nie w tym okresie życia, któ-17
niejednokrotnie ma decydujące znaczenie dla rozwoju osobowo-ńci człowieka. Przynależność do rodziny
reprezentującej określoną postawę moralną, o określonej atmosferze wychowawczej, posiadającej określone wzory
kulturowe ma istotny wpływ na kształtowanie się społecznie pożądanej lub negatywnej postawy dziecka.
Sabina lat 17 ukończyła szkołę podstawową. Próbowała uczyć lię w szkole zawodowej, lecz zrezygnowała, bo nie
widziała potrzeby dalszej nauki. Pochodzi z rodziny wielodzietnej, ma jesz-!•/,(• pięcioro rodzeństwa. Matka, którą
Sabina bardzo kocha, każ-
liaport..., dz. cyt., s. 93.

110 Ryszard Borowski
de dziecko urodziła z innym mężczyzną. Sabina nie zna swojego ojca. Matka ma wykształcenie podstawowe, pracuje w
szkole jako woźna. Często nadużywa alkoholu. Dziewczynka, pomimo dużego szacunku dla swojej matki, nie chce z
nią mieszkać. Mieszka u obcych ludzi, pomagając im w prowadzeniu domu. Sama była już dwukrotnie zgwałcona przez
kolegów. Pierwszy raz za dużo wypiła i usnęła - oni to wykorzystali, a drugi raz została zaproszona przez kolegów na
spacer do lasu i tam nastąpił gwałt.
Rodzina ma obowiązek zaspokajania potrzeb psychofizycznych swoich członków, a więc kontaktu dziecka z innymi
ludźmi, inspirowania jego aktywności, zapewnienia pożywienia, uczenia pełnienia ról społeczno-zawodowych itp.
Istotnym czynnikiem wychowawczego funkcjonowania rodziny jest panująca w niej atmosfera. Konflikty między
rodzicami a dziećmi towarzyszące życiu rodzinnemu, stresy, rozluźnienie więzi emocjonalnych i intelektualnych
stwarzają niebezpieczeństwo zdezorganizowania środowiska rodzinnego, odbijają się ujemnie na autorytecie rodziców i
skuteczności stosowanych przez nich metod wychowawczych.
Ewa lat 13 powtarza VI klasę. Jej rodzice rozwiedli się, gdy była w wieku przedszkolnym. Ojciec, inżynier, matka to

pracownik umysłowy. Rodzice nie interesowali się nią. W V klasie zaczęła chodzić na wagary. Wagarowała dla tzw.
"szpanu", dla przypo-dobania się koleżankom i kolegom. Imponuje jej wolne i swobodne życie, nauka interesuje ją
mniej, osiąga bardzo słabe wyniki szkolne. Ojciec nie interesuje się nią, dziewczynka odwiedza go raz na trzy, cztery
miesiące.
Współczesna cywilizacja stwarza warunki i sytuacje, w których realizacja podstawowej funkcji rodziny, a więc
wychowanie potomstwa, wymaga odpowiedniego przygotowania rodziców. Dzisiaj w wielu wypadkach mamy do
czynienia ze zjawiskiem dezorganizacji rodziny, które ma miejsce we wszystkich środowiskach społecznych.
Wyższy poziom intelektualny, wyższa pozycja społeczna rodziców, korzystniejsze w wielu rodzinach warunki
materialne nie stanowią współcześnie czynników zabezpieczających rodzinę przed popadaniem w sytuacje konfliktowe,
nie przesądzają o jej trwało-
l

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia
111
ści. Rzutować mogą jedynie na sposób, w jaki szuka się wyjścia z tych trudnych sytuacji.
Jednak niski poziom kulturowy dorosłych, brak stabilizacji zawodowej, a także materialnej częściej prowadzą do
dezorganizacji życia rodzinnego, a nawet do patologii społecznej.
Paweł lat 14 uczęszcza do VI klasy w ośrodku szkolno - wychowawczym. Powtarzał III i V klasę. Ojciec to nałogowy
alkoholik. Do domu wracał, jak go syn pamięta, zawsze pijany. Pił w pracy i z sąsiadami. Ostatnio nawet denaturat.
Pracował w MPO. "Zamiatając ulicę, był pijany i wpadł pod autobus - zmarł". Dzieci, a Paweł miał czworo rodzeństwa,
bardzo lubiły ojca; kiedy wracał cło domu, nawet pijany, one zawsze otrzymywały od niego słodycze, nigdy ich nie bił.
O matce Paweł wie niewiele. Pamięta ją, że często była pijana, i że do domu wracała bardzo rzadko. Nie wie, ^dzie
mieszka, "poznała innego pana, z którym przebywa i też pije". Młodsza siostra, lat 7, została adoptowana, ale Paweł nic
o niej nie wie. Starszy brat, lat 25, odbywa karę 6 lat pozbawienia wolności.
Porzucanie dzieci przez rodziców bądź zaniechanie spełniania obowiązków rodzicielskich zagraża rozwojowi dziecka, a
w kon-Hekwencji może je wprowadzić na drogę przestępstwa.
Alinę, Agnieszkę, Magdę i Adama w wieku od 2 do 6 lat, do pogotowia przyprowadził ojciec. Dał on najstarszej córce
kartkę (córka jeszcze nie umie czytać), na której wyjaśnił, że nie jest w stanie zapewnić dzieciom wychowania -
pozostawia je, a sam ucieka. Dodał, że jego konkubina opuściła ich dom.
Takie sytuacje nie dotyczą tylko rodzin o niskim poziomie kulturowym. Każda rodzina rozbita, w której konflikty są
częstym zjawiskiem, stanowi groźbę powstania sieroctwa społecznego.
Krańcowym przykładem negatywnego oddziaływania na dziecko są rodziny o zachowaniach dewiacyjnych. Jednym z
ważniejszych czynników wpływających na dezorganizację życia rodzinnego jest nałogowy alkoholizm, a także
uchylanie się rodziców od pracy zarobkowej, niepodejmowanie jej albo wykonywanie pracy nisko opłacanej.
Dzieci pochodzące z takich rodzin wykazują opóźnienia w roz-
)ju umysłowym, niepowodzenia i opóźnienia w nauce. Rodzina,

112 Ryszard Borowski
nie spełniając prawidłowo swoich funkcji wychowawczych, wpływa także na to, że potomstwo cierpi na różne
zaburzenia nerwicowe.
Częstymi przyczynami tych zaburzeń są niewłaściwe metody i wychowawcze stosowane przez rodziców, surowe
traktowanie | przez ojca lub matkę.
Michał lat 16 sam zgłosił się na policję z prośbą o umieszczenie w ośrodku, bo, jak twierdzi, od dłuższego już czasu nie
możaj "dogadać się z matką". Jest ona wobec niego "zbyt rygorystyc na". Ojciec opuścił rodzinę, kiedy chłopiec miał 6
lat. Przyczyr rozwodu był alkoholizm ojca. Matka zbytnio się synem nie int6 resuje. Bywa często, że chłopiec dostaje
od matki 100 złotych miesięcznie, za które musi się wyżywić. Gdyby nie pomoc siostry, trudno byłoby zaspokoić głód.
Michał ukończył szkołę podstawową. Jeszcze nie kradł.
Brak serdeczności i ciepła w rodzinie powoduje, że dzieci szukają zaspokojenia tych potrzeb poza środowiskiem
rodzinnym -wstępują do grup rówieśniczych, których stają się pełnoprawnymi członkami, gdzie się liczą, zanika więc
kompleks niższości, pod którego wpływem byli w domu.
Daniel lat 13 to uczeń III klasy. "Mama i tata ciągle piją, ciągle krzyczą na mnie. Tata [ojczym] stale mnie bije, dlatego
uciekam z domu. Jestem głodny, wchodzę do sklepów i kradnę, bo mi się chce jeść" - mówi chłopiec.
Można zatem przyjąć, że dzieci i młodzież przebywający w placówkach pogotowia pochodzą w przeważającej
większości z rodzin, w których występuje alkoholizm obojga rodziców bądź jednego z nich, a także złe pożycie
rodziców, przestępczość, obojętny j stosunek do dzieci, brak opieki i złe warunki materialne. Dzieci i wychowują się w
atmosferze awantur i pijaństwa, często pozba- i wionę są regularnych posiłków.
Brak zaspokojenia podstawowej potrzeby fizjologicznej (jedzenie, picie) według A.H. Masłowa10, skłania dzieci do
kradzieży żywności, do pierwszych prób naruszania norm prawnych. Z alkoholizmem wiąże się także przestępczość. W
rodzinach patologicznych dzieci wciąga się niekiedy do akcji przestępczej.
10 R. Kowalczuk, Psychologia w pracy z ludźmi, CRZZ, Warszawa 1971, s. 22.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia
113

Krzysztof lat 13 jest uczniem III klasy. Z jego wypowiedzi wynika, że rodzice piją regularnie. Ojciec za kradzieże był
już kilkakrotnie skazany, namawiał i syna, który kradł bo "tata mu kazał".
Nie zawsze jednak, dzieci przebywające w pogotowiach pocho-il/ą z rodzin, w których nie uznaje się ogólnie
przyjętych norm Hpołecznych. Pochodzą także z rodzin, w których nie piło się nałogowo alkoholu, a moralność nie
budziła zastrzeżeń. W tych wypadkach złe metody wychowawcze, brak lub nadmiar kontroli i zrozumienia problemów
dziecka ze strony pracujących rodziców mogą być przyczynami przestępczych zachowań dziecka.
Marcin to chłopiec w wieku 17 lat. Jego rodzice są pracownikami umysłowymi. Wychowali go, jak twierdzi, "zbyt
gorliwie, do cioci w odwiedziny w wyprasowanych spodenkach, na spacer
przy nas, ciągle nauka i nauka". On chciał spotykać się z rówieśnikami. Wymykał się z domu do kolegów. Po powrocie
reprymendy i "kazania". To, co zrobił, prawie zawsze w ocenie rodziców n ibił źle albo niedokładnie. Uciekał z domu.
Poznawał inne środowisko, inne życie. Rzucił szkołę. Zaczął kraść.
Niewłaściwa postawa rodziców, bez względu na sytuację materialną, sprzyja kształtowaniu się u dzieci i młodzieży
agresywności, skłonności do kłamstw, a także przyczynia się do konfliktów i, prawem.
Funkcje wychowawcze współczesnej rodziny nie mogą się ograli iczyć tylko do okresu dzieciństwa, nie kończą się one
wraz z osiągnięciem przez dziecko wieku młodzieńczego, ale wypełnianie ich w tym okresie staje się dużo trudniejsze.
Życie w społeczności ludzkiej, nawet tej małej - rodzinie, nie może przebiegać bez zderzenia się ze sobą potrzeb i dążeń
jej C/.tonków. Nieporozumienia prowadzą do konfliktów, są one na-itppstwem tych zderzeń. Bardzo często konflikt
występuje w re-Iwcji dziecko-rodzice. Dziecko z natury potrzebuje przynależności do rodziny. Dla prawidłowego
kształtowania osobowości niezbędna jest wiara w trwałość związku z rodzicami. Opieka dorosłych nad dziećmi i
młodzieżą jest podstawową formą wy-i Imwania. Niezaradność młodych pokoleń nakazuje dorosłym i ' /ychodzić im z
pomocą. Konflikt, jaki następuje, staje się źró-n zagrożenia, godzi w przekonanie młodego człowieka, że jest

114 Ryszard Borowski
kochany, potrzebny. A przecież kontakty z ludźmi oraz akty\ ność to najintensywniejsze potrzeby psychiczne dziecka.
Nastawienia, postawy i emocje członków rodzin wobec dziec ka niedostosowanego społecznie stanowią składową część
proce-1 su oddziaływań usprawniających i wychowawczych. Związek ro-j dziców z dziećmi jest zatem związkiem
emocjonalnym tym którego efektem mogą być, różnorodne reakcje przejawiające się np. w specyficznych
zachowaniach. Wynika stąd, że dla proce- j sów wychowawczo-resocjalizacyjnych więź emocjonalna ma duże j
znaczenie.
Niepodważalna rola rodziny wynika również z ciągłego oddziaływania na jednostkę już od najmłodszych lat bądź od
momentu j zaobserwowania zachowań innych niż społecznie uznawane. Bo j to przecież rodzina zwykle zapewnia
warunki życia, opiekę, wychowanie i kształcenie, przekazuje doświadczenia, ucząc norm j współżycia społecznego. To
ona stwarza możliwości rozwoju! i usprawniania osobowości oraz zapewnia możliwości zaspokajania potrzeb.
Potrzeby, jak wiemy, mają wszyscy ludzie. Mogą one j jedynie różnić się stopniem nasilenia i rozmiarem. Przykład:
niemowlę jest całkowicie niezdolne do samodzielnego funkcjonowa- j nią i taki stan trwa przez kilka lat, bowiem
proces dojrzewania j psychofizycznego następuje u człowieka dość wolno.
Można powiedzieć, że to właśnie rodzina staje się najważniej- j szym, wzbogacającym w treści inspiratorem życia. To
od postaw rodziny w znacznej mierze zależy wychowanie i usprawnianie jej członków, zapewnienie im
bezpieczeństwa, odbioru i przeżywania ciepła rodzinnego, otwartości i spontaniczności w codziennym jej
funkcjonowaniu. Takich postaw rodzicielskich brakuje j większości dzieci z pogotowia.
W literaturze spotykamy twierdzenia, że od postaw rodziny! w znacznej mierze zależy skuteczność procesów
socjalizacji. Ten' związek emocjonalny z rodziną, wyrażony poprzez postawy, ma duże znaczenie dla kształtowania
rozwoju dziecka a później dorosłego człowieka. Dziecko obdarzone miłością rodziców oraz naj-l bliższych staje się
bezpieczne w swoim domu. Funkcję tę wobecl dzieci z placówki starają się w miarę swoich możliwości realizo-I wać
wychowawcy.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 115
Nie we wszystkich domach panuje jednak atmosfera życzliwości i pomocy. Ambicje zawodowe, często niechęć do
dziecka, a nawet własne wygodnictwo, (co mnie obchodzi), prowadzić mogą do przyjmowania przez dzieci postaw
wycofujących się, do lęku przed bliskimi, niedzielenia się z rodzicami swoimi kłopotami i trudnościami, co w
konsekwencji prowadzić może do poszukiwania grup rówieśniczych, w których zaspokojone zostaną zaniedbane
potrze-by-
Dramatycznym - szczególnie dla dziecka - przejawem nietolerancji czy braku akceptacji może być odejście z rodziny
jednego z rodziców bądź ich dewiacyjne zachowania.
Środowisko rodzinne spełnia różnorodne funkcje społeczne, które mają wpływ na kształtowanie postaw dzieci. W
literaturze zwraca się uwagę na to, że przynależność społeczna rodziny decyduje o możliwościach rozwoju dziecka oraz
oddziaływuje na nie w tym okresie jego życia, który niejednokrotnie ma decydujące znaczenie dla rozwoju osobowości
człowieka.
Przynależność do rodziny reprezentującej określoną postawę moralną, o określonej atmosferze wychowawczej,
posiadającej określone wzory kulturowe ma istotny wpływ na kształtowanie się społecznie pożądanej lub negatywnej
postawy dziecka.
Pogotowia opiekuńcze są więc miejscem specjalnym w systemie wychowania oświatowego; tam umieszcza się dzieci i
młodzież o zróżnicowanym poziomie rozwoju intelektualnego, o poważnych zaniedbaniach pedagogicznych, a także

młodzież, której trzeba przyjść z pomocą w zakresie rewalidacji i resocjalizacji.
Bibliografia
Blażejewski Z., Środowiskowe uwarunkowania ucieczek dzieci z domu, PWN, Warszawa-Poznań 1979.
Borowski R., Nauczanie resocjalizujące w oddziałach izolacyjnych Państwowego Pogotowia Opiekuńczego, KKWR,
TPD, Warszawa 1991.
Horowski R., Wychowanie i resocjalizacja młodzieży oddziałów izolacyjnych w pogotowiach opiekuńczych, Kronika,
Warszawa 1995. hałasiński J., Społeczeństwo a wychowanie, NK, Warszawa 1948.

116 Ryszard Borowski
Cyprian K., Chuligaństwo wśród młodzieży. Problem społeczny i prawny, PWN, Warszawa 1956.
Czajkowski L., Wychowanie zespołowe w domach dziecka, PZWS, Warszawa 1964.
Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa 1971.
Czapów Cz., Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968.
Czapów Cz., Wychowanie resocjalizacyjne, PWN, Warszawa 1978.
Gałkowski T., Dzieci specjalnej troski, WP, Warszawa 1979.
Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, PIPS, Warszawa 1964.
Han-Ilgiewicz N., W poszukiwaniu dróg resocjalizacji, PWN, Warszawa 1967.
Han-Ilgiewicz N., Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1966.
Izdebska H., Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem, Ossolineum, Wrocław 1967.
Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Ossolineum, Wrocław, 1965.
Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1975.
Kowalczuk R., Psychologia w pracy z ludźmi, CRZZ, Warszawa 1971.
Lewin A., System wychowania a twórczość pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983.
Lipkowski O., Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, PZWS, Warszawa 1971.
Lipkowski O., Resocjalizacja, WSiĘ Warszawa 1980.
Lipkowski O., Wychowanie dzieci społecznie niedostosowanych, PZWS, Warszawa 1966.
Malewska H., Muszyński H., Kłamstwo dzieci, PZWS, Warszawa 1962.
Mika S., Psychologia społeczna dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1980.
Podgórecki A., Zagadnienia patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976.
Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.
Zabłocki K., Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii, Wydawnictwo Akademickie "Żak", Warszawa 1998.
Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1996.
Zaborowski Z., O rodzinie. Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, NK, Warszawa 1980.
Ziemska M., Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1979.

Małgorzata Graczyk
DZIECKO W ZAKŁADZIE POPRAWCZYM
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26.10.1982 r. lastąpiła przepisy kodeksu karnego z 1932 r. oraz
kodeksu po-
•tepowania karnego z 1928 r. wraz z późniejszymi zmianami i uzupełnieniami z lat 1959 i 1969. Jej podstawowym
celem było możliwie najpełniejsze zapobieganie demoralizacji i przestępczości nieletnich przez umacnianie funkcji
opiekuńczo-wychowawczych rodzin oraz stwarzanie optymalnych warunków powrotu do normalnego życia młodzieży
pozostającej w konflikcie z normami prawnymi lub społecznymi.
Ustawa wykluczyła represję jako środek stosowany wobec nieletnich, zakładając kryteria indywidualizacji w
postępowaniu sądowym oraz stosowanie zamiast kary środków wychowawczych ł poprawczych.
Zakład poprawczy uzyskał status środka poprawczego przeznaczonego dla stosunkowo wąskiej kategorii nieletnich,
najbardziej wykolejonych społecznie. Stosowany jest jedynie wobec nieletnich którzy dopuścili się czynu
przestępczego oraz gdy występują dodatkowe czynniki, a mianowicie wysoki stopień demoralizacji nieletniego,
szczególne okoliczności popełnionego czynu, nieskuteczność uprzednio stosowanych środków wychowawczych lub
brak prognozy w wypadku ich zastosowania (B. Kowalska-Erlich 1988).
Sąd nie wyznacza okresu pobytu w zakładzie w przekonaniu
• i niemożliwości określenia ram prawidłowego uspołecznienia nie-
li-t niego. Jednak wychowanek zakładów poprawczych nie może
i ich przebywać dłużej niż do ukończenia 21 roku życia. Istnie-

118 Małgorzata Graczyk
je oczywiście możliwość wcześniejszej rezygnacji ze stosowani| środków izolacyjnych w wypadku pomyślnie
przebiegającego cesu resocjalizacji.
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. zosta-1 la poddana krytyce, a badania klimatu społecznego
przeprowadzone w latach osiemdziesiątych w zakładach poprawczych przea L. Pytkę (1995), ukazujące je w
negatywnym świetle jako insty«| tucje charakteryzujące się najgorszym z typów klimatów, (kon«j trolująco-
restrykcyjny) przyspieszyły po przemianach społeczno-gospodarczych w 1989 r. podjęcie decyzji o konieczności
reformy! systemu resocjalizacyjnego. Do głosu doszli zwolennicy modeluj komplementarnego w resocjalizacji.

Model komplementarny zakłada, iż żadna z metod reedukacji! nie jest doskonała, ale w każdej można znaleźć coś
właściwego dój zastosowania w odniesieniu do danego wychowanka lub grupy] wychowanków.
W modelu eklektycznym podkreśla się konieczność przeprowadzenia wszechstronnych badań, będących podstawą
opracowania j diagnozy psychologicznej, a następnie prognozy wychowawczej, j która wskaże najskuteczniejsze
sposoby postępowania zwycho-j wankiem. Permanentnie prowadzona praca diagnostyczna pozwala na odpowiednią
elastyczność w postępowaniu wychowawczym, l Dużą wagę przywiązuje się do indywidualnej i grupowej
psychoterapii oraz do indywidualnych i grupowych form reedukacji, jaki również do doradztwa wychowawczego (C.
Czapów, S. Jedlewski J 1971).
Model ten ma wspólną cechę z umotywowanym modelem homogenicznym. Traktują one jednostkę ludzką jako
organizm bierny, który wymaga oddziaływań wychowawczych, reedukacyjnych j bez uwzględnienia faktu, że nieletni
jako dorastająca jednostka' ludzka posiada wolną wolę, może działać w sposób odpowiedzialny, samodzielnie, w sobie
właściwy sposób interpretuje siebie i otaczający świat, inaczej może widzieć perspektywy swojego rozwoju, jest
aktywny i posiada potrzebę kontroli nad wszystkim, co bezpośrednio go dotyczy.
Zrozumienie konieczności wprowadzenia różnorodnych metod oddziaływania, dostosowanie ich do indywidualnych
przypadków

Dziecko w zakładzie poprawczym
119
nieletnich przyczyniło się do utworzenia placówek resocjalizacyjnych o różnym stopniu otwartości. W ten sposób
powstały:
1. Zakłady dla nieletnich zdemoralizowanych w mniejszym stopniu prowadzące pracę wychowawczą w środowisku
otwartym.
2. Zakłady dla nieletnich wymagających bezpośredniego nadzoru wychowawczego.
3. Zakłady o wzmożonym nadzorze wychowawczym dla nieletnich zdemoralizowanych w wysokim stopniu.
4. Zakłady dla nieletnich upośledzonych umysłowo, stosujące oddziaływanie resocjalizacyjno-rewalidacyjne. f>.
Zakłady dla nieletnich z zaburzeniami neuropsychicznymi i innymi zaburzeniami osobowości zapewniające wzmożoną
opiekę psychoterapeutyczną.
Pomimo korzystnych zmian resocjalizacja w warunkach izolacji zakładowej stwarza ciągle istotne bariery utrudniające
przebieg oddziaływań wychowawczych.
Niektórzy autorzy nadal negują jakikolwiek sens pedagogiczny tych oddziaływań. Zdaniem J. Pinatela i A.M. Farada
(za A. Wę-glińskim 1993) w warunkach izolacji zakładowej zachodzi następująca prawidłowość: im lepiej
wychowanek jest przystosowany do środowiska wychowawczego instytucji, tym gorzej po jej opuszczeniu
przystosowuje się do środowiska społecznego. Ponadto przystosowanie to jest tym trudniejsze, im dłużej pozostawał
pod wpływem instytucji resocjalizacyjnej. Należy w tym miejscu pamiętać, że polski ustawodawca określił najkrótszy
okres przebywania w zakładzie poprawczym na 6 miesięcy, nie określił natomiast górnej granicy. W ustawie jest
jedynie powiedziane, że środek poprawczy może być stosowany względem nieletniego nie dłużej niż do ukończenia
przez niego 21 lat. Z tego wynika, że pobyt w zakładzie może być kilkuletni. Resocjalizacja wbrew woli wychowanka
oznacza wywołanie w nim wrogiego nastawienia, a w tych warunkach wszelkie polecenia wychowawcze zostaną
odrzucone przez zinternalizowany system wartości podkultury przestępczej. Docierają one jedynie do oficjalnego
systemu wartości. Istnienie tej sprzeczności rodzi napięcie i poczucie winy, która \ jeszcze większym stopniu potęguje
uczucie wrogości wobec od-

120
Małgorzata Graczyk
działywań wychowawczych i osób wychowujących. Powyższą zależność wzmacniał do niedawna fakt przebywania w
zakładzie dużej grupy znacznie wykolejonych społecznie nieletnich.
W tych warunkach wychowanek nie chce się zmienić, identyfikuje się jeszcze bardziej z rówieśnikami, internalizując
ich wartości i normy, a to sprzyja pogłębianiu się tak zwanego procesu dojrzewania przestępczego i stanu wykolejenia
społecznego.
Stan wykolejenia nieletnich jako sytuacja wyjściowa oddziaływań wychowawczych (Cz. Czapów 1982. M. Kalinowski
1986, G. Olszewska-Baka 1990, J. Szałański 1993, A. Węgliński 1993) istotnie utrudnia realizację celów
wychowawczych. Realizacja tych celów spotyka się z opozycją wychowanków lub ich jawną wrogością, a nawet
buntem wobec celów i środków wychowawczych. Pojawia się sytuacja konieczności wymuszenia każdej poprawy u
wychowanka. Cele wychowania przybierają formę celów narzuconych i nie mają przez to tendencji do uzewnętrzniania
ich przez wychowanków i przekształcania w cele autonomiczne (M. Łoboc-ki 1983). Przy powyższych
uwarunkowaniach według O. Lipkow-skiego (1976) w resocjalizacji izolacyjno-zakładowej nie ma w ogóle miejsca na
wychowanie.
Poza tym izolacja społeczna osób resocjalizowanych nie stanowi naturalnej bazy wychowawczej, ponieważ sama w
sobie przyczynia się do zaburzeń osobowości u jednostek
W literaturze przedmiotu istnieje też zagadnienie tzw. resocjalizacji pozornej. Według M. Kosewskiego (1983) zakład
poprawczy to system pozornej resocjalizacji, ponieważ funkcjonują w nim reguły pozornej socjalizacji, takie jak ład,
posłuszeństwo, szacunek dla personelu, deklarowana poprawa. Administracja zakładu przyjmuje (A. Węgliński 1993),
że podopieczny jest resocjalizowany prawidłowo, bo wyrabia w pracy normę, uczęszcza do szkoły, nie sprawia

kłopotów wychowawczych. W ten sposób możemy przyjąć, że np. osiągnięcie 80% zaplanowanych celów oznacza już
efektywny przebieg resocjalizacji. Tak rodzi się zjawisko resocjalizacji pozornej, o której pisze M. Kosewski.
E. Plutkowski (1986) wspomina również o specyficznym szan*-tażu pedagogicznym, który jest przyczyną resocjalizacji
pozornejj chociaż założone cele same w sobie są słuszne i w innych warun*

Dziecko w zakładzie poprawczym
121
kach mogłyby przyczynić się do udanej adaptacji społecznej wychowanków. Otóż autor zauważa, że za poziom
resocjalizacji przyjmuje się wyuczenie zawodu, udział w kołach zainteresowań, pełnienie funkcji w samorządzie,
pozytywny stosunek do pracy, poprawność i zgodność zachowania z regulaminem zakładu. Następnie, po przyjęciu
takich kryteriów, trzyma się wychowanka w zakładzie tak długo, aż zechce się ustalonym zadaniom podporządkować.
Należy pamiętać, że do tak rozumianej poprawy mogą wychowanka zakładu poprawczego "motywować" nie tylko
szantaż, ale również autokratyzm wychowawcy, nieregulaminowe kary fizyczne czy inne środki upokarzania i
piętnowania.
Wydaje się, że sposobem podnoszenia skuteczności i wiarygodności oddziaływań wychowawczych będzie
terapeutyczne, psycho-korekcyjne i rehabilitacyjne podejście do osób resocjalizowanych w instytucjach (M. Kosewski
1983, S. Jedlewski 1978).
Podejście terapeutyczne w resocjalizacji traktowane jest (A. Wę-gliński 1993) jako uzyskiwanie zmian w zachowaniu,
postawach, motywacjach nieletnich bez udziału środków punitywnych, przez stworzenie warunków do dialogu,
zaufania, przyjaźni, empatii, /, kreowaniem autentycznych relacji między wychowawcą i wychowankiem, z
wszechobecną zasadą indywidualizacji jako jednej /, głównych form składowych wszelkich oddziaływań
terapeutycznych. Niestety z badań Martinsona, Boss i Le Blanca (A. Wę-gliński 1993) wynika, że wprowadzenie do
oddziaływań resocjalizacyjnych w zakładach zamkniętych technik terapii zachowania, treningu umiejętności
społecznych nie dało oczekiwanych efektów.
Okazało się, że dobre rezultaty w testach pedagogicznych i psychologicznych, wykazujące korzystną ewolucję
psychiczną osób resocjalizowanych, np. obniżenie poziomu dezadaptacji społecznej, autyzmu, alienacji, psychotyzmu,
przyrost dojrzałości społecznej, zmiana samooceny nie wpływają na zmianę wskaźnika recydywy. Wychowankowie,
którzy z psychologicznego punktu widzenia uzyskali istotną poprawę w zakresie wymienionych /miennych są tak samo
podatni na recydywę, jak ci, którzy tego postępu nie wykazali (za: Cusson - A. Węgliński 1993).
Efekt zerowy resocjalizacji, informujący o niezmieniającym się, 11 iczależnie od stosowanych psycho-pedagogiczno-
terapeutycznych

122 Małgorzata Graczyk
technik, wskaźniku recydywy wśród nieletnich jest zapewne skutkiem m.in. niedopracowania systemu resocjalizacji w
podstawowych dwóch zakresach:
1. Autentycznego, podmiotowego traktowania wychowanka zakła-*l du poprawczego, objawiającego się zawieraniem z
nim kontrak-& tu wychowawczego, a więc dawaniem mu prawa do wyboru 4 zadań i celów życiowych oraz kontroli
wszystkiego, co go bez-fa. pośrednio dotyczy, w tym osiąganych wyników; 2. Stworzenia prężnie i skutecznie
działającej struktury społecznej, która zajmowałaby się zapewnieniem opieki następczej po wyjściu nieletniego z
zakładu poprawczego. Bogata literatura, omawiająca etiologię i objawy niedostosowania społecznego u dzieci, zwraca
uwagę na zaburzenia w umiejętnościach przystosowawczych dziecka (K. Pospiszyl i E. Żab-czyńska 1985, L. Pytka
1995, E. Żabczyńska 1983, S. Kawula 1998, A. Makowski 1994, L. Mościcka 1991). Okazuje się, że szereg badań nad
dziećmi lekko upośledzonymi, z których część wchodzi w konflikt z prawem i staje się wychowankami zakładów
poprawczych, wykazuje podobne trudności przystosowawcze; są one niezależne od poziomu ilorazu inteligencji dzieci
z granicy upośledzenia lub lekko upośledzonych. (A. Giryński 1997, A. Mikrut 1997, D. Skowrońska 1997, J.
Kostrzewski 1997, A. Giryński 1989, M. Kościelska 1995, S. Kowalik 1989, L. Malinowski 1992).
Badania te wskazują, że chociaż istnieją różnice w percepcji środowiska, norm społecznych, w samodzielności,
zdobywaniu umiejętności szkolnych i innych składowych umiejętności przystosowawczych między dziećmi z normą
intelektualną i lekko upośledzonymi, to nie zawsze są one statystycznie istotne (M. Kościelska 1984, A. Giryński 1989,
S. Sadowska 1997). Natomiast w obu wypadkach duży wpływ ma środowisko rodzinne, które przekazuje wzorce
postępowania, często patologiczne, bądź wykazuje bezradność w procesie wychowania, prezentuje postawy odrzucenia,
zmuszając dziecko do poszukiwania grupy odniesienia i nie zaspokajając podstawowych potrzeb psychicznych, a
niekiedy i biologicznych. Proces demoralizacji w obu tych grupach przebiega podobnie chociaż pedagodzy i
psycholodzy wskazują na większą szansę wywierania negatywnego wpływu przez grupę przestępczą na

Dziecko w zakładzie poprawczym
123
dzieci upośledzone. Duża sugestywność dzieci upośledzonych umysłowo ma też dobrą stronę, ponieważ w procesie
resocjalizacji większa jest szansa korygowania zaburzonego zachowania.
Dla tej specyficznej grupy upośledzonych umysłowo wychowań-* ków zakładów poprawczych stworzono zakłady
resocjalizacyjno-rewalidacyjne w Sadowicach (d. woj. wrocławskie), w Tarnowie, Witkowie (d. woj. konińskie), dla
chłopców, a dla dziewcząt w Fa-Innicy k. Warszawy oraz w Zawierciu (d. woj. katowickie).
Upośledzenie umysłowe jest niepełnosprawnością o charakterze globalnym. Jest to stan, który w różnym stopniu i

nierównomiernie narusza tempo dojrzewania i rozwoju, funkcjonowanie procesów orientacyjno-poznawczych,
komunikowanie się i rozwój mowy, rozwój osobowości i dojrzałości społecznej oraz tempo uczenia się i trwałość jego
efektów (K. Mrugalska 1994). Wraz z upo-ńledzeniem umysłowym mogą występować uszkodzenia (wady mowy,
słuchu, wady rozwojowe układu pokarmowego, wydalni-czego, serca), różne zaburzenia, np. nadpobudliwość ruchowa,
/.aburzenia kontaktu różnego stopnia oraz choroby np. psychiczne, epilepsje, które pogarszają całościowy obraz
sprawności psychicznej dziecka i ograniczają możliwości społecznego funkcjonowania osoby niepełnosprawnej.
Socjalizacja oznacza określoną specyfikację i kanalizację potrzeb, tj. wdrażanie się do zaspokajania ich za pomocą
celów uznawanych w określonych grupach społecznych. Zaspokojenie potrzeb jest kontrolowane i regulowane przez
określone wzorce społeczne internalizowane przez jednostkę; występują one w postaci poczuć moralnych i wzorców
osobowych (Zborowska 1969).
M. Kościelska (1984) wykazała poprzez swoje badania, że na nieprzystosowanie społeczne, rozumiane jako trudności
socjali-y.acyjne, występujące u około 25% uczniów uczęszczających do warszawskich szkół specjalnych, mają wpływ:
- poziom rozwoju umysłowego, znacznie odbiegający od średniej dla badanych na pograniczu normy i upośledzenia
umysłowego;
- głębokie zaburzenia percepcyjne i motoryczne;
- duże zaburzenia w rozwoju osobowości;
- brak akceptacji szkoły specjalnej jako swojego środowiska.

124
Małgorzata Graczyk
* O trudnościach w podejmowaniu oczekiwanych czynności spo-1 łecznych przez dzieci upośledzone umysłowo w
stopniu lekkim
decydują w znacznym stopniu (A. Giryński 1989, M. Kościelska
1984, K. Mrugalska 1994):
1. Ograniczony stopień przyswajania tzw. wzorców poznawczych, czyli standardów wytworzonych w toku
informacyjnej interakcji z otoczeniem, w toku obserwacji rzeczywistości, oraz uogólnienia dokonywanych informacji
(J. Reykowski 1975). Dodatkowo specyficzna sytuacja socjalna, edukacyjna, wychowawcza dzieci lekko
upośledzonych umysłowo ogranicza krąg życiowej aktywności oraz zmniejsza liczbę sytuacji społecznych!
sprzyjających rozwojowi osobowemu i społecznemu (M. Kościelska 1995).
2. Niska sprawność w analizowaniu informacji związanych z sytuacjami społecznymi, w dostrzeganiu związków i
powiązań między różnymi kategoriami informacji.
Zakres prawidłowo rozumianych sytuacji przez dziecko lekko upośledzone umysłowo obejmuje głównie sytuacje znane
mu z doświadczenia i wielokrotnie powtarzane. Podstawą dla rozumienia sytuacji społecznych jest rozpoznawanie ich.
Nowe sytuacje, nieposiadające utrwalonego obrazu, swoistej "matrycy" w sieci poznawczej dziecka, są rozpoznawane
błędnie, uogólniane z tendencją do formułowania uproszczonych i nieadekwatnych ocen. Taka tendencja występuje
szczególnie w wypadku percepcji sytu-; acji skomplikowanych (. Reykowski J. 1975, M. Kościelska 1984).
3. Egocentryzm dziecięcy, a więc nadmierne skupienie się na własnych potrzebach i sposobach ich zaspokojenia. Z tą
formą regulacji zachowania wiążą się nierozerwalnie braki w dostrzeganiu potrzeb innych osób. Niemożność wyjścia
poza zachowania egocentryczne związana jest w wypadku dziecka lekko upośledzonego umysłowo z ograniczoną
zdolnością do przeprowadzenia bardziej złożonych transformacji danych, co wymaga wejścia w fazę myślenia
hipotetyczno-dedukcyjnego, a to w przypadku upośledzenia umysłowego jest niemożliwe (A. Giryński 1989, S.
Kowalik 1989).
4. Niezrównoważenie emocjonalne przejawiające się w impulsywnych reakcjach, zachowaniach agresywnych (D.
Skowrońska

Dziecko w zakładzie poprawczym
125
1997, Z. Bartkowicz 1983, 1988), w niepokoju, zewnętrznych wyładowaniach z niedomogami w zakresie
mechanizmów kontroli.
U dzieci tych obserwuje się również zaburzenia depresyjne (J. Rola 1996, M. Kościelska 1987). Badacze sugerują, że
dzieci upośledzone umysłowo nie mogą być traktowane jako niewrażliwe na zaburzenia sfery afektywnej, w tym na
depresję nerwicową, tym bardziej że od lat siedemdziesiątych badania wskazują na fakt istnienia wśród populacji osób
upośledzonych umysłowo większego procentu zaburzeń depresyjnych aniżeli w grupie osób z normą intelektualną (J.
Rola 1996).
W przypadku dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i umiarkowanym depresja nerwicowa charakteryzuje się
pobudzeniem bądź spowolnieniem psychoruchowym, płaczliwością, nastrojem dysforycznym, poczuciem winy,
obniżoną samooceną, wycofywaniem się z kontaktów społecznych, lękiem oraz dolegliwościami somatycznymi.
M. Kościelska (1987) podkreśla, że upośledzeni umysłowo kształtowani są przez warunki życia i wychowania, relacje z
innymi, doświadczenia, uprawiane formy aktywności. Depresja nerwicowa u dzieci upośledzonych umysłowo ma takie
same psychologiczne podstawy jak w wypadku dzieci funkcjonujących w granicach normy intelektualnej.
5. Niedostateczny rozwój sfery dążeniowej, co utrudnia celowe podejmowanie wysiłków i konsekwencję w działaniu
(M. Kościelska 1984, K. Mrugalska 1994, S. Kowalik 1989).
6. Nieadekwatna samoocena.

Dzieci upośledzone umysłowo doznają częściej niepowodzeń niż sukcesów, co powoduje u nich pojawianie się
tendencji do obniżania aspiracji. Doświadczanie niepowodzeń przyczynia się do gorszego wykonywania zadań,
niechęci do aktywności, a to z kolei przynosi dezaprobatę i odrzucenie przez otoczenie społeczne.
Sytuacja izolacji wywołuje u tych dzieci poczucie małej wartości oraz niski stopień samoakceptacji, która jest ważnym
czynnikiem właściwego funkcjonowania w środowisku społecznym, i więc i prawidłowej socjalizacji (A. Giryński
1989, M. Kościelska )87).

126
Małgorzata Graczyk
e Należy podkreślić, że mimo szeregu ograniczeń w rozwoju spowodowanych upośledzeniem umysłowym, dzieci te
rozumieją normy moralne i deklarują zachowania prospołeczne. Natomiast zauważalna jest większa rozbieżność
między deklaracją a faktycznym zachowaniem u dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Trudno jednak ten fakt łączyć
jednoznacznie z upośledzeniem.
Wyniki badań (A. Giryński 19892, S. Lipiński 1987) wskazują raczej na korelację między postawami rodzicielskimi a
prawidłowym przebiegiem socjalizacji i zachowaniami prospołecznymi wśród młodzieży, bez względu na
występowanie normy intelektualnej bądź jej brak.
Szczególnie niekorzystny wpływ na kształtowanie się zachowań prospołecznych mają postawy rodzicielskie
charakteryzujące się skrajną bezradnością, wysokim akcentowaniem swojej władzy, nadmierną koncentracją oraz
nadmiernym dysonansem 1 uczuciowym.
Rodzice młodzieży upośledzonej umysłowo w większym stopniu niż rodzice młodzieży sprawnej przejawiają postawy
niepożądane wychowawczo, co przyczynia się do mniej korzystnej sytuacji wychowawczej w rodzinie dziecka
niepełnosprawnego (A. Giryński. 1989, S. Lipiński 1997, D. Skowrońska 1997, A. Mi-krut 1997, S. Sadowska 1997).
Około 95% rodziców dzieci lekko upośledzonych umysłowo ma najniższe wykształcenie i pochodzi z warstw
społecznych o najniższym statusie. Zauważono również silny związek między lekkim upośledzeniem dzieci i takim
samym stopniem rozwoju intelektualnego u rodziców, co w warunkach polskich - tendencji do izolacji osób
niepełnosprawnych - przyczynia się do przekazywania dzieciom ograniczonych, często nieprawidłowych wzorów
zachowań i postaw społecznych.
Wzory osobowościowe rodziców oraz chwiejność w zaspokajaniu potrzeb psychicznych, a niekiedy i biologicznych
dziecka lub •, nawet brak ich zaspokojenia nie sprzyjają istnieniu dobrego kli-.; matu wychowawczego. Badania
prowadzone w latach osiemdziesiątych wskazały na zależność między powstaniem u dziecka lekkiego upośledzenia a
spożywaniem dużych ilości alkoholu (około 180 g 100% alkoholu dziennie) przez ich matki w czasie ciąży

Dziecko w zakładzie poprawczym
127
(K. Mrugalska 1994). Fakt ten nie tylko ukazuje jeszcze jeden czynnik etiologiczny upośledzenia umysłowego, ale
również uzmysławia zachowanie patologiczne najbliższego środowiska, w jakim dorasta wiele dzieci lekko
upośledzonych umysłowo.
Tak więc rozpatrując sytuację dziecka upośledzonego, a przede wszystkim jego socjalizację (Z. Zborowski 1969),
integrację ze spo-teczeństwem, nie można umniejszać znaczenia żadnego z podstawowych dwóch czynników
funkcjonowania: rodziny - jako specyficznego w wypadku dziecka lekko upośledzonego najbliższego środowiska
wychowawczego - oraz globalnego charakteru niepełnosprawności, jakim jest upośledzenie umysłowe.
Ta specyficzna sytuacja rozwojowa dziecka z obniżoną normą intelektualną wymaga głębszego rozpatrzenia ze strony
pedagogów, psychologów i prawników, gdy dziecko niepełnosprawne intelektualnie znajduje się w zakładzie
poprawczym, a więc jest osobą która weszła w poważny konflikt z prawem.
Nie jest to tylko i wyłącznie problem dziecka, ale całej rodziny, loteż nie może być rozpatrywany wyłącznie w
kontekście czasu lueżącego (pobytu dziecka w zakładzie poprawczym), ale również w perspektywie powrotu do
rodziny, jak i sposobów profilaktyki, aby inne dzieci z danej rodziny (a jest ona zwykle wielodzietna) nie powieliły
negatywnych wzorów zachowań.
Reforma resocjalizacji w zakładach poprawczych zmienia sy-t.uację dziecka, a szczególnie dziecka niepełnosprawnego:
1. Następuje właściwa selekcja młodzieży do zróżnicowanych placówek resocjalizacyjnych. Przy jej przeprowadzaniu
bierze się pod uwagę stopień demoralizacji, utożsamianie się z podkulturą przestępczą oraz wolę uczestniczenia w
procesie resocjalizacji.
2. Grupy wychowawcze charakteryzuje mała liczebność od - 12 osób w młodzieżowych ośrodkach adaptacji społecznej
do 4 osób w zakładach o wzmożonym nadzorze wychowawczym. W zakładach specjalistycznych dla osób
upośledzonych umy-wlowo i w zakładach dla nieletnich ze znacznymi deficytami psychiki i osobowości liczba
wychowanków w grupie waha się od 8
i li) 6 OSÓb.
Takie warunki sprzyjają indywidualizacji pracy z nieletnimi, i wiązaniu korzystniejszego, autentycznego, osobistego
kontak-

128 Małgorzata Graczyk
tu oraz realizacji w praktyce idei mikrosystemów wychowawczych.
3. Wypracowywanie zróżnicowanych mikrosystemów wychowawczych sprzyja powstawaniu programów autorskich,

nakierowanych na potrzeby wychowanków.
4. Uznanie istnienia u wychowanków indywidualnych potrzeb, j możliwości, motywacji i celów sprzyja konstruowaniu
indywi* dualnego kontraktu wychowawczego, który jest akceptowany i podpisywany przez wychowanka. Nieletni
może też zrezygnować z całego kontraktu bądź zweryfikować niektóre jego punkty. Przyczynia się to do brania przez
nieletniego odpowiedzialności na siebie za swój los, pobudza jego aktywność oraz inicjatywę, daje także możliwość
kontroli wyników własnej pracy.
W tych warunkach można mówić o podmiotowym traktowaniu wychowanków zakładów poprawczych.
5. Poczucie podmiotowości u nieletnich łączy się w istotny sposób z klimatem społecznym placówki resocjalizacyjnej.
Tam, j gdzie wychowanek ma poczucie podmiotowości, indywiduali-1 zacji pracy z nim, zaangażowania
wychowawcy w jego osobista j s problemy, można mówić, że atmosfera oscyluje od opiekuńczo-: wychowawczej i
terapeutycznej do kontrolno-opiekuńczej i jest] v dowodem korzystnych zmian, które należy podtrzymywali i
wzmacniać.
Z przeprowadzonych w latach 1995-1996 analiz empirycznych! w zakładach poprawczych wynika, że 2/3 badanych
wychowań-j ków doświadcza w trakcie oddziaływań resocjalizacyjnych pozytywnych odczuć świadczących o dobrej
atmosferze wychowawca w placówkach. Nieletni wyrażają przekonanie, że ich wychowa\ cy pragną się z nimi
porozumieć i pomóc im w rozwiązaniu skoi plikowanych problemów i sytuacji życiowych. Coraz częściej d<j strzegają
wśród personelu postawy oparte na akceptacji, szacunl wspieraniu oraz tworzeniu sytuacji zadaniowych (L. Pytka
1998J Pozostali - 1/3 pensjonariuszy - postrzegają zakład jako formę ] represji. Trudno określić, jakie czynniki
szczególnie wpływają nn tę negatywną ocenę w czasie, gdy młodzież traktuje się dużo łagodniej. Taka postawa może
być związana z większą świadomością praw dziecka, zmianami w zakresie filozofii edukacyjnej.

Dziecko w zakładzie poprawczym
129
Zastanawiające są inne wyniki badań autorów raportu (L. Pytka 1998). Obniżył się znacznie optymizm młodzieży w
zakresie możliwości poprawy własnego postępowania. W roku 1978 tzw. czystych optymistów było 86,5%, a w roku
1995 tylko 35,3%, natomiast wzrosła liczba nieletnich niewierzących w ogóle w swoją pozytywną przemianę - z 12 do
20,6%. Istotnie zwiększyła się liczba młodzieży niezdecydowanej - z 1,5 do 44,1%.
Wyniki powyższe stawiają przed kadrą pedagogiczną bardzo trudne zadanie przekonywania, wychowawczego
perswadowania, gdyż stanowisko młodzieży, jej wiara we własne możliwości są bardzo istotne dla skuteczności
resocjalizacji.
(i. Zwiększyła się otwartość zakładów na środowisko społeczne. Wychowankowie zakładów mogą uczęszczać do szkół
poza placówką resocjalizacyjną, zwiększa się też oferta kształtowania zawodowego - staje się bardziej dostosowana do
wymogów rynku pracy.
Zakłady poprawcze w szerszym zakresie mają współpracować /. rodzinami wychowanków, z pracownikami socjalnymi
z ośrodków pomocy społecznej oraz z wszelkimi organizacjami chcącymi przyczynić się do ułatwienia nieletniemu
startu życiowego po wyjściu z zakładu poprawczego.
Problem opieki następczej jest jednym z najtrudniejszych w praktyce. Niemniej, trudno nie zauważyć zmian, jakie
dokonały się w pracy resocjalizacyjnej z nieletnimi przebywającymi w za-kładach poprawczych od czasu wydania w
1978 r. książki Odnowa zakładów dla nieletnich, St. Jedlewskiego. Zaprezentowane tum poglądy zrewolucjonizowały
rozpatrywanie warunków, w jakich powinna odbywać się resocjalizacja dziecka niedostosowanego społecznie.
Nowa sytuacja dziecka w zakładzie poprawczym stawia przed liadaczami konieczność prowadzenia badań i stawiania
nowych problemów badawczych.
Wobec nowej sytuacji - współodpowiedzialności wychowanka
zakładu poprawczego za podejmowanie działań resocjalizacyjnych, określonych w kontrakcie wychowawczym -
interesująca staje się współpraca między dzieckiem upośledzonym umysłowo a wychowawcą.
iii

ii
130 Małgorzata Graczyk
1. W jaki sposób konieczność wzięcia odpowiedzialności za swój los (w ogóle rozumienie tego problemu przez dziecko
z obniżoną normą intelektualną) wpłynie na motywację i aktywność w zdobywaniu umiejętności przystosowawczych
(J. Kostrzewski 1997) bądź korygowaniu ich?
2. Jakie metody pracy z dzieckiem niepełnosprawnym najlepiej służą podtrzymywaniu motywacji i aktywności we
współpracy j dla osiągnięcia pożądanych wyników?
J. Szałański (1997) przeprowadził w zreformowanych zakładach poprawczych badania wstępne, dotyczące przeobrażeń
w niektórych wymiarach osobowości u młodzieży z normą intelektualną. Wyniki badań nie nastrajają optymistycznie.
Jeszcze raz potwierdzają, że nowatorskie programy resocjalizacyjne realizowane w zakładach o charakterze
zamkniętym nie wprowadziły istotnych zmian w stylu wyjaśniania zdarzeń, samorealizacji i poczuciu alienacji.
Natomiast zauważono istotny wzrost agresji, co wskazuje na niemożność osiągania pozytywnych rezultatów w
korekturze zachowań wychowanków placówek o charakterze izolacyjnym.
3. Kolejne pytanie, jakie się nasuwa, dotyczy otwartości zakładów rewalidacyjno-resocjalizacyjnych.
Należy pamiętać, że środowisko dziecka upośledzonego umysłowo, niedostosowanego społecznie było w dużym
stopniu jednorodne, prezentowało niepożądane wzorce zachowań, nie stymulowało w kierunku możliwie najlepszego

rozwoju, m. in. społecznego.
4. Jak więc urządzić nowe środowisko na terenie zakładu, aby mimo chęci naprawy zachowań wychowanka, nie
popełnić podobnego błędu? Jak zaktywizować różne społeczności do udzia-|j łu w readaptacji upośledzonych
umysłowo, niedostosowanych j społecznie dzieci jeszcze podczas ich pobytu w placówce.
Ogromny zestaw pytań związany jest z opieką następczą nad nieletnim opuszczającym zakład poprawczy. Podstawowe
pytanie dotyczy relacji nieletniego z jego własną rodziną, która w większości wypadków miała pierwotny, negatywny
wpływ na dziecko, przyczyniając się do procesu niedostosowania społecznego, a jednocześnie jest naturalnym
środowiskiem społecznym nieletniego. Z tą

Dziecko w zakładzie poprawczym
131
kwestią wiąże się w dużej mierze sytuacja mieszkalno-materialna w początkowym okresie po opuszczeniu placówki.
Jest to, poza pewnymi przypadkami środowisko, z którym nieletni związany jest emocjonalnie i więź emocjonalna
może odegrać pozytywną rolę w ponownym wejściu w życie społeczne. Jak więc pracować z rodziną, jak wspierać
kontakty rodziny z dzieckiem przebywającym w zakładzie, aby przygotować nową jakość systemu rodzinnego, który
ma szansę wesprzeć nieletniego w realizacji pozytywnych postanowień i planów oraz zapobiec sytuacji wystąpienia
recydywy?
Wydaje się, że rodzina jest tym środowiskiem, które warto wesprzeć nie tylko z powodu wymienionych wyżej
przyczyn, ale również z konieczności brania pod uwagę licznych trudności w społecznej readaptacji nieletnich, do
których należą:
- niewystarczające środki finansowe, którymi dysponują, z przeznaczeniem na pomoc dla nieletnich, opieka społeczna i
inne instytucje;
- trudności w podjęciu pracy zarobkowej - brak możliwości z akwaterowania;
- trudności w zapewnieniu nieletnim środowisk zastępczych.
Bibliografia
< '/apów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna (1971).
('/apów Cz., Przestępczość a dojrzewanie (1982).
(liryński A., Funkcjonowanie młodzieży upośledzonej umysłowo w rolach społecznych (1989a).
(liryński A., Wrażliwość moralna a poziom nastawień agresywnych młodzieży lekko upośledzonej umysłowo i jej
rówieśników o prawidłowym rozwoju intelektualnym (1997).
(Jiryński A., Zachowania prospołeczne młodzieży lekko upośledzonej umysłowo (1982b) w: "Rocznik Pedagogiki
Specjalnej" 1997, t. 8.
(liryński A., Zachowanie agresywne osób lekko upośledzonych umysłowo a ich pozycja społeczna w grupie
rówieśniczej, w: "Rocznik Pedagogiki Specjalnej", 1994, t. 5.
.li'dlewski S., Odnowa zakładów dla nieletnich. Wnioski, inspiracje, propozycje
(1978).
linowski M., Z praktyki i teorii pracy profilaktycznej w środowisku wychowawczym (1986).

132
Małgorzata Graczyk
Kawula S., Machell H. (red.), Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym
i pozaszkolnym (1995).
Kosewski M., Psychologiczne problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacyjnej. Teoria reaktywnych i
autonomicznych zachowań przestępczych, w: Aktualne problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacyjnej, UW,
Warszawa 1983, t. 8.
Kostrzewski J., Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego, w: "Rocznik Pedagogiki
Specjalnej 1997, t. 8.
Kościelska M., Oblicza upośledzenia (1995).
Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny (1984).
Kowalik S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacyjna (1989).
Kowalska-Erlich B., Młodzież nieprzystosowana społecznie a prawo (1988).
Lipkowski O., Resocjalizacja (1976).
Łobocki M., Warunki efektywności pracy wychowawczej z dziećmi i miodzie w: Popek S. (red), Prawidłowe i
zaburzone funkcjonowanie dzieci i ml dzieży w procesie rozwoju i wychowania (1976).
Makowski A., Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja (1994).
Malinowski L. (red.), Młodzież i pedagodzy w procesie rewalidacji i resocjalizacji (1992).
Mikrut A., Majewicz P, Postawy rodzicielskie a poczucie umiejscowienia kontroli u uczniów szkół podstawowych dla
lekko upośledzonych umysłowo, \ w: "Roczniki Pedagogiki Specjalnej" 1997, t. 8.
Mościcka L. (red.), Nieprzystosowanie i niedostosowanie społeczne. Problemy^ resocjalizacji i rewalidacji (1991).
Olszewska-Baka G., Nieprzystosowanie społeczne uczniów szkół ponadpodsi wowych (1990).
Pospiszyl K., Konflikty młodzieży z otoczeniem. Psychologiczna analiza procesu wykolejenia się nieletnich (1970).
Pospiszyl K., Psychopatia: istota, przyczyny i sposoby resocjalizacji antysocjal-ności (1992).
Pospiszyl K., Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje (1990).

Pospiszyl K., Zabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie (1985).
Pytka L., Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych (1998).
Pytka L., Zacharuk T., Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Aspekty diagnostyczne i
terapeutyczne 1995.
Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z dn. 19 maja 1997 r. w sprawie rodzajów i organizacji zakładów
poprawczych oraz zasad pobytu w nich nieletnich (Dz.U. nr 58, póz. 361).
Sadowska S., Uczestnictwo dziecka upośledzonego umysłowo w życiu rodziny, "Rocznik Pedagogiki Specjalnej" 1997,
t. 8.
Skowrońska D., Zachowania agresywne upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim a poziom ich wrażliwości
moralnej, w: "Rocznik Pedagogiki Specjał-,** nej" 1997, t. 8.

Dziecko w zakładzie poprawczym
133
Szatański J., Przeobrażenie w spostrzeganiu ludzi u wychowanków zakładów poprawczych i wychowawczych (1993).
Szałański J., Wstępna ocena przeobrażeń wybranych wymiarów osobowości u wychowanków zreformowanych
zakladów resocjalizacyjnych, w: "Rocznik Pedagogiki Specjalnej" 1997, t. 8.
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z dn. 26.10.1982 r. (Dz.U. nr 35, póz. 228).
Węgliński A., Resocjalizacja nieletnich w warunkach wolności dozorowanej oraz izolacji zakładowej (1993).
Żabczyńska E., Przestępczość dzieci (1983).
•*
• «? :t:
A i

Jan Bielecki
PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY DZIECI l MŁODZIEŻY JĄKAJĄCEJ SIĘ
1. Wprowadzenie
Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie na podstawie badań eksperymentalnych portretu psychologicznego
osobowości dzieci i młodzieży jąkającej się oraz najważniejszych problemów psychologicznych tej grupy i jej
funkcjonowania w społeczeństwie. Problematyka jąkania w literaturze logopedycznej jest stosunkowo szeroko
omawiana. Natomiast z psychologicznego punktu widzenia istnieje niewiele opracowań i badań dotyczących
psychologicznych aspektów osobowości jąkających się. Szeroko i wyczerpująco omówione i opisane są przyczyny i
rodzaje jąkania oraz metody jego leczenia. Jednak w terapii logopedycznej w zbyt nikłym stopniu uwzględnia się
aspekty psychologiczne i osobowościowe ludzi jąkających się. A wydaje się, że poznanie struktury osobowości
dotkniętych tym zaburzeniem mowy może w większym stopniu przyczynić się do skuteczniejszej terapii logopedycznej
i do rozwiązania wielu problemów psychologicznych, z którymi ani sami jąkający się, ani logopedzi nie potrafią sobie
poradzić.
W literaturze logopedycznej dotyczącej problematyki zaburzenia mowy, czyli jąkania, wymienia się wiele przyczyn,
które mogą wywoływać to zjawisko. Pomijając przyczyny organiczne, prawie wszystkie pozostałe mają swój wymiar
psychologiczny. Można zastanawiać się, czy są one wynikiem jąkania, czy raczej szerszym tłem tego zjawiska. W
naszym przekonaniu jąkanie wywiera ogromny wpływ na jąkającego się, tworząc w ten sposób syn-

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 135
drom osobowości tej grupy ludzi. Ten zespół cech czyli syndrom osobowości jąkających się, jest źródłem różnych
problemów psychologicznych. Poznanie osobowości, a przynajmniej jej najważniejszych elementów strukturalnych
pozwoli nie tylko lepiej zrozumieć psychologiczne problemy jakie rodzi i pociąga za sobą zjawisko jąkania, ale także
skuteczniej prowadzić jego terapię.
Psychologiczne badania eksperymentalne nad osobowością dzieci i młodzieży jąkającej się sugerują, że
charakterystycznymi cechami ich osobowości są: zaniżona samoocena i poczucie mniejszej wartości, negatywny obraz i
brak akceptacji siebie, zwiększony poziom agresywności, zmniejszone poczucie bezpieczeństwa oraz istnienie konfliktu
potrzeb psychicznych. Zanim jednak przejdziemy do omówienia syndromu osobowości jąkających się, który jest
wyznacznikiem psychologicznych problemów tej grupy ludzi, najpierw przedstawimy pokrótce pojęcie i
charakterystykę jąkania oraz jego objawy i etiologię.
2. Pojęcie i charakterystyka jąkania
Zjawisko jąkania znane jest od czasów starożytnych, a wzmiankę o nim spotykamy już w Piśmie Św. Starego
Testamentu. Mojżesz mówi do Boga: "Wybacz, Panie, ale ja nie jestem wymowny, ud wczoraj i przedwczoraj" (Wj 4,
10.) Od wielu wieków jąkanie /.nane jest niemal wszystkim kulturom i narodom. Jąkaniem interesują się logopedzi,
psychologowie, lekarze, filozofowie i pedagodzy, którzy próbują odkryć najgłębsze przyczyny i podać sposoby i
metody jego leczenia. Jąkanie znane było już w starożytności. Ilipokrates uważał, że jąkanie jest wynikiem
niezgodności między procesem myślenia a czynnością mowy. Arystoteles opisywał jąkanie jako niemożność łączenia
ze sobą sylab, a jego przyczyn upatrywał w niedowładzie języka. W literaturze starożytnego Rzymu spotykamy
rozróżnienie między jąkaniem a niewyraźnym mówieniem. Począwszy od XVI wieku, odróżnia się jąkanie naturalne od
przypadkowego. Itard sądzi, że jąkanie jest spowodowane , (burzeniem narządów ruchowych krtani i języka. Kusmaul
na-niiast twierdzi, że jąkanie polega przede wszystkim na wrodzo-

136
Jan Bielecki
nej słabości aparatu koordynacyjnego. Dziś przyjmuje się, że jąkanie jest przede wszystkim zaburzeniem rytmu i
płynności mowy i tym właśnie różni się od innych zaburzeń mowy. Jąkanie polega na zaburzeniu funkcjonowania
mięśni oddechowych, fona-cyjnych i artykulacyjnych, za które odpowiedzialne są ośrodki w centralnym układzie
nerwowym (L. Styczek 1981, s. 318-319; E. M. Minczakowa 1997, s. 107 i nast.).
Jąkanie może występować albo na początku wyrazu albo w środku. W czasie mówienia u jąkającego się dochodzi do
powtórzeń albo pojedynczych sylab, albo całych wyrazów. Natrafiając na pewne sylaby czy wyrazy jąkający pragnie ze
wzmożoną | siłą pokonać tę trudność. Ciekawe, że ten sam wyraz w jednym przypadku może być przeszkodą nie do
przebycia, a innym razem może być wypowiedziany bez żadnej trudności. Warto w tym | momencie zaznaczyć, że nie
zauważono jąkania się w czasie śpiewu, oraz w czasie zespołowego - chóralnego - mówienia czy czytania. Stwierdzono
również mniejsze nasilenie jąkania w czasie mówienia szeptem. Jąkanie może występować falowo. Ma swoje
przypływy i odpływy. Uzależnione jest od wielu czynników, które | nie są do końca znane. Wyjątkiem są przyczyny o
podłożu organicznym. Wtedy jąkanie występuje zawsze i w każdej sytuacji. Jąkaniu | sprzyjają sytuacje o silnym
ładunku emocjonalnym, o silnym zabarwieniu lękowym oraz wszystkie sytuacje o podłożu stresującym.
Jeżeli jąkanie trwa u dziecka przez dłuższy czas, może wywierać, i najczęściej wywiera, niekorzystny wpływ na jego
osobowość, l a szczególnie na jego psychikę. U takiego dziecka pojawia się wstyd, niechęć do mówienia i lęk przed
słowem mówionym. [ To wszystko może powodować po jakimś czasie mniejsze poczucie wartości, a to z kolei
prowadzi do sytuacji izolacji od grupy l i wyłączenia się z życia społecznego i towarzyskiego. (L. Styczek,| 1981, s.
314-324).
3. Objawy jąkania
Jąkanie to jedna z częściej występujących wad wymowy. U dzieci' obejmuje ono około 1% populacji i występuje
czterokrotnie czę-

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 137
ściej u chłopców niż u dziewcząt. Na podstawie literatury wiadomo, że powstaje ono w wieku przedszkolnym lub
szkolnym, a nasila się w okresie dorastania. Najczęściej pojawia się około trzeciego roku życia, kiedy dziecko zaczyna
mówić. Następnie około siódmego roku życia, w momencie pójścia do szkoły, a potem może pojawić się w okresie
adolescencji, to jest około trzynastego roku życia. Oczywiście oprócz najczęściej występujących sytuacji i przypadków
przyczyną jąkania może stać się każda sytuacja szokująca. Do jąkania dochodzi podczas patologicznego napięcia
mięśni narządu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, które powoduje mimowolne skurcze mięśni krtani,
zablokowanie głosu oraz zaburzenia rytmu i tempa mówienia. Oprócz tego często pojawiają się także zmiany
psychiczne, takie jak np. lęk przed mówieniem czy unikanie rozmów. Nasilenie jąkania może występować w zależności
od znajomości tematu i stosunku do rozmówcy, a także od ogólnego samopoczucia. Trudności w mowie są sprawą
indywidualną i często zmienną (E. M. Minczakiwicz 1997, n. 108 i nast.).
Rozpoczęcie mówienia jest dla jąkającego się ogromnym wysiłkiem, stąd bardzo często zauważamy powtarzanie głosek
czy sylab od dźwięków pośrednich, takich jak "a, e, y", które określa nie mianem embolofrazji (L. Styczek, 1981, s.
316). Mowa osoby jąkającej się charakteryzuje się często przyspieszonym tempem i twardą, wybuchową fonacją a
także brakiem harmonii i rytmu wypowiedzi. Spowodowane jest to zbyt powierzchownym i nieregularnym oddechem.
Można przy tym zauważyć duże napięcie mięśni warg i policzków oraz występowanie szeregu współruchów i.J.
Kałużyński 1971, s. 55).
Współruchy są to niepotrzebne i nieskoordynowane ruchy mię-Hiii niezaangażowanych bezpośrednio w proces
mówienia. Zali-c/,a się do nich ruchy głową, skurcze mięśni twarzy, szyi, tułowia, kończyn, zaciskanie pięści, tupanie,
wysuwanie języka, a także grymasy twarzy. Ponadto mogą występować objawy zależne od wegetatywnego układu
nerwowego, takie jak pocenie się, czerwienienie, ślinienie czy bledniecie. Współruchy te ulegają po pew-' m czasie
zautomatyzowaniu i wówczas są bardzo trudne do dczenia.

138
Jan Bielecki
Jąkanie w sensie psychologicznym jest określane jako zaburzenie osobowości, które, oprócz symptomów językowych,
charakteryzuje zaburzenie motoryki, brak zręczności manualnej, nieśmiałość, brak pewności siebie, co może prowadzić
do kompleksu niższości. R. Byrne uważa, że u osób jąkających się przez dłuższy czas dochodzi do powstania
nieprawidłowych odczuć i emocji. Są one najczęściej niezauważalne dla słuchacza i wówczas nazywane są objawami
ukrytymi. Natomiast objawy widoczne i słyszalne dla otoczenia określane są terminem objawów jawnych (Byrne 1989,
s. 55-58).
4. Etiologia jąkania
W literaturze logopedyczne - psychologicznej dotyczącej problematyki jąkania, a szczególnie jego przyczyn i etiologii,
można wyróżnić kilka teorii czy koncepcji. Różni autorzy wymieniają różne przyczyny, które najogólniej można ująć w
następujące teorie: teorię dziedziczności, teorie psychogenne, funkcjonalne, organiczne, behawioralne oraz teorie
uwzględniające przyczyny zewnętrzne jako źródło jąkania.
Autorzy przekonani do teorii dziedziczności upatrują przyczynę jąkania w dziedziczeniu skłonności do jąkania w
formie niepełnosprawnego systemu nerwowego. Według nich takie skłonności stwierdza się u 30-40% jąkających się.

U tych jąkających się jedno z rodziców lub dziadków jąkało się także. W badaniach przeprowadzonych nad jąkaniem
dziedzicznie uwarunkowanym wykazano istnienie pewnej dyspozycji psychicznej do dziedziczenia jąkania przeważnie
ze strony ojca. Gutzmann uważa, że trwałe jąkanie ma uzasadnienie we wrodzonych skłonnościach centralnego układu
nerwowego. Jąkanie jest wg niego nerwicą koordynacyjną, to znaczy, że wrodzone jest czynnościowe upośledzenie
motorycznego ośrodka mięśni oddechowych i artykulacyjnych, co powoduje skurcze mięśni biorących udział w
mówieniu. Podobny pogląd na przyczyny jąkania wyrażają K.P Beker i M. Sovak, podkreślając, że jąkanie jest
wynikiem niepełnowartościowego systemu nerwowego. Na tym podłożu jąkanie może ujawnić się pod

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 139
wpływem silnego bodźca psychicznego, czyli silnego urazu (A. Gut-zmann 1980; K. E Beker, M. Sovak 1986).
Inaczej patrzą na przyczyny jąkania przedstawiciele koncepcji psychogennych. Według nich główną przyczyną,
źródłem jąkania jest brak równowagi emocjonalnej, który najczęściej jest wynikiem nieodpowiedniej stymulacji ze
strony najbliższego otoczenia dziecka. Przedstawiciele tej teorii wskazują również na osobowościowe przyczyny
jąkania wyrażające się jako skłonności neurotyczne, lęki i niepokoje. Czynnik ten mocno podkreśla S. Se-emann, który
pojawienie się jąkania wyjaśnia działaniem czynników psychicznych na układ wegetatywny, dzięki czemu dochodzi do
negatywnej stymulacji układu podkorowego. W ten sposób tworzy się patologiczny krąg zmian psychowegetatywnych.
Objawami jąkania, które nazywa nerwicą mowy, nie są skurcze narządów mowy, ale nieprawidłowa reakcja
emocjonalna.
Inne przyczyny jąkania wymieniają przedstawiciele teorii funkcjonalnej. Jąkaniem nazywają dysfunkcję fizjologiczną
spowodowaną opóźnieniem motoryki, czyli zaburzeniami lateralizacji. Jąkanie jako zaburzenie czynnościowe ośrodka
mowy w ośrodkowym układzie nerwowym traktuje I. Styczek. Podkreśla ona rolę ogólnej niesprawności motorycznej
w genezie jąkania. Zaburzenia motoryczne w formie nadmiernej ruchliwości lub powolności dziecka dają się
zaobserwować u dzieci jąkających się. Nieukoń-czony jeszcze ogólny rozwój psychofizyczny dziecka, a także
niedostateczna sprawność narządów mowy powodują rozdźwięk między potrzebą dziecka do wyrażania swoich
przeżyć, a jego możliwościami w zakresie mówienia.
Trudności takie w czasie rozwoju mowy są czymś naturalnym i wraz ze zwiększeniem sprawności językowej ustępują.
Jednak u niektórych dzieci o nadmiernej pobudliwości stan taki może się utrzymywać i trwać przez dłuższy okres, a
nawet przez całe życie. Uświadomienie dziecku trudności w mówieniu znacznie pogarsza płynność mowy. Może rodzić
lęk przed mówieniem zaś z czasem, dochodzi do trwałych zmian w psychice.
Inną przyczyną jąkania może być przyuczanie (przestawianie) dzieci leworęcznych do posługiwania się prawą ręką.
Jąkanie w takiej sytuacji może być wynikiem niezgodności impulsów płyną-

140
Jan Bielecki
cych jednocześnie z obu półkul. Natomiast powrót do posługiwania się lewą ręką bardzo często usuwa jąkanie (A.
Mitrynowicz 1952).
Przedstawiciele teorii organicznej wiążą jąkanie z uszkodzeniem określonych struktur mózgowych, które występuje
często w wypadku cofającej się afazji, tj. utraty wykształconej mowy na skutek uszkodzenia kory mózgowej.
Najogólniej mówiąc, teorie organiczne opisują jąkanie jako schorzenie organiczne ośrodkowego układu nerwowego (E.
M. Minczakiewicz 1997, s. 108).
Teorie uwzględniające przyczyny zewnętrzne podają jako źródło jąkania różne choroby, infekcje oraz wpływ
środowiska rodzinnego lub rówieśniczego. Wpływy te mogą się przejawiać jako zaburzenia płynności mowy powstałe
w procesie naśladownictwa. Dziecko przebywające w otoczeniu osób jąkających się, głównie w rodzinie, nabywa
podobnego sposobu mówienia. Takie stanowisko zajmują przedstawiciele teorii behawioralnej (E. M. Minczakiewicz
1997, s. 109 i nast.).
Ciekawe obserwacje poczynił K.H. Berg badając 81 osobób jąkających się. Na podstawie obserwacji wyróżnił
następujące przyczyny według częstotliwości ich występowania: konflikty z rodzeństwem, zawyżone żądania rodziców,
neurotyzujące wychowanie, środowisko odbierające dziecku pewność, naśladownictwo mowy, odrzucenie przez matkę
lub ojca, przeżycie jakiegoś szoku oraz czasowa nieobecność matki.
Z powyższego przeglądu literatury dotyczącej problematyki jąkania wynika, że jego przyczyny mogą być bardzo różne.
Te, które wymieniliśmy, występują najczęściej. Ponieważ są tak różnorodne i mają tak zróżnicowaną i nieustaloną
etiologię, trudno jest zastosować i podać jakąś jedną skuteczną metodę leczenia jąkania. Mimo to trzeba powiedzieć, że
jąkanie jest problem, z którym wielu ludzi poradziło sobie zupełnie dobrze i dzisiaj mowa nie stanowi dla nich
większego problemu.

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 141
5. Osobowość jąkających się dzieci i młodzieży w świetle badań psychologicznych
Po krótkiej charakterystyce jąkania, jego objawów i etiologii spróbujmy spojrzeć na osobowość jąkających się w
świetle badań psychologicznych. Niemal wszystkie przedstawione badania zostały przeprowadzone w ciągu ostatnich
piętnastu lat. Głównym przedmiotem zainteresowań i badań psychologicznych były najważniejsze elementy struktury
osobowości, które decydują o dobrym przystosowaniu się jednostki do otoczenia i jej normalnym funkcjonowaniu w
środowisku społecznym. Kiedy w strukturze osobowości zostanie naruszona "homeostaza", wówczas w
funkcjonowaniu jednostki pojawiają się problemy psychologiczne. Im większa liczba elementów struktury osobowości

zostaje naruszona, tym gorzej jednostka funkcjonuje.
Z całą pewnością do najważniejszych składników strukturalnych osobowości można zaliczyć: potrzeby psychiczne,
samoocenę, akceptację siebie, poczucie własnej wartości, lęk i agresję oraz poczucie bezpieczeństwa. Wszystkie te
elementy są ważne, ale wydaje się, że najważniejszym jest psychiczna potrzeba bezpieczeństwa, która odgrywa rolę
specjalną. Bowiem gdy zabraknie poczucia bezpieczeństwa, pojawia się lęk i strach oraz uczucie /.agrożenia, które
może zdezorganizować i sparaliżować w większym lub mniejszym stopniu funkcjonowanie człowieka. A zatem
przyjrzyjmy się osobowości jąkających się w świetle badań psychologii osobowości.
Arno Schulze uważa, że jąkanie jest nie tylko zaburzeniem mowy, ale i osobowości, bo oprócz symptomów
językowych wśród jąkających się można zaobserwować także wiele odstępstw od normalnego zachowania np. mała
koncentracja uwagi, nieśmiałość, brak pewności siebie oraz brak wytrwałości w podejmowanych działaniach. Wśród
jąkających się można spotkać takie osoby, które przekonane są o swej odmienności właśnie ze względu na jąkanie.
Osoby jąkające się obserwując siebie i swoje problemy z mówieniem żyją w ciągłym strachu, że jakieś trudne dla nich
słowo "wejdzie,, im w drogę. Taki stan, pełen napięcia, nie-

142
Jan Bielecki
pewności i lęku, okazuje się z czasem bardzo niekorzystny i odciska negatywne piętno na psychice i całej osobowości
jąkającego się (H. Lewnadowska, J. Wojtowicz 1985, s. 2-5).
Coraz częściej pojawia się niechęć do mówienia i wstyd. Nierzadko towarzyszy im przekonanie o kalectwie lub
przynajmniej poczucie mniejszej wartości. Takie przekonanie warunkuje zachowanie jąkającego się i może prowadzić
do zmiany trybu życia i minimalizowania celów życiowych (J. Szumska 1982, s. 71).
Dla większości jąkających się wada ta jest źródłem stałych' i przykrych przeżyć. Niemożność swobodnego dzielenia się
z otoczeniem swoimi myślami oraz świadomość tego, jak przykre wrażenie wywiera własna mowa przygnębia
jąkającego się tak mocno, że w krańcowych sytuacjach popada on w rozpacz. (L. Styczek 1980, s. 317-318).
W wielu wypadkach jąkanie odgrywa istotną rolę w obrazie samego siebie, gdyż przyczynia się do zwiększenia
świadomej kontroli procesu mówienia, co jeszcze bardziej pogarsza jego płynność. Z tego też powodu wielu jąkających
się rezygnuje ze swoich zamierzeń i ambicji, a także z życia towarzyskiego i społecznego.
6. Potrzeby psychiczne i samoocena
Badania samooceny jąkających się chłopców w wieku 13-15 lat przeprowadziła H. Lewandowska. Uzyskane wyniki
wskazują na niższą samoocenę oraz na gorszy obraz siebie tej grupy chłopców w porównaniu z grupą chłopców
mówiących płynnie. Jąkający się chłopcy ujawnili, że wstydzą się swojej wady i że z tego powodu są nieszczęśliwi,
gdyż jąkanie jest dla nich poważnym problemem życiowym (H. Lewandowska 1987, s. 80-84).
Podobne wyniki uzyskał J. Bielecki w badaniach przeprowadzonych na grupie młodzieży męskiej w wieku 18-25 lat.
Badania wykazały większe nasilenie potrzeby degradacji, wyrażającej się w takich zachowaniach, jak bierne
akceptowanie krytyk i kar, godzenie się z losem, przyjmowanie na siebie win oraz przyznawanie się do błędów. To zaś
powoduje utratę wiary w siebie, zniechęcenie, nieśmiałość, zaniechanie inicjatywy brak odwagi w szko-

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 143
le. Konsekwencją takiej sytuacji i postawy jest niższe poczucie własnej wartości, zamykanie się w sobie, skupianie się
na swych dolegliwościach i usprawiedliwianie tym wszystkich niepowodzeń szkolnych i życiowych. Jąkający się w
każdej sytuacji czują się niepewni, a ich plany życiowe częściej uwzględniają defekt mowy niż faktyczne możliwości.
Osoby jąkające się wykazują także mniejszy pęd do działania, mniejsze napięcie potrzeb psychicznych, które są
tłumione i wypierane. Jąkająca się młodzież przejawia większe nasilenie działania mechanizmów obronnych w
porównaniu z młodzieżą nie jąkającą się. Badania wykazały również większe trudności przystosowawcze do życia w
grupie społecznej. Trudności te wyrażają się między innymi osłabioną zdolnością komunikowania się, nerwowością,
brakiem wiary we własne siły, a także częstszym wpadaniem w przygnębienie oraz szukaniem samotności i
przeżywaniem w skrytości swoich problemów.
Jąkająca się młodzież przejawia mniejsze nasilenie potrzeby seksualnej, co ujawnia się w słabszej skłonności do
nawiązywania kontaktów z osobami płci przeciwnej, w lęku przed seksualnymi pragnieniami oraz w słabszym
odczuwaniu pociągu seksualnego do osób odmiennej płci. Badania wykazują również brak silnej potrzeby
stowarzyszania i silnych związków społecznych. Jąkanie staje się środkiem służącym do unikania kontaktów spo-
tecznych, co pośrednio wpływa również na utrwalenie kompleksu niższości (J. Bielecki 1990, s. 54-60, 182; J.
Kałużyński 1971, s. 120-122; A. Wyszyńska 1987, s. 140).
Z wcześniejszych badań nad jąkającą się młodzieżą przeprowadzonych przez J. Bieleckiego wynika, że młodzież ta
wykazuje silniejszą potrzebę uległości, która przejawia się w podporządkowaniu się woli zwierzchników, w apatii i
rezygnacji ze swoich planów, w nastawieniu na doznawanie urazów i niepowodzeń oraz w głębokim przeświadczeniu,
że nie jest się akceptowanym przez najbliższe środowisko. Jąkająca się młodzież jest bardziej powściągliwa, mniej
entuzjastyczna i przesadnie ostrożna.
Badanie potrzeb psychicznych jąkających się dziewcząt przeprowadziła za pomocą Autoportretu Steina A. Zębala.
Jąkające się dziewczyny otrzymały wysokie wyniki w potrzebie poznawczej, potrzebie bezpieczeństwa, w unikaniu
urazu ze strony in-

144

Jan Bielecki
nych oraz w potrzebie izolacji i w odrzuceniu. Wysokie wyniki w tych kategoriach świadczą o tym, że jąkające się
dziewczęta ufają raczej rozumowi niż uczuciom, są ciekawe świata i lubią czytać, są bardziej wrażliwe na opinie
publiczną niż ich koleżanki mówiące płynnie, są także przesadnie ostrożne, silniej przeżywają poczucie winy oraz
kontaktów z innymi ludźmi.
Jąkające się dziewczyny otrzymały zdecydowanie niższe wyniki od swoich rówieśniczek w następujących kategoriach:
w potrzebie porządku, w potrzebach seksualnych i w potrzebie dominowania. Oznacza to, że przykładają małą wagę do
przestrzegania porządku, nie dbają o wygląd zewnętrzny i niestarannie wykonują powierzone im zadanie. Mocniej
tłumią swoją żywotną energię, wykazując przy tym niechęć do nawiązywania znajomości z mężczyznami. Niskie
wyniki w skali dominowania wskazują na niepewność siebie, obojętność we współzawodnictwie oraz łatwe
podporządkowywanie się innym, a także na małe poczucie własnej wartości i zaniżony obraz siebie (A. Zębala 1992, s.
41-45).
Badanie potrzeby bezpieczeństwa oraz poczucia pewności siebie jąkającej się młodzieży przed i po terapii
przeprowadziła E. Sobczak. Wyniki jej badań wskazują, że dzięki terapii osoby jąkające się nabierają zaufania do
siebie, zaczynają wierzyć we własną wartość oraz akceptować siebie takimi, jakie są i czują się akceptowane przez
innych. Wyniki pomiarów korelacji potrzeby bezpieczeństwa i pewności siebie przed i po terapii ujawniły, że zachodzi
ona w przypadku unikania urazu ze strony innych i unikania urazu fizycznego. Im większe nasilenie potrzeby
bezpieczeństwa, tym większa pewność siebie (E. Sobczak 1995, s. 68-69).
7. Lęk i agresja u jąkających się dzieci i młodzieży
Pojawienie się lęku w życiu człowieka jest znakiem przeżywania jakichś problemów istniejących bądź w świadomości,
bądź w nieświadomości. Im większe nasilenie lęku, tym gorsze funkcjonowanie osobowości. Prawdą jest, że niewielki
lęk może odgrywać rolę pozytywna, szczególnie wówczas, gdy nie tylko nie paraliżuje funkcjonowania człowieka, ale
jest przyczyną większej

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 145
mobilizacji do działania. Dzieje się tak wtedy, gdy występuje on w granicach normy. Lęk może jednak spełniać również
rolę destrukcyjną. Dzieje się tak wówczas, gdy występuje on w stanie podwyższonego napięcia wtedy jest on przyczyną
nieskoordynowanych działań, paraliżujących tak proces myślenia, mówienia, jak i samo działanie. Im większe jest jego
nasilenie i dłużej trwa, tym poważniejsze może wywołać skutki psychologiczne w osobowości człowieka. Jeżeli taka
jest natura lęku, to jego działanie wywierać może bardzo niekorzystne skutki w życiu, to znaczy w funkcjonowaniu
człowieka. Tym bardziej negatywne piętno odciska lęk na osobowości i psychice jąkających się. Dlatego lęk, który
często występuje z różnoraką agresją, jest przedmiotem zainteresowań i badań psychologów zajmujących się
osobowością i terapią jąkających się dzieci i młodzieży.
Przeprowadzone badania psychologiczne nad tymi zmiennymi w grupie jąkających się wykazały, że żyją oni w ciągłym
strachu przed zająknięciem się. Ten stan niepewności wpływa bardzo negatywnie na psychikę i samopoczucie
jąkającego się. Po jakimś czasie pojawia się wstyd, niechęć i lęk przed mówieniem. Z tego tytułu pojawia się również
poczucie mniejszej wartości. To przekonanie jąkającego się, warunkuje jego zachowanie aż do zmiany trybu życia, a
nawet celów życiowych. Taka sytuacja jest źródłem stałych i przykrych przeżyć. Niemożność dzielenia się z
otoczeniem swoimi myślami oraz świadomość tego, jak przykre wrażenie wywiera ich mowa na otoczenie przygnębiają
ich jeszcze bardziej i doprowadzają do krańcowych sytuacji, a nawet do rozpaczy (L. Sty-czek 1980, s. 317-318).
Dlatego wielu jąkających się rezygnuje ze swoich zamierzeń i ambicji oraz z życia społecznego i towarzyskiego.
W porównaniu z grupą kontrolną młodzież jąkająca się jest hardziej impulsywna i ujawnia brak kontroli nad
agresywnością, negatywnym nastawieniem do niektórych aspektów własnej osobowości, swoim zachowanie sprawia
wrażenie buntowniczej i aroganckiej nieliczącej się z innymi. (J. Bielecki 1988, s. 57-74). Tendencje agresywne
ujawniają się w napastliwości fizycznej, po-Nredniej i silniejszej skłonności do negatywnych reakcji. Z nadmierną
agresywnością łączy się często przewrażliwienie. Jąkają-v się przeżywa i odczuwa nienawistne uczucia, które zostały

146
Jan Bielecki
wyparte i zepchnięte do podświadomości. W związku z tym powstaje w nim poczucie winy, które wpływa na niepewne
zachowanie w stosunku do ludzi mówiących płynnie. Dlatego też coraz bardziej odsuwa się od otoczenia, unika
kontaktów z ludźmi, gdyż kontakty z nimi przynoszą mu same przykrości, co powoduje wybuchy gniewu i złości.
Młodzież jąkająca się ujawnia silniejsze stany lękowe niż ich koledzy mówiący płynnie. Świadczy to o zmniejszonym
poczuciu bezpieczeństwa jako właściwości obrazu siebie. Wszystkie sytuacje związane ze szkołą są pasmem ciągłych
stresów psychicznych, lęku przed ośmieszeniem się przed kolegami, jak i przed nauczycielami. Lęk, jaki przeżywają
uczniowie jąkający się, jest stale przepojony negatywnymi uczuciami, dlatego że żyją oni pod stałą presją - raz
silniejszą - a kiedy indziej słabszą - w zależności od sytuacji.
J. Kałużyński przeprowadził badania nad jąkającymi się dziećmi. Na podstawie tych badań wyróżnił następujące cechy
takich dzieci: brak umiejętności narzucania swego zdania innym, brak wiary we własne siły i w możliwość płynnego
mówienia, bojaźliwość, wybuchowość, ciągłe rozdrażnienie, unikanie towarzystwa, szukanie samotności oraz
przygnębienie i smutek. Kałużyński uważa, że cechy te nie są czymś niezmiennym. Brak wiary mimo, że rozciąga się
na wszystkie poczynania związane z potrzebą mówienia, nie jest uniwersalnym brakiem wiary (J. Kałużyński 1971, s.
141-142).

W podyplomowym Studium Logopedycznym Uniwersytetu Warszawskiego przeprowadzono badania za pomocą
czternasto-czynnikowego Kwestionariusza Cattella na grupie jąkających się dzieci. Na podstawie tych badań
wyciągnięto następujące wnioski: jąkające się dzieci są nastawione bardziej introspektywnie, są bardziej podejrzliwe i
uparte oraz cechuje je sztywniejsza postawa. Są bardziej niestałe emocjonalnie i wykazują brak tolerancji na frustrację
oraz ujawniają trudności z przystosowaniem się. Są bardziej pobudliwe i niecierpliwe, ujawniają także liczne symptomy
nerwowości. Mają bardziej niedojrzały charakter oraz wykazują brak panowania nad sferą emocjonalną. Trzeźwo
myślą, a nawet potrafią być cynikami. Są pełne rezerwy i umieją się liczyć z rzeczywistością. Charakteryzują się
większym niepokojem niż dzieci mówiące płynnie.
4

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 147 8. Obraz samego siebie wśród jąkającej się młodzieży
Badania nad obrazem samego siebie wśród jąkającej się młodzieży przed i po terapii prowadziła A. Bednarczyk.
Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, że psychoterapia wpłynęła pozytywnie na podwyższenie poziomu zaufania do
siebie i pozwoliła odzyskać wiarę we własne siły. Wpłynęła też na większe otwarcie się na otoczenie i współpracę z
innymi ludźmi. Otrzymane wyniki pozwalają na stwierdzenie, że jąkający się po psychoterapii nabrali większej
pewności siebie w zachowaniu wobec innych oraz zmniejszyła się ich skłonność do hamowania negatywnych
impulsów. Zmniejszył się także poziom poczucia niższości i zrodziło się bardziej optymistyczne spojrzenie w
przyszłość, pojawiła się także większa akceptacja siebie i własnych niedomagań. Nastąpiło również obniżenie poziomu
lęku przed odrzuceniem ze strony otoczenia (A. Bednarczyk 1986, s. 48-91).
Obraz siebie wśród jąkających się dziewcząt badała za pomocą Testu Przymiotników J. Kopczyk. Jąkające się
dziewczęta uzyskały podwyższone wyniki w porównaniu z dziewczętami z grupy kontrolnej w pięciu kategoriach tego
kwestionariusza. Są to następujące kategorie: - całkowita liczba zaznaczonych przymiotników (CLP), - liczba
zaznaczonych przymiotników ujemnych (PN), - poczucie niższości (PON), - potrzeba akceptacji przez innych (Akc)
oraz - gotowość poddania się poradnictwu (GP).
Podwyższone wyniki w kategorii CLP sugerują, że są to osoby o dużym napędzie życiowym, aktywne, mają dobre
zamiary, ale popełniają dużo błędów w działaniu. Osoby z podwyższonym wynikiem w kategorii PN cechują się
arogancją, są buntownicze, skłonne do zachowań impulsywnych i mają negatywne nastawienie do pewnych aspektów
własnej osobowości. Wysokie wyniki w kategorii PON wskazują na wyraźne poczucie niższości oraz samokrytycyzm.
Wysokie wyniki w tej kategorii uzyskują osoby Hubmisyjne, usuwające się w cień, nie akceptujące siebie, wrogo do
siebie nastawione, podchodzące do świata z lękiem i złymi przeczuciami. Wyniki takie świadczą o większej potrzebie
akcep-i.icji przez innych oraz o większym nasileniu potrzeby doznawa-
i opieki i oparcia. ,-< ;

148
Jan Bielecki
Wysoki wynik w kategorii GP ujawnia większą gotowość do zmiany swego zachowania i poddania się poradnictwu.
Może również oznaczać tendencję do ciągłego zajmowania się swymi problemami oraz pesymistyczne nastawienie jeśli
chodzi o zdolność do konstruktywnego ich rozwiązywania. Osoby o wysokim GP są zaniepokojone o siebie i
ambiwalentne co do swojej pozycji.
Obniżone wyniki jąkające się dziewczyny otrzymały w Teście Przymiotników w następujących kategoriach: potrzeba
dominacji (Do); potrzeba wytrwałości (Wy); potrzeba afiliacji (Af); ekshibicjonizm psychiczny (Eks). Niskie wyniki w
kategorii dominacji wskazują na mniejsze nasilenie potrzeby dominowania. Osoby takie są niepewne siebie, nie lubią
zwracać na siebie uwagi otoczenia, unikają sytuacji wymagających wyboru i podejmowania decyzji oraz są uzależnione
od innych. Niskie wyniki w skali wytrwałości uzyskują osoby niezrównoważone, niecierpliwe, niewy-trwałe, mające
duże wahania nastroju, chwiejne w działaniu. Osoby uzyskujące niższe wyniki w kategorii afiliacji określane są jako
pesymistyczne, niespokojne w każdej sytuacji i szybko męczące się. Niższe wyniki w skali ekshibicjonizmu
psychicznego wskazują na osoby ujawniające niepewność siebie, unikające publicznych wystąpień i spotkań oraz
izolujące się w niektórych sytuacjach.
Na podstawie przytoczonych wyników badań nad osobowością jąkających się można pokusić się o podanie zespołu
charakterystycznych cech,, które tworzą syndrom osobowości tej grupy ludzi. Na syndrom ów składają się następujące
cechy:
- zaniżona samoocena oraz poczucie mniejszej wartości;
- negatywny obraz siebie;
- brak akceptacji siebie;
- zwiększony poziom lęku i agresywności, zmniejszone poczucie bezpieczeństwa;
- istnienie konfliktu potrzeb psychicznych, a zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa i agresywności, potrzeby uległości i
podporządkowania z potrzebą niezależności i autonomii. Charakterystyczne też zdają się być dla tej grupy młodzieży
trudności przystosowawcze. Wyrażają się one między innymi w osłabionej zdolności komunikowania się, w
nerwowości, braku

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 149
wiary we własne siły, w rozdrażnieniu, szukaniu samotności oraz w przeżywaniu w skrytości swoich problemów.
Zdefiniowany w ten sposób syndrom osobowości jąkających się rodzi szereg problemów psychologicznych, które są

wypadkową zespołu wymienionych cech i ich naturalną konsekwencją. Dlatego wydaje się, że jednym z pierwszych
kroków w terapii logopedycznej jąkających się jest dobrze przeprowadzona psychoterapia. Tezę tę potwierdzają
badania prowadzone w grupie młodzieży jąkającej się. Badania te wskazują, że po psychoterapii obniżył się poziom
lęku, wzrosło zaufanie do samego siebie i do otoczenia, zwiększyła się umiejętność współpracy z innymi, nastąpiła
zmiana w obrazie siebie w kilku ważnych kategoriach dla normalnego funkcjonowania. Zrodziło się także bardziej
optymistyczne spojrzenie w przyszłość i większa akceptacja siebie, a także własnych niedomagań oraz obniżenie lęku
przed odrzuceniem ze strony otoczenia. Pozytywne wyniki psychoterapii jąkających się zdają się rzucać nowe światło
na zjawisko jąkania i rodzące nadzieję dla wszystkich ludzi dotkniętych tym cierpieniem.
Bibliografia
Bednarczyk A., Obraz siebie i poziom lęku u jąkających się przed psychoterapią i po psychoterapii. Praca magisterska,
ATK, Warszawa 1986.
lieker K.R., Sovak M., Ksztalt rehabilitacyjnego wychowania językowego u dzieci jąkających się w wieku od 3 do 8 lat,
Warszawa 1986.
liielecki J., Obraz siebie osób jąkających się, St. Ph. Christ., ATK, 24 (1988) 2, s. 199-208.
IJielecki J., Poziom nasilenia lęku u osób jąkających się, St. Ph. Christ., ATK, 24 (1988) 2, s. 57-74.
Uielecki J., Nasilenie agresji u męskiej młodzieży jąkającej się. St. Ph. Christ., ATK, 24 (1988) 2, s. 208-224
Uielecki J., Osobowość młodzieży niepełnosprawnej z zaburzeniami wzroku, słuchu, ruchu i mowy, Pallotinum,
Warszawa 1990.
(rutzmann A., Dos Stottern, Berlin 1990.
Kalużyński J., Jąkanie a trema, PZWS, Warszawa 1971.
Kopczyk J., Obraz siebie oraz nasilenie lęku i agresji u jąkających się dziewcząt, praca magisterska, ATK, Warszawa
1992.
l i'wandowska H., Samoocena oraz stosunek pacjentów do własnego jąkania przed i po terapii prowadzone metodą
kompleksową, "Zagadnienia Wychowawcze", 1987, nr 5/6, s. 73-84.

150
Jan Bielecki
; Lewandowska H., Wójtowicz J., Jąkanie, materiały dydaktyczne, UW, Warszawa 1985.
Mitrynowicz-Modrzejewska A., Jąkanie, przyczyny, leczenie, Warszawa 1952.
Minczakiewicz E.M., Logopedia. Mowa - rozwój - zaburzenia - terapia, WSP, Kraków 1997.
Sobczak E., Poczucie bezpieczeństwa oraz poczucie pewności siebie u mlodzieży jąkającej się przed i po terapii, praca
magisterska, ATK, Warszawa 1995.
Styczek L., Logopedia, Warszawa 1981.
Szumska J. (red.), Zaburzenia mowy u dzieci, PZWL, Warszawa 1982.
Wyszyńska A. (red.), Psychologia defektologiczna, PWN, Warszawa 1987.
Zębala A., Nasilenie potrzeb psychicznych i hierarchia wartości u dziewcząt jąkających się, praca magisterska, ATK,
Warszawa 1992.

Ewa Kasprzewska
DZIECKO Z IMPLANTEM W SZKOLE MASOWEJ
Badania przeprowadzone w Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie wykazały, że średnio jedno dziecko na tysiąc ma
ciężki deficyt słuchowy, a dwanaścioro dzieci na tysiąc - niedosłuch średniego stopnia, spowodowany stanami
zapalnymi górnych dróg oddechowych i uszu (G. Lindner 1987).
Aktualny poziom medycyny pozwala różnymi metodami wykryć wadę słuchu tuż po urodzeniu. Odpowiednio wczesne
jej wykrycie stwarza w większości wypadków szansę na podjęcie skutecznych działań rewalidacyjnych.
Osiągnięcia dzieci z wadami słuchu zależą od wielu czynników, jednak wykorzystanie zachowanych resztek słuchu
wpływa w znacznym stopniu na jakość mowy i sprawność porozumiewania się. Przeszkody stojące przed dzieckiem z
wadą słuchu, przyswajającym sobie podstawowe wiadomości i schematy poznawcze, są bardzo duże i bez specjalnej
pomocy nie udaje się /.abezpieczyć jego podstawowych potrzeb rozwojowych (T. Gał-kowski 1990).
Tym, którzy nie posiadają resztek słuchowych, a korzystanie /, tradycyjnego aparatu nie przynosi im korzyści,
medycyna przy-N/,ła z pomocą w postaci implantu.
Wielu rodziców dzieci z uszkodzonym słuchem zastanawia się,
do jakiej szkoły powinno uczęszczać ich dziecko. Warto zatem
.'vvrócić uwagę na to jakie, trudności w komunikacji z otocze-
" ii-m może mieć dziecko z wadą słuchu i jakie w związku z tym
ego potrzeby edukacyjne oraz jaki są warunki kształcenia.

152
Ewa Kasprzewska
Wszystko to zależy od stopnia ubytku słuchu (M. Góralówna 1992).
Zawarte w tabeli informacje mogą okazać się przydatne w zrozumieniu potrzeb edukacyjnych oraz trudności
komunikacyjnych dziecka z wszczepem ślimakowym.
Stopień ubytku słuchu

Konsekwencje dla
rozumienia języka
i mowy
Szczególne potrzeby edukacyjne
5-25 dB (granica normy)
Dziecko może mieć trudności z rozumieniem cichej mowy z większej odległości. Na ogół nie ma problemów z
artykulacją. Może wykazywać ograniczenia sprawności językowych, może mieć mniejszy zasób słownictwa.
Nauczyciel powinien wyznaczyć dziecku korzystne dla odbioru mowy i obserwacji miejsce w klasie. Należy pracować
nad rozwojem słownictwa dziecka
30-45dB (łagodny niedosłuch)
Dziecko ma trudności ze słyszeniem i odbiorem wypowiedzeń z odległości ponad l m. Bez większych trudności może
prowadzić rozmowę twarzą w twarz. W warunkach lekcyjnych umyka mu 50% dyskusji, jeśli koledzy mówią zbyt
cicho lub nie widzi twarzy mówiących. Może mieć trudności z artykulacją w zależności od zakresu ubytku słuchu i
kształtu krzywej audiogramu.
Nauczyciel powinien wyzna czyć dziecku korzystne dlii odbioru mowy i obserwacji miejsce w klasie. Uczeń musi
używać aparatu słuchowego przynajmniej podczas lekcji, zaś nauczyciel powinien wie dzieć, jak działa aparat i ja kie
przynosi korzyści. Dziec ko powinno systematycznie odbywać zajęcia w zakresie tzw. treningu słuchowego w celu
maksymalnego wyko rzystania aparatu oraz ćwi czeń odczytywania mowy z ust. Należy mu zapewnir regularne zajęcia
logopedyczne w celu rehabilitacji mowy. W razie potrzeby powinno korzystać z indywidualnej pomocy pedagogicznej
w realizacji programu nauczania.

Dziecko z implantem w szkole masowej
153
Stopień ubytku słuchu
Konsekwencje dla rozumienia języka ^^ i mowy
Szczególne potrzeby edukacyjne
50-75 dB
(umiarkowany
niedosłuch)
Dziecko, nie mając aparatu słuchowego, nie odbiera niemal nic z treści lekcji. Może rozumieć tylko głośną mowę i to z
odległości do l m. Może mieć trudności z odbiorem i zrozumieniem innych dźwięków z otoczenia. Ma wadliwą
artykulację.
Nauczyciel powinien wyznaczyć dziecku korzystne dla odbioru mowy i obserwacji miejsce w klasie. Dziecko musi
używać aparatu, odbywać trening słuchowy, uczestniczyć w zajęciach odczytywania mowy z ust i regularnie ćwiczyć
pod kierunkiem logopedy (porównaj zapis w poprzedniej rubryce). Dziecko wymaga konsekwentnej pracy nad
rozwojem języka oraz indywidualnej pomocy pedagogicznej w zakresie poszczególnych przedmiotów.
Wskazane może być kształcenie dziecka w klasie specjalnej szkoły masowej, z możliwością integracyjnego kształcenia
w zakresie wybranych przedmiotów.
HO-95 dB (ciężki ubytek słuchu)
Dziecko może słyszeć jedynie głośne dźwięki z otoczenia. Mowa i język mogą się rozwinąć tylko w efekcie wczesnej
diagnozy i dzięki intensywnej rehabilitacji mowy w okresie przedszkolnym. U niektórych dzieci rozumienie mowy
może nastąpić dopiero po zastosowaniu metody komunikacji totalnej. Mowa dziecka może brzmieć w sposób zbliżony
do normy (cechy głosu, rytm mowy), chociaż nie zawsze bywa zrozumiała.
Dziecko powinno nadal odbywać intensywny trening słuchowy rozpoczęty we wczesnym dzieciństwie, jak również
doskonalić odczytywanie mowy z ust. Minimum godzinę dziennie powinno poświęcić na rehabilitację mowy pod
kierunkiem specjalisty. Tylko część zajęć dziecko może odbywać w systemie nauczania zinte-gro-wanego (tzn. razem
ze słyszącymi rówieśnikami). Niezbędna jest codzienna pomoc pedagogiczna w realizacji programu naucza-

154
Ewa Kasprzewska
Stopień ubytku słuchu
Konsekwencje dla
rozumienia języka
i mowy
Szczególne potrzeby edukacyjne
95 dB i więcej (głęboki ubytek słuchu)
Szansę na spontaniczny rozwój mowy i języka są znikome. Mowa dziecka może być niezrozumiała dla otoczenia.
Rozumienie mowy przez dziecko u większości dzieci może zostać osiągnięte tylko przy zastosowaniu komunikacji
totalnej. Część dzieci nie używa aparatu słuchowego ze względu na niewielką skuteczność wzmocnienia. Mowa
dziecka i znajomość języka są na niskim poziomie rozwoju.
Możliwość przyswojenia programu szkolnego przez dziecko są poważnie ograniczone. W porozumiewaniu się ucznia i
nauczyciela może być konieczne stosowanie języka migowego. Niezależnie od tego dziecko powinno intensywnie
ćwiczyć odczytywanie mowy z ust.

Nie należy rezygnować z treningu słuchowego, choć nie zawsze przyniesie on korzyści.
Niezbędna jest codzienna i specjalistyczna pomoc pedagogiczna w realizacji programu szkolnego lub podjęcie
nauczania w wydzielonej klasie dla dzieci z uszkodzonym słuchem, z możliwością kształcenia integracyjnego w
wybranych przedmiotach.
Oczywiście na powodzenia szkolne poza stopniem ubytku słuchu ma wpływ wiele innych czynników, a zwłaszcza:
- czas, kiedy nastąpiło uszkodzenie słuchu;
- przebieg wczesnej rehabilitacji;
- oddziaływanie środowiska rodzinnego;
- sprawność intelektualna;
- osiągnięte sprawności językowe;
- wiele cech osobowości dziecka.
Przy wyborze szkoły należy brać pod uwagę wszystkie wymienione czynniki, jednak informacje wskazujące związek
między stopniem ubytku słuchu a trudnościami w nauce i potrzebami edukacyjnymi wydają się być szczególnie ważne.
W 1992 roku w Klinice Otolaryngologii Akademii Medycznej w Warszawie przeprowadzono pierwszą w Polsce
operację wsz-

Dziecko z implantem w szkole masowej
155
czepienia implantu ślimakowego. Od tego czasu liczba osób im-plantowanych wciąż rośnie.
Implant ślimakowy to elektroniczna proteza stosowana w przypadkach głębokiego obustronnego niedosłuchu, kiedy
stosowanie tradycyjnego aparatu słuchowego nie przynosi korzyści. Ma to miejsce wówczas, gdy uszkodzeniu uległy
komórki zmysłowe ślimaka, przetwarzające falę akustyczną dochodzącą do ucha wewnętrznego na impulsy elektryczne
przewodzone dalej przez nerw słuchowy do ośrodków centralnych. Po wszczepieniu implantu ślimakowego docierające
do niego dźwięki są zmieniane na serie impulsów elektrycznych, które odbierane są jako wrażenie słuchowe przez
ośrodkowy układ nerwowy.
Wrażenia słuchowe przy użyciu implantu różnią się od "normalnego słyszenia". Stopniowo jednak w ciągu kilku
miesięcy wrażenie dźwięku staje się wyraźniejsze. Jego brzmienie określane jest jako "mechaniczne", "techniczne" i
"syntetyczne", podobne do brzmienia radia z niedokładnie uregulowaną stacją. Początkowo niektórym dźwięki wydają
się "wyższe" i "piskliwe" innym "grubsze", "basowe". Wszystkie jednak wydają się do siebie podobne i zniekształcone.
Za pomocą wszczepu możliwy jest odbiór większej części zjawisk dźwiękowych o średnim lub znacznym natężeniu,
także i niektórych cichych szmerów. Słyszany bywa również odgłos kroków, trzaskanie drzwiami, motor, dzwonek
telefonu, szczekanie psa, gwizd czajnika, szelest liści, odgłos włączania i wyłączania światła. Początkowo dźwięki te
brzmią podobnie. Przez trening i doświadczenie dziecko uczy się, jak rozróżniać poszczególne szmery. Na ogół, w
miarę zdobywania doświadczenia, poszerza zakres rozpoznawanych, w sposób prawidłowy zjawisk dźwiękowych.
Osoby, które zachowały w pamięci wrażenia słuchowe łatwo uczą się rozróżniać poszczególne szmery. Dla osób z
głuchotą prelin-gowalną zjawiska dźwiękowe nie posiadają znaczenia by je odróżniać muszą się najpierw ich nauczyć.
Przy procesorze ustawionym na przyjemny odbiór mowy próg słyszenia leży w zakresie 20-60 dB, we wszystkich
częstotliwościach średnio między 40-50 dB. Poziom rozmowy o normalnym natężeniu wynosi około 55 dB.

156
Ewa Kasprzewska
f Dziecko z wszczepem może odbierać charakterystyczny dla mowy rozkład natężeń i przerw czasowych. Do tego
należą wzorce intonacji, rytm zdania, struktura sylab - tzw. elementy prozo-dyczne mowy.
Implant ślimakowy umożliwia dziecku:
1. Odbieranie dźwięków i rytmu mowy oraz słyszenie swojego głosu, a co za tym idzie poprawę własnej wymowy.
Zdolność słyszenia własnego głosu jest podstawą rozumienia mowy otoczenia. Początkowo własny głos wydaje się
obcy, jednak po kilku tygodniach jego brzmienie jest bardziej naturalne. Ponadto słysząc własny głos, dziecko uczy się
kontrolować jego natężenie.
2. Rozumienie mowy w połączeniu z czytaniem z ust oraz bez patrzenia na usta. Im lepiej dziecko ma opanowaną
mowę i umiejętność czytania z ust, tym lepsze efekty osiąga przy wykorzystaniu implantu, który umożliwia odbiór
charakterystycznego wzorca dźwiękowego mowy. Te wrażenia dźwiękowe w połączeniu z obserwacją ruchu ust i
twarzy ułatwiają odczytywanie mowy z ust.
3. Odbieranie muzyki. Dziecko, które nigdy nie słyszało, odbiera muzykę jako mieszaninę szmerów. Znacznie wyraź-
niejszy w odbiorze jest rytm, dzięki czemu możliwe jest rozróżnianie muzyki i mowy.
4. W niektórych przypadkach korzystanie z telefonu.
Początkowo słuchanie za pomocą implantu może być nieprzyjemne. Dziecko musi się przyzwyczaić i nauczyć, jak
korzystać' z nowego sposobu odbierania dźwięków. Każdego dnia będzie zdobywało wciąż nowe doświadczenia
związane z własnościami dźwięków odbieranych wszczepem. Proces uczenia się ich nigdy się nii j kończy (H.
Skarżyński 1994).
Sądzę, iż powyższe wiadomości dotyczące implantu okażą sif ] niezbędne w zrozumieniu problemów oraz w
wytyczeniu i realizacji właściwych celów w pracy z dzieckiem. Wiele osób sądził bowiem, że operacja wszczepu
implantu ślimakowego całkowici* j przywraca słuch.
Perspektywy rozwojowe dziecka z implantem zależą od bardzfj wielu czynników, przede wszystkim jednak od

warunków, w je kich przebiega proces wychowawczy.

Dziecko z implantem w szkole masowej
1S7
Dziecko, które urodziło się głuche lub też utraciło słuch zaraz po urodzeniu, a więc nie zdołało jeszcze przyswoić sobie
mowy, znajduje się w o wiele gorszej sytuacji od tego, które utraciło słuch już po opanowaniu mowy (J. Wyczesany
1992).
W każdym jednak przypadku implant otwiera przed dzieckiem z głębokim ubytkiem słuchu wielką szansę na
wychowanie w rodzinnym domu, na przebywanie w środowisku ludzi słyszących i na nawiązywanie kontaktów z
rówieśnikami oraz łatwiejsze wejście w środowisko słyszących w zakładzie pracy w jego dorosłym życiu (M.
Góralówna 1984).
Właściwe wykorzystanie tej szansy polega na dostarczeniu dziecku z implantem jak największej ilości dźwięków i na
objaśnieniu ich znaczenia. Zadanie to może prawidłowo spełnić jedynie środowisko ludzi słyszących.
Zgodnie z zaleceniami międzynarodowych grup ekspertów z UNESCO i Europejskiego Biura Audiofonologii z 1985
roku dzieci i młodzież z wadą słuchu mają możliwość wyboru środowiska. W wypadku dziecka korzystającego z
implantu wybór ten powinien być skierowany na środowisko ludzi słyszących.
Idea wychowania integracyjnego, a więc w rodzinie i szkole masowej, wychodzi naprzeciw wiecznemu dążeniu
każdego człowieka, w tym i z wadą słuchu, do uobecniania się we wszelkich wspólnotach: rodzinnych, koleżeńskich,
zawodowych, regionalnych i państwowych (R. Ossowski 1993).
Według K. Kirejczyka "najlepszą drogą do integracji społecznej dzieci z dysfunkcją słuchu jest integracja szkolna".
Pełna integracja oznacza, że dziecko z implantem pobiera naukę razem ze słyszącymi rówieśnikami w szkole
powszechnej.
Aby uzyskać korzystne efekty w nauczaniu integracyjnym warto zwrócić uwagę na warunki, które winny być spełnione
i od których efekty te są zależne.
W wypadku dziecka rozpoczynającego obowiązek szkolny niezbędnym warunkiem jest poziom jego dojrzałości
szkolnej, czyli stopień rozwoju fizycznego, intelektualnego, społecznego i emocjonalnego nie niższy niż u uczniów
pełnosprawnych. Poza prawidłowym poziomem intelektualnym i szerokimi zainteresowa-11 iami ważne jest, aby
dziecko posiadało takie cechy osobowości,

158
Ewa Kasprzewska
jak: umiejętność skupiania uwagi, wytrwałość, gotowość do podejmowania wysiłku, odporność na niepowodzenia oraz
chęć uczenia się razem z dziećmi słyszącymi (M. Góralówna 1992). Ważna również jest umiejętność współpracy z
osobą dorosłą, rówieśnikami oraz umiejętność samoobsługi, rysowania, odwzorowywa-nią itp. (U. Eckert 1982).
Warto zwrócić uwagę, że korzystny wpływ na osiągnięcie dojrzałości szkolnej może mieć pobyt dziecka w przedszkolu
masowym, i
Aby dziecko z implantem mogło z korzyścią uczęszczać do szkoły masowej, konieczna jest jak najwcześniej podjęta
terapia mowy, dająca podstawy do nawiązywania i utrzymywania kontaktów z otoczeniem oraz umożliwiająca
dostateczne rozumienie zajęć lekcyjnych (Love A. 1972). Rozumienie cudzych wypowiedzi, jak również kontaktowanie
się z innymi za pomocą słów wspierane przez umiejętność odczytywania mowy z ust daje możliwość uzyskiwania
dodatkowych informacji na drodze wzrokowej (O. Perier 1972; U. Eckert 1982).
W wypadku dziecka z implantem im wcześniej przed operacją była prowadzona rewalidacja mowy, tym lepsze efekty
uzyskuje się po jego wszczepieniu.
Uczęszczanie dziecka z implantem do szkoły masowej wymaga zapewnienia mu warunków umożliwiających realizację
treści programowych. Po zapoznaniu się z opinią psychologiczno - pedagogiczną oraz innymi wynikami badań
specjalistycznych, decyzją dyrekcji szkoły dziecko powinno być włączone do mniej licznego zespołu klasowego, a
nauczanie powinno zostać powierzone doświadczonemu pedagogowi. Dyrekcja szkoły winna również zapewnić
dziecku dodatkową pomoc w formie rewalidacji indywidualnej w wymiarze 2 godzin tygodniowo w okresie nauczania
początkowego i 4 godzin tygodniowo w klasach starszych. Wynika to z programu nauczania dzieci niedosłyszących.
Obecność dziecka z implantem w klasie szkoły masowej stawia większe wymagania nauczycielowi, choć z drugiej
strony może być dla niego źródłem dużej satysfakcji. Doświadczenie pedagogiczne oraz życzliwe nastawienie do
dziecka gwarantują wiele obopólnych korzyści. Wiara w możliwości poznawcze i dodatko-,

Dziecko z implantem w szkole masowej
tai
wa pomoc pozalekcyjna skutecznie przyczyniają się do polepszania sytuacji dziecka w szkole (K. Kirejczyk 1970).
Nauczyciel powinien zapoznać się z problemami dziecka z wadii słuchu, z możliwością odbierania dźwięków przez
implant ślimakowy, jak również z zasadami korzystania z niego. Jak każde urządzenie także implant może ulec awarii.
Najbardziej narażone na uszkodzenia są jego części zewnętrzne i należy o nie dbać jak o każde precyzyjne i delikatne
urządzenie. Na lekcjach wychowania fizycznego, zajęciach na pływalni zewnętrzne części implan-tu należy
zabezpieczyć przed zgubieniem lub uszkodzeniem. Przy organizowaniu wycieczek należy pamiętać, że dziecko nie
może przebywać w sąsiedztwie silnych nadajników. Dobry nauczyciel będzie starał się jak najwcześniej poznać dziecko
i jego rodziców.

Uczeń korzystający z implantu powinien mieć właściwe pod względem oświetlenia miejsce w klasie szkolnej. Powinien
być blisko nauczyciela, co pozwoli mu na odbieranie jego mowy na drodze słuchowej i wzrokowej. Najkorzystniejsza
jest druga ławka, umożliwiająca dziecku obserwację kolegów dzięki czemu wie, co robią inni oraz w którym kierunku
zwrócić uwagę, jeśli nie usłyszało słownych objaśnień (O. Perier 1992). Nauczyciel powinien również pamiętać o tym,
by podczas lekcji nie chodzić po klasie, nie mówić na tle okien albo odwróciwszy się do tablicy. Ponieważ dziecko z
implantem dodatkowe informacje uzyskuje dzięki odczytywaniu mowy z ust, wskazane będzie, jeśli mężczyźni
zrezygnują z noszenia długiego zarostu. Nawiązanie kontaktu oraz pracę na lekcji ułatwi zwracanie się do dziecka
prostymi zdaniami i poleceniami, jednak w sposób naturalny i z normalnym natężeniem głosu.
W celu uniknięcia trudności w aklimatyzacji dziecka w zespole klasowym nauczyciel powinien wyjaśnić w klasie, jak
porozumiewać się z niedosłyszącym kolegą oraz jak działa proteza, którą się posługuje. Tak jak każdy uczeń również
dziecko z implantem powinno być aktywizowane podczas lekcji oraz wdrażane do ekspozycji społecznej przed klasą, a
zespół klasowy powinien przyzwyczajać się do sposobu mówienia ucznia niedosłyszącego. Nauczyciel powinien
również mieć jasność co do tego, że dziecko prawdopodobnie nie osiągnie takiej perfekcji w mówieniu jak jego

160
Ewa Kasprzewska
słyszący rówieśnicy oraz nie opanuje materiału programowego w stopniu analogicznym do przeciętnego ucznia
słyszącego. Nie oznacza to, że nie należy maksymalnie mu pomóc i odpowiednio od niego wymagać. Kto miał okazję
zaznajomić się z wynikami nauczania dzieci w szkołach specjalnych z internatem, wie, że efekty pobierania nauki w
środowisku słyszących są znacznie lepsze. Wymaga to jednak współpracy z rodzicami. Dobrym rozwiązaniem jest
wskazywanie rodzicom partii materiału, których dziecko nie przyswaja, w celu utrwalenia ich w domu.
Zarówno rodzice, jak i nauczyciele oraz zespół klasowy powinni zrozumieć zasady oceniania i różnicowania ocen.
Ocena dziecka z implantem będzie zawsze względna. Jej relatywność oznacza uwzględnienie możliwości i
obiektywnych ograniczeń dziecka, mimo iż wymagania wobec niego będą takie same jak wobec całego zespołu
klasowego (A. Korzon 1992). Ocena powinna uwzględniać przede wszystkim aktywność dziecka, wkład pracy,
zainteresowanie przedmiotem, systematyczność i pilność, staranność w wykonywaniu zadań, samodzielność,
wiadomości i umiejętności oraz stosunek do nauki. Specyfika oceniania ucznia z wadą słuchu polega na przesunięciu
punktu ciężkości z funkcji dydaktycznej na funkcję wychowawczą i rewalidacyjną (J. Baran 1985). Od nauczycieli taki
uczeń wymaga indywidualnego podejścia, stosowania pochwał, zachęty i nagrody. Wśród ocen powinny przeważać
oceny pozytywne. Ocena negatywna onieśmiela dziecko, pogłębia jego bierność i brak wiary we własne siły, może być
oznaką, iż nie jest ono w stanie podołać stawianym mu wymaganiom. Jeśli jednak uczeń taką ocenę otrzymuje, winien
być w pełni świadomy, za co ją otrzymał, oraz poinformowany, jak mają poprawić i kto mu w tym pomoże (A. Karzon
1992).
Uczeń korzystający z implantu na równi ze słyszącymi kolegami powinien uczestniczyć we wszystkich działaniach,
imprezach i akcjach społecznych klasy i szkoły, pełnić dyżury, brać udział w występach klasy na akademiach -
stosownie do możliwości posługiwania się mową.
Przełomowym momentem w życiu ucznia jest przejście z etapu nauczania początkowego do klasy IV Wiąże się to z
pojawieniem się nowych nauczycieli i przedmiotów. Szczególnie trudne

Dziecko z implantem w szkole masowej
181
może okazać się to dla dziecka z implantem. Dlatego tak wtt/nn jest, by każdy nowy nauczyciel zapoznał się z
wynikami badtui dziecka i z doświadczeniami w pracy z nim poprzedniego wychowawcy. Każdy też powinien dać
dziecku czas na przyzwyczajenie się do jego układu ust i wymagań. Również na wszystkich nauczycielach spoczywa
obowiązek kontroli interakcji między dzkr-kiem a pozostałymi uczniami. Szczególnie w starszych klasach dziecko
posługujące się wszczepem może czuć się osamotnione wśród kolegów, chyba że jest w stanie dorównać im na polu
wspólnych zainteresowań, takich jak sport, moda, technika. Nieoceniona staje się również w tym zakresie rola
nauczyciela.
Na wszystkich szczeblach nauczania nieodzowna jest ścisła współpraca szkoły z rodzicami. Rodzice na bieżąco
powinni być informowani o postępach, jakie czyni dziecko, o sposobach pracy oraz o trudnościach dydaktyczno-
wychowawczych. Większości z nich będzie można wspólnie zaradzić, pewne przezwyciężyć, z innymi trzeba się
pogodzić.
Uczęszczanie dziecka z implantem do szkoły masowej stawia duże wymagania również rodzicom. Poza bezpośrednią
pomocą dziecku w przyswajaniu materiału i systematyczną współpracą z nauczycielem rodzice muszą przez wiele lat
bezustannie rozwijać sprawności językowe dziecka, jego wiedzę ogólną i zainteresowania. Światowa Organizacja
Zdrowia w 1955r. uznała otoczenie domowe dziecka za najlepsze środowisko, w którym kształtuje się mowa dziecka z
wadą słuchu. "Dziecko z uszkodzonym słuchem musi być umieszczone w takim środowisku gdzie, będzie ono mogło
przez cały długi dzień wsłuchiwać się w mowę, a ze względu na jego kalectwo specjalne wysiłki winny być podjęte,
aby mówić do niego tak dużo, jak tylko jest to możliwe" (T. Gał-kowski 1973).
Przebywanie dziecka w rodzinie zapewnia mu stały kontakt z rodzicami i rodzeństwem, z którymi łączą je silne związki
emocjonalne. Poprzez uczestnictwo w życiu rodzinnym dziecko przyswaja wiele informacji o otaczającym go świecie.
Rodzina jest też silnym czynnikiem motywującym dziecko do mowy. Zebranie przez rodziców informacji dotyczących
tego, co najlepsze dla zdrowia, wychowania i dobra dziecka z implantem, wymaga współpracy

162 Ewa Kasprzewska
między rodzicami a pracownikami rehabilitacyjnymi. Efekty tej współpracy zależą od zaangażowania rodziców w
proces rewalidacji, a przede wszystkim od ich wiedzy na temat rozwoju dziecka z wadą słuchu oraz od postaw
rodzicielskich, jakie prezentują (U. Eckert 1983). Postawy te wyrażają się w wychowywaniu dziecka w miłości i
szacunku dla niego, stwarzaniu mu poczucia bezpieczeństwa oraz zaangażowaniu w proces rewalidacji (B. Hoł-tyńska
1984). Przygotowanie do pracy z dzieckiem korzystającym z implantu rodzice mogą uzyskać w poradni audiologiczno -
rehabilitacyjnej, dzięki poradni dla dzieci z wadą słuchu, lekturze, oraz udziałowi w kursach instruktażowych. Muszą
oni wykazać j wiele wytrwałości i konsekwencji w postępowaniu, a przędą j wszystkim wierzyć w sens i pozytywne
skutki rehabilitacji (J. [ Wyczesany 1972).
Celem wychowania i nauczania dziecka z wadą słuchu, w tym j również dziecka z implantem, jest przygotowanie go do
życia spo-' łecznego, kulturalnego i do dalszego kształcenia zawodowego. Realizacja tych celów uzależniona jest od
stopnia, w jakim będzie ono umiało posługiwać się językiem w mowie i piśmie. Stąd podstawą rewalidacji jest
nauczanie mowy. Podkreśla się wielką rolę, jaką w tym procesie spełnia wykorzystanie resztek słuchowych, j Terapia
mowy musi wiązać się z nauką słuchania. Tak więc w całokształcie procesu dydaktyczno-wychowawczego dziecka z
implantem nieodzowne jest wychowanie słuchowe. Zmierza ono do "stworzenia u dziecka doświadczeń akustycznych
oraz rozwinięcia mowy, która pomaga przezwyciężyć zaburzenia towarzyszące uszkodzeniu słuchu i umożliwia
nawiązywanie kontaktów z oto czeniem" (G. Lindner 1976).
Etapy wychowania słuchowego są zbieżne z etapami kształto wania się mowy dziecka słyszącego i uwzględniają
wyrobienk reakcji na dźwięki z otoczenia oraz rozwijanie uwagi słuchowej (M. Góralówna 1970):
- powstanie kontroli słuchowej własnej wokalizacji dziecka, ;.. tzw. "słuchowego sprzężenia zwrotnego", dla którego
ko-
••; nieczne jest słyszenie własnego głosu;
,&"•<•*< rozróżnianie mowy w jej strukturze globalnej, czyli rozwój
v*j»"« biernej znajomości mowy;

Dziecko z implantem w szkole masową)
LII
f- początek rozwoju mowy ustnej (wypowiedzi jedno- lub l dwuwyrazowe);
ąjp rozwój mowy czynnej, z uwzględnieniem struktury grama-l '< tycznej (wypowiedzi w formie zdań coraz bardziej
rozwiniętych).
Głównymi zadaniami rewalidacji dziecka za pomocą implantu ślimakowego są wielostronny trening słuchowy oraz
trening odczytywania mowy z ust. Program rehabilitacji zawiera następujące etapy:
1. Nauka wykrywania obecności lub braku dźwięku w otoczeniu.
2. Dyskryminacja.
3. Identyfikacja.
4. Rozumienie mowy.
5. Rozumienie mowy i dźwięków użytecznych na tle dźwięków zakłócających. Ad. 1. Pytania:
- czy słyszę to, co widzę?
- czy słyszę to, czego nie widzę, lecz wiem, że słychać?
- czy słyszę to, czego się nie spodziewam?
- czy wiem, kiedy dźwięk się rozpoczyna?
- czy wiem, kiedy dźwięk się kończy?
- czy wiem, ile było dźwięków?
- czy wiem, skąd dochodzi dźwięk?
Ad. 2. Pytania
- czy słyszę dźwięki z otoczenia, czy ludzkie głosy?
- jaki głos słyszę - kobiety, mężczyzny, dziecka?
- czy jest to głos ludzki, czy muzyka?
- czy dźwięk nie będący mową jest wydawany przez człowieka, zwierzę, czy np. silnik ?
- czy dźwięk jest krótki, czy długi, ciągły czy przerywany?
- czy dźwięk jest cichy, umiarkowany, czy głośny?
- czy dźwięk jest wysoki, czy niski?
- czy dwa wypowiedziane słowa lub zdania są takie same, czy różne?

164
Ewa Kasprzewska
Ad. 3. Pytania :
T- co słyszę, jaki to dźwięk z otoczenia?
;»r co słyszę, które to słowo lub zdanie, którego się spodziewam 1 i wiem, że jest np. długie i rozpoznałem, że to
pytanie?
Ad. 4. Pytania:
- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli równocześnie patrzę?

- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli nie patrzę, lecz znam temat rozmowy?
- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli nie patrzę i nie znam tematu rozmowy?
Ad. 5. Pytania:
- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli patrzę i słucham w obecności dodatkowych dźwięków zakłócających, np. hałasu
ulicznego, gwaru rozmów itp.?
- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli słucham, nie patrząc, w obecności dodatkowych dźwięków zakłócających?
Program rehabilitacji dziecka korzystającego z implantu powinien być realizowany na zajęciach z logopedą lub na
zajęciach rewalidacji indywidualnej oraz w każdej sytuacji. Dlatego tak ważne jest, aby zapoznali się z nim również
nauczyciele poszczególnych przedmiotów.
Szczegółowe informacje na temat rehabilitacji dzieci niesłyszą-cych po operacji wszczepu ślimakowego można uzyskać
z tekstów publikowanych przez amerykańską Klinikę im. Johna Trący, znajdujących się w oddziałach Polskiego
Związku Głuchych.
Zadaniem rewalidacji indywidualnej jest praca nad rozwojem mowy oraz wpływanie na wszechstronny rozwój dziecka.
Obok wychowania słuchowego na zajęciach rewalidacji indywidualnej powinny być prowadzone ćwiczenia
zaburzonych elementów. Należą do nich:
,,.'- nieprawidłowe oddychanie podczas mówienia: brak regular-• ności, nieekonomiczne oddychanie, nieumiejętne
regulowanie siły wydechu przy wymawianiu poszczególnych głosek, sylab, wyrazów, zdań, skracanie fazy wydechu,
zatrzymanie

Dziecko z implantem w szkole masowej
Ittft
wydechu, nagłe wydychanie całego powietrza z płuc, bruk synchronizacji w pracy segmentu brzusznego i
piersiowego; , - niewłaściwe posługiwanie się głosem: mówienie bezdźwiffli* ne, ubezdźwięcznianie głosek
dźwięcznych, mówienie głoMffl zbyt niskim lub zbyt wysokim, brak kontroli nad głosem -mówienie raz wysoko, raz
nisko, nie kontrolowane natężt-nie głosu - mówienie raz cicho, raz głośno;
- nieprawidłowa artykulacja: poszczególnych głosek, sylab, wyrazów, zdań (np. złe wymawianie głosek szczelinowych,
nieprawidłowe wymawianie "r", ubezdźwięcznianie głosek dźwięcznych, nieprawidłowe wymawianie samogłosek,
nosa-lizacja głosek ustnych, nieprawidłowe unoszenie tyłu języka);
- nieprawidłowe akcentowanie wyrazów i zdań.
Mimo wielu zalet pobytu dziecka z wadą słuchu w szkole masowej praktyka ukazuje trudności, jakie musi ono
pokonywać każdego dnia. W większości przypadków szkoła nie jest jeszcze gotowa do integracji (T. Gałkowski 1984).
Zbyt duża liczba uczniów w klasie często bywa przyczyną, iż nauczyciel nie jest w stanie zająć się indywidualnie
dzieckiem. Warunki akustyczne klasy utrudniają korzystanie z implantu, zwłaszcza gdy nauczyciel chodzi po klasie,
brak przygotowania oraz doświadczenia potrzebnego do pracy z dzieckiem, w wielu przypadkach zbyt wysokie
wymagania związane z realizacją programu to tylko niektóre utrudnienia mogące powodować nadmierny stres wraz z
jego niekorzystnymi następstwami w sferze psychicznej dziecka.
W środowisku nauczycielskim często słyszy się o braku kompetencji do pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. U wielu
stwierdzenie to wypływa z wielkiej odpowiedzialności, u innych nie. W obliczu tak wielu zaburzeń i deficytów u dzieci
uczęszczających do szkoły rola nauczyciela nie może ograniczać się do pracy z podręcznikiem.
Choć pokonaliśmy już wiele progów architektonicznych, to jeszcze wiele barier tkwi w nas samych. Operacja wszczepu
implantu ślimakowego daje dziecku wielkie szansę. Od mądrości, zaangażowania, odpowiedzialności, miłości i
współpracy wielu osób zależy, czy zostaną one wykorzystane. Od wiedzy i taktu nauczy-

M.
166 Ewa Kasprzewska
cieli będzie zależało, czy pobyt w szkole masowej nie przyniesie więcej strat niż korzyści - czy nie zaistnieje sytuacja
"przepychania" dziecka z klasy do klasy bez żadnych wymagań, z litości, dla "świętego spokoju"; sytuacja, gdy nikt nie
będzie potrafił powiedzieć, po co ten uczeń "męczył się" tyle lat w szkole; sytuacja] całkowitej izolacji zarówno w
środowisku słyszących, jak i głuchych oraz wstydu z powodu kalectwa i środowiska głuchych, z wpojoną pogardą dla
języka migowego.
Od pedagogów, logopedów, pracowników poradni zależeć będzie, czy będą w stanie skutecznie wspierać dziecko i
pomagaćj zarówno jemu, jak i jego rodzime; od rodziców - czy będą przyg towani na długofalową pracę z dzieckiem, w
zakresie rozwijani! sprawności językowych, zainteresowań, czytelnictwa, na syste matyczną pomoc w przyswajaniu
bieżącego materiału, a takżej czy potrafią mądrze i akceptujące kochać (J. Irzyniec 1992).
Rodzina to ogromna siła. Może być podporą zawsze wtedy, gdj coś się w życiu nie powiedzie, a marzeń nie uda się
zrealizować. To fundament życia. Od tego, jak będzie mocny, niejednokrotnie zależy całe życie. Powinniśmy mieć
świadomość, że my, dorośli, jesteśmy nie tylko starsi, ale i mądrzejsi od dzieci, że umiemy im stworzyć nie piekło na
ziemi, ale ciepło i warunki do wszechstronnego rozwoju. Dziecko z implantem w porównaniu z jego słyszącymi
rówieśnikami zawsze ma utrudniony start. Niech więc nasze wadliwe postawy nie podkopują fundamentu jedynego
życia, jakie jest mu dane.
-Moje doświadczenia w pracy z dzieckiem z wadą słuchu w szkole .masowej
W 1991 roku Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Niedosłyszących wystąpiło do władz oświatowych z prośbą o
utworzenie przy szkole masowej oddziału dla dzieci z wadą słuchu. Spośród wielu wybrano szkołę, w której

pracowałam.
Pierwszy września nieuchronnie się zbliżał i oznaczał rozłąkę z dzieckiem na wiele lat. Jednak po licznych spotkaniach,
w których uczestniczyli rodzice, dyrekcja szkoły, nauczyciele, psycho-

Dziecko z implantem w szkole masowoj
167
log, pedagog, logopeda, z około sześćdziesięcio osobowej grupy rodziców trzynaścioro podjęło decyzję o tym, iż ich
dziecko bf> dzie pobierało naukę w środowisku słyszących. Tak też, w 1088 roku powstały dwa oddziały: przedszkolny
(pięciolatków) i kUpl "O", składające się w większości z dzieci, o głębokim niedosłuejfel i wcześniej
nierewalidowanych. Dziś, z perspektywy wielu Ipt, moje wspomnienia wiążą się z walką o każdy dzień. Żaden ni*
mógł być stracony i żadna chwila niewykorzystana. To w szkole dzieci uczyły się wypowiadać swoje pierwsze słowa
(mama, tata, dom), dziś opowiadają treść filmu i pokazują zdjęcia swoich słyszących "sympatii". Wszyscy nawzajem
uczyliśmy się od siebie: nauczyciele, dzieci i rodzice. Wszyscy także przechodziliśmy okresy radości oraz zwątpienia.
To, co dodawało nam sił, to wiara w sens integracji.
Byliśmy świadomi, że dzieciom należy zapewnić właściwe warunki do nauki. Wybrano słoneczne sale o dobrych
warunkach akustycznych, zamontowano w nich pętle indukcyjne oraz lustra, wyposażono gabinet logopedyczny oraz
gabinet do zajęć rewali-dacyjnych. Nauczyciele podjęli studia w zakresie rewalidacji, uczestniczyli w kursach języka
migowego oraz pracy z dzieckiem niepełnosprawnym.
Z organizacji pracy szkoły wynika, że dzieci z wadą słuchu pobierają naukę w klasie specjalnej przy szkole masowej.
Jednak zajęcia z przedmiotów artystycznych i wychowania fizycznego prowadzone są wspólnie z dziećmi słyszącymi.
Oprócz zajęć szkolnych każde dziecko uczestniczy w zajęciach logopedycznych, w zajęciach rewalidacji indywidualnej
i gimnastyki korekcyjnej.
Podjęcie decyzji o utworzeniu oddziałów wiązało się z przygotowaniem społeczności szkolnej na przyjęcie inaczej
sprawnych kolegów. Każdego roku wychowawcy klas w planie pracy wychowawczej uwzględniają tematykę
niepełnosprawności, tolerancji i akceptacji inności. Uczniowie z wadą słuchu uczestniczą we wszystkich
uroczystościach i imprezach szkolnych. Wspólnie ze słyszącymi kolegami wyjeżdżają na wycieczki, biorą udział w
zawodach i rywalizacji klasowej. Czują się bezpiecznie i pewnie w szkole, wtopieni w społeczność szkolną, są jej
pełnowartościowymi członkami.

168
Ewa Kasprzewska
Próbujemy również nowych rozwiązań - integracji całkowitej. W bieżącym roku powstał (klasa "O") oddział
integracyjny, do którego uczęszcza sześcioro dzieci z wadą słuchu i ośmioro słyszących. Bogatsi o doświadczenie
kolejny raz podejmujemy walkę o dziecko i jego miejsce w społeczeństwie. Dziś jesteśmy już spokojniejsi. Wiemy, że
nie ma w niej przegranych.
Wielkim wydarzeniem było zakwalifikowanie trojga uczniów z wadą słuchu do operacji wszczepu implantu
ślimakowego. Ponieważ są to zabiegi bardzo kosztowne, ze wzruszeniem obserwowaliśmy zaangażowanie społeczności
szkolnej w organizowanie pomocy finansowej na ten cel. Samorząd uczniowski, szkolne koło PCK, zuchy i harcerze
prześcigali się w pomysłach by pomóc swoim niesłyszącym kolegom. Dla nas był to dowód, iż nasze działania na rzecz
integracji nie kończą się wraz z dzwonkiem. Jednym z trojga uczniów była Monika. Do operacji spełniała wszystkie
wymagania: całkowita, obustronna utrata słuchu, brak korzyści z klasycznych aparatów, sprawny nerw słuchowy oraz
gotowość do systematycznej pracy w trakcie długiej rehabilitacji. Po operacji Monika podjęła naukę w klasie "O" wśród
dzieci słyszących. Nadszedł wrzesień i konieczność podjęcia odpowiednich działań. Decyzją specjalistów z Poradni
Psychologiczno Pedagogicznej Monika została zakwalifikowana do nauczania indywidualnego w wymiarze sześciu
godzin tygodniowo w naszej placówce. Od dwóch lat jestem nauczycielką Moniki, prowadzę zarówno nauczanie
indywidualne, jak i zajęcia logopedyczne. Nasze działania zmierzają w kierunku włączenia dziecka do klasy słyszącej.
Monika uczęszcza również na wiele zajęć lekcyjnych z klasą, której uczniem najprawdopodobniej będzie w nowym
roku i szkolnym. Wybraliśmy klasę niezbyt liczną, której wychowaw-• czyni sama wyszła z propozycją uczestnictwa
dziewczynki we i wspólnych zajęciach. Przed pojawieniem się Moniki nauczycielka wyjaśniła dzieciom, w jaki sposób
słyszymy i jak trudno jest funkcjonować, gdy tej zdolności zabraknie. Wyjaśniła również, jakim aparatem Monika się
posługuje i w jaki sposób należy się z nią porozumiewać. Wspólnie z dziećmi przygotowała upominki dla nowej
koleżanki oraz ustaliła, kto będzie wobec niej pełnił rolę "przewodnika" po szkole. Wszystkim dzieciom zakupiono
identy-

Dziecko z implantem w szkole musowuj
l W)
fikatory, by ułatwić Monice zapamiętanie nowych imion kolegów i koleżanek. Słyszące dzieci były również gośćmi na
zajęciach lo« gopedycznych dziewczynki. Monika sama prezentowała ćwiczę* nią, które wykonujemy, mogła przy tym
zauważyć, że nie tylko ona ma z nimi problemy. Ponieważ aktywność dziecka z wadą słuchu w szkole masowej
wystawiana jest często na próby, stara* my się maksymalnie aktywizować Monikę.
W klasie przyjął się zwyczaj, że na lekcjach wychowania fizycznego część ćwiczeń prowadzą uczniowie według
własnej inwencji. Monika często zaskakuje pomysłowością oraz precyzją swoich propozycji. Ważne jest, by dzieci
przyzwyczaiły się do niedoskonałej wymowy Moniki, a ona sama nie czuła z tego powodu zahamowań. Wspólnie z

rodzicami ustaliliśmy, że od czasu do czasu Monika będzie robiła zakupy w sklepiku szkolnym. Cieszymy się, że dziś
nie stanowi to już dla niej problemu.
Jak każde dziecko Monika ma swoje zainteresowania. Zbiera kolorowe karteczki i wymienia się nimi z koleżankami.
Jedną z lekcji nauczycielka poświęciła na to, by każde dziecko przedstawiło krótką charakterystykę własnej osoby.
Monika była zachwycona, że może opowiedzieć o sobie (pomocą był napisany tekst). Działania te mobilizują
dziewczynkę do pracy nad mową i sprawiają jej wiele radości. Na każdej lekcji, w której uczestniczy Monika,
nauczycielka prowadzi ćwiczenia oddechowe, głosowe i artykulacyjne, co jest pomocne dla wszystkich dzieci.
Podjęliśmy również, na prośbę dzieci, naukę podstawowych znaków języka migowego. Monika jest w tym ekspertem.
Na zajęciach oceniana jest za aktywność, systematyczność, wkład pracy, stosunek do nauki oraz, oczywiście, za
wiadomości i umiejętności. Podczas wystawiania oceny zawsze staram się jej to wytłumaczyć. Po roku wspólnej nauki
Monika doskonale te warunki rozumie. Często sama się ocenia, mówiąc: "Monika ładnie" lub "Monika śpi", "Jutro
będzie pięć". Staram się, by rodzice znali materiał, który będzie przerabiany na kolejnych zajęciach. Często prowadzę
też rozmowy z rodzicami, stanowią one źródło informacji o dziecku dla obydwu stron. Na zajęciach logopedycznych i
rewalidacyjnych Monika intensywnie pracuje nad umiejętnością słuchania i rozwojem wszystkich stron mowy (fo-

170 Ewa Kasprzewska
netycznej, leksykalnej, gramatycznej). Dodatkowo pracuje również z pedagogiem poradni oraz z logopedą w Polskim
Związku Głuchych. Wielkim wsparciem są dla dziecka rodzice. Monika czuje się w domu akceptowana i kochana. Ma
dwóch starszych braci, z których jeden, tak jak ona, całkowicie nie słyszy. Fakt ten sprawia, że Monika ma również
kontakt ze środowiskiem niesłyszących i językiem migowym. Jesteśmy spokojni o jej los. Mając warunki
wszechstronnego rozwoju, z czasem sama dokona wyboru. Dziś obserwujemy, jak dobrze czuje się zarówno w
środowisku głuchych, jak i słyszących. Mamy nadzieję że będzie tak zawsze i dokładamy wszelkich starań, by tak się
stało.
Bibliografia
Baran J., Z badań nad funkcją oceny uczniów w szkole specjalnej, Rocznik KNP, Ossolineum, Wrocław 1985, t. 34.
Dubczyńska M., Powodzenie szkolne w klasie pierwszej dzieci niedosłyszących, WSiP, Warszawa 1991.
Eckert U., Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej, WSiP, Warszawa 1982.
Galkowski T., Niektóre uwarunkowania integracji szkolnej dzieci z uszkodzeniami słuchu, ODN, Warszawa 1984.
Góralówana M., Dziecko z głębokim uszkodzeniem słuchu w szkole masowej, Poradnik PZG, Warszawa 1992, nr 3.
Góralówna M., Dziecko z trwałym kalectwem słuchu, PZWL, Warszawa 1970.
Góralówna M., Hołyńska B, Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, PZWL, Warszawa 1984.
Trzyniec J., Wpływ postaw rodzicielskich na osobowość dziecka, Poradnik PZG, Warszawa 1993, nr 5.
Kirejczyk K., Ewolucja systemu kształcenia dzieci głuchych, NK, Warszawa 1967.
Kirejczyk K., Nauczanie dzieci głuchych razem ze słyszącymi, PWN, Warszawa 1970.
Lindner G., Podstawy audiologii pedagogicznej, PWN, Warszawa 1987.
Lóve A., Mamo naucz mnie rozumieć, PZWL, Warszawa 1972.
Ossowski R., Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, WSP, Bydgoszcz 1993.
Wyczesany J., Dziecko z wadą słuchu w szkole podstawowej, Sponsor, Kraków 1992.

Katarzyna Bieńkowska-Robak
UDZIAŁ RODZINY W TERAPII DZIECKA Z WADĄ SŁUCHU PROWADZONE} METODĄ AUDYTYWNO-
WERBALNĄ

1. Wstęp

Uszkodzenie słuchu kojarzy się najczęściej z brakiem mowy. Ludzie nie znający problemu uważają, że można
porozumieć się z osobą dotkniętą wadą słuchu za pomocą pisma. Większość naszego społeczeństwa nie zdaje sobie
sprawy z pełnych konsekwencji uszkodzenia słuchu. Początkowo, w ciągu pierwszych miesięcy życia, głuchota nie
stwarza żadnych dodatkowych problemów. Z upływem czasu, wraz z rozwojem dziecka mogą pojawiać się coraz to
nowe trudności życiowe wynikające z uszkodzenia słuchu. Znany współczesny surdopedagog niemiecki Armin Lóve
wymienia następujące problemy, które mogą być konsekwencją wady słuchu:
- problem postrzegania: dziecko nie potrafi rozpozna-j wać przedmiotów i zjawisk na podstawie dźwięków, jakie
one ;.'.' powodują;
-problem mówienia: dziecko nie uczy się, że zachodzi ti związek pomiędzy ruchami jego narządów artykulacyjnych
'••>' i powstającymi dźwiękami. Wskutek tego brak mu również
••'t kontroli nad własnymi wokalizacjami;
*«• problem porozumiewania: dziecko nie przyswaja so-
• bie języka macierzystego. Wskutek tego może przekazywać ' swoje myśli tylko przy pomocy gestów lub
konkretnych czynności. Nie może także zrozumieć, co inni do niego mówią. Nie może brać udziału w rozmowie;

172
Katarzyna Bieńkowska-Robak

- problem poznawczy: dziecko mające opanowaną mowę ma dostęp do świata, do myśli innych ludzi, do pojęć
abstrakcyjnych oraz do informacji z minionych czasów i z odległych krain. Dziecko nie posiadające mowy uczy się
świata jedynie poprzez konkretne »tu i teraz«;
- problem socjalny: dziecko z uszkodzonym słuchem ma trudności w nauczeniu się odpowiednich zachowań w
stosunku do innych ludzi. Jako małe dziecko nie słyszy tonu głosu, z którego mogłoby wnioskować o stanie
emocjonalnym rodziców lub o zakazach stawianych przez rodziców. Później nie jest możliwe wyjaśnienie dziecku
społecznych reguł zachowania. A co jeszcze ważniejsze -jako następstwo braku mowy - dziecko rozwija specjalny
rytuał zachowania manipulacyjnego, aby uzyskać wpływ na otoczenie;
- problem emocjonalny dziecko nie jest w stanie zaspokajać swoich potrzeb przy pomocy mowy mówionej. Nie jest ono
w stanie przewidzieć i poznać odbywających się poza zasięgiem jego wzroku zmieniających się reakcji i nastrojów ze
strony rodziców i towarzyszy zabaw. Ma ono stale odczucie, że inni oddziaływają na niego, podczas gdy ono samo nie
ma wpływu na innych. Dziecko staje się nerwowe, bo-jaźliwe i ma niski poziom samooceny;
- problem pedagogiczny: dziecko bez mowy mało korzysta z doświadczeń pedagogicznych;
- problem intelektualny: choć dzisiaj możliwe jest wykazanie normalnego poziomu inteligencji bezsłownej przy
pomocy testów niewerbalnych, ale dziecku brakuje ogólnych wiadomości i kompetencji językowej, które to wchodzą w
skład ogólnej inteligencji;
- problem zawodowy: dziecko z uszkodzonym słuchem bez kompetencji językowej i bez zasobu ogólnych wiadomości,
bez wiedzy szkolnej i bez znajomości form zachowania się społecznego posiada bardzo ograniczone możliwości
nauczenia się zawodu"1.
1 Lówe A., Wybór pism, Warszawa-Szczecin 1990, s. 83-84.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
173
Dodatkowym problemem według Lóvego jest reakcja rodziców na wiadomość o wadzie słuchu u dziecka i wynikająca
z tego postawa rodzicielska - często niewłaściwa i niesprzyjająca procesowi rehabilitacji.
Równie istotny, jak wyżej wymienione, jest problem towarzyski. Brak akceptacji przez społeczeństwo powoduje, że
dziecko z wadą słuchu jest samotne, nie ma towarzystwa, rówieśnicy odsuwają się od niego. Ma to miejsce również w
życiu dorosłym.
Pierwsze próby zaradzenia tym problemom podejmowano już 400 lat temu. Od początku trwały dyskusje dotyczące
wyboru właściwej metody pracy z dzieckiem dotkniętym wadą słuchu. Przez pewien czas w Europie równolegle
rozwijały się dwa nurty metod:
- grupa metod migowych (manualnych), której głównymi przedstawicielami byli: Carlos Miguel de 1'Epee - założyciel
pierwszej na świecie szkoły dla głuchych - następca de 1'Epee ksiądz Sicard oraz angielski nauczyciel John Wallis.
- grupa metod ustnych (oralnych) reprezentowana m.in. przez prekursora nauczania głuchych mowy ustnej Hiszpana
Pe-dro de Ponce, angielskiego nauczyciela Williama Holdemą,!* holenderskiego lekarza i wychowawcę Johana
Konrada Arri-f manna, założyciela drugiej z kolei szkoły dla głuchych Są-' muela Heinickego, a w Polsce przez
nauczyciela Instytutu Głuchoniemych w Warszawie Jana Siestrzyńskiego. W drugiej połowie XIX wieku w Stanach
Zjednoczonych powstała, przy znaczącym udziale Edwarda Minera Gallaudeta, metoda kombinowana łącząca metody
migową i ustną.
2. Metoda audytywno-werbalna
Metoda audytywno-werbalna, zwana inaczej wychowaniem słuchowo -językowym, należy do grupy metod oralnych.
Jest metodą jednozmysłową, wykorzystującą słuch w celu odbioru informacji dźwiękowych i kontaktowania się z
innymi ludźmi. Terapeuci będący zwolennikami tej metody uważają, że dziecko z wadą słuchu powinno rozwijać się
tak samo jak dziecko słyszą-

174
Katarzyna Bieńkowska-Robak
ce, a więc w tych samych warunkach (a nie w izolacji), oraz w ten sam sposób opanowywać wszelkie umiejętności, w
tym zdolność posługiwania się mową ludzką. Aby to umożliwić, należy pracować z dziećmi niesłyszącymi
odpowiednimi metodami dostosowanymi do ich potrzeb i możliwości. Metoda audytywno-werbalna spełnia powyższe
warunki. Podstawowym jej założeniem jest wczesna rewalidacja, czyli objęcie fachową opieką dziecka z wadą słuchu
już w pierwszych miesiącach życia.
Od dawna wiadomo, że w rozwoju człowieka istnieją okresy, w których uczy się on szczególnie łatwo. Okresy te
nazywane są krytycznymi lub sensytywnymi. Lówe mówi o okresie optymalnym i tłumaczy go jako "ograniczoną
czasowo fazę, podczas której (i tylko w tym czasie) rozwijają się pewne struktury lub pewne sprawności"2. Powołując
się na badania z 1967, 1978 i 1983 roku, pisze, iż "w zakresie rozwoju sprawności słuchowych okres optymalny
(krytyczny) trwa do 8-go miesiąca życia, a okres »po-datności« wydaje się trwać do końca 2-go roku życia"3.
Opowiadając się za jak najwcześniejszą interwencją specjalistów w zakresie diagnozy i terapii, Lówe przytacza wyniki
i wnioski z badań na zwierzętach niemieckiego otolaryngologa Platha (1984): "Szlak drogi słuchowej nie osiąga stanu
dojrzałości bez stymulacji akustycznej, której potrzebuje dla fizjologicznej funkcji. Oznacza to, że przy braku
specyficznej stymulacji akustycznej, wskutek uszkodzenia komórek rzęskowych ślimaka, także elementy nerwowe
drogi słuchowej, które początkowo zachowują się prawidłowo, przestają funkcjonować lub funkcjonują w
ograniczonym stopniu. Stwierdzenia te pozwalają dalej wyjaśnić, dlaczego wczesna stymulacja dźwiękowa dzieci

urodzonych z utratą słuchu lub z głębokim niedosłuchem - poprzez stosowanie aparatu słuchowego - doprowadza do
tego, że utrata słuchu zmniejsza się w porównaniu ze stanem początkowym. Dlatego też jak najwcześniejsze wykrycie i
zaopatrzenie dziecka z utratą słuchu w aparat słuchowy w ciągu pierwszych miesięcy jego życia może
2 Tamże.
3 Tamże. <

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
178
w ten sposób pozwolić uniknąć wtórnych uszkodzeń w zakrtli* centralnego przetwarzania informacji"4.
Zwolennicy metody audytywno-werbalnej, wykorzystując resztki słuchowe od najwcześniejszego dzieciństwa pacjenta,
eliminują początkowo drogę wzrokową w odbiorze informacji dźwiękowych, twierdząc, że dziecko powinno się
skoncentrować tylko i wyłącznie na bodźcach akustycznych. Tego zdania jest jedna z czołowych przedstawicielek tego
nurtu terapii w Europie, szwajcarska terapeutka Susanne Schmid-Giovannini. Od ponad 40 lat zajmuje się ona
wychowaniem i nauczaniem dzieci z uszkodzonym słuchem. Jest twórczynią i kierowniczką Międzynarodowego
Centrum Poradnictwa dla Głuchych w Meggen k. Lucerny (In-ternationales Beratungszentrum fur Eltern
horgeschadigter Kinder). Gałkowski we wstępie do Ćwiczeń słuchowych dla dzieci w wieku 1-6 lat pisze o autorce:
"Jest ona twórczynią i realizatorką interesujących koncepcji pracy z dziećmi z uszkodzonym słuchem. (...) Jest
zdecydowaną zwolenniczką podejścia opartego na metodach oralnych, uznając istotne znaczenie wczesnej stymulacji
zdolności językowych. Ogromną wagę przywiązuje do wychowania słuchowego, które ma stanowić podstawę do
dialogu, jako najwłaściwszego środka pozwalającego osiągnąć umiejętność porozumiewania się językowego dziecka z
otoczeniem"5.
Schmid-Giovannini, pracując metodą audytywno-werbalną, odwołuje się do treningu słuchowego. Polega on na
prowadzeniu szeregu ćwiczeń słuchowych tak, aby dziecko nabrało wprawy w akustycznym poznawaniu otaczającego
je świata. Rewalidację należy zacząć natychmiast po zdiagnozowaniu dziecka. Przygotowanie narządu słuchu do
odbioru bodźców dźwiękowych można rozpocząć nawet wtedy, gdy pacjent nie posiada jeszcze aparatu słuchowego.
Dziecko powinno w tym czasie uczyć się zwracać uwagę na dźwięki, a szczególnie na ludzki głos. Ważne jest, aby
mówić blisko ucha dziecka. Wtedy może ono zauważyć, że chcemy nawiązać z nim kontakt, że wydajemy z siebie głos.
Zanim
4 Tamże, s. 87-88.
5 Schmid-Giovannini S., Ćwiczenia słuchowe dla dzieci w wiekul-6 lat, Wyd. PZG. Szczecin 1988.

176
Katarzyna Bieńkowska-Robak
zbliżymy się do dziecka, powinniśmy je wołać; nie wolno go dotykać, trzeba czekać, aż dziecko zareaguje na nasz głos.
W metodzie audytywno-werbalnej dużą wagę odgrywa śpiewanie, różnego rodzaju muzyka, mówienie do dziecka
śpiewnym, melodyjnym głosem. Schmid-Giovannini, wypowiadając się na ten temat, mówi: "Często zadawano mi
pytanie, dlaczego mówię tak melodyjnie? Oto moja odpowiedź: ponieważ normalnie słyszące dziecko wypowiedziane
do niego zdanie przyjmuje jako jedną całość dźwiękową, nie wyodrębniając w niej i nie rozumiejąc poszczególnych
słów"6.
Gdy dziecko ma już aparat słuchowy, kierujemy bodźce dźwiękowe do mikrofonu aparatu. Należy uwrażliwiać słuch
dziecka na mowę ludzką, ale też na inne dźwięki, zaczynając od muzyki. Najlepiej wykorzystać tu naturalne tony
instrumentów muzycznych, ale może to być też muzyka z płyt, kaset, radia.
Gdy dziecko zaczyna się intensywnie poruszać, trzeba umieścić w jego zasięgu różnorodne zabawki dźwięczące.
Będzie ono mogło trącać je, dotykać, chwytać i produkować nimi dźwięki.
Mimo że opisane powyżej czynności nazwiemy ćwiczeniami, to nie należy traktować ich jak ćwiczenia, które
przeprowadza się od czasu do czasu, a nawet regularnie, w celu zdobycia i utrwalenia jakiejś umiejętności. W
przypadku dziecka z wadą słuchu musi to być działanie kompleksowe, wplecione w życie codzienne całej rodziny. Na
potwierdzenie moich słów przytoczę wypowiedź Schmid-Giovannini: "Najważniejszy punkt wychowania słuchowego:
ćwiczy się słuch (reaktywność słuchową) nie tylko o określonych porach, lecz w ciągu całego dnia. Stanowi to część
życia codziennego, a nie materiał nauczania lub lekcji"7. U najmłodszych dzieci wszelkie takie ćwiczenia muszą być
włączone w tok dnia. Terapeuta może więc rozmaite ćwiczenia tylko pokazać i objaśnić, prowadzić muszą je rodzice"8.
6 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki dla rodziców i wychowawców dzieci z uszkodzonym słuchem, Wyd.
Zarząd Główny PZG, Warszawa 1985, s. 6.
7 Tamże, s. 10.
8 Tamże, s. 239.

Udział rodziny w terapii dziecka z wudi{ słuchu
177
3. Rola rodziny w terapii dziecka z uszkodzonym słuchem
Chwila, w której rodzice dziecka dowiadują się o jego n lepił-nosprawności, jest momentem przełomowym w ich życiu.
Jill> cze około 20 lat temu mówiło się o dziecku z wadą słuchu, obeo-nie uważa się, że problem ten dotyczy całej
rodziny. Konsekwencji uszkodzenia słuchu u dziecka ponoszą wszyscy członkowie rodziny. Początkowo dotyczy to

rodziców. "Pomoc rodzicom nigdy nie jest tak ważna, jak bezpośrednio po stwierdzeniu głuchoty, co u wielu rodziców
wywołuje szok, pociągający za sobą silne reakcje emocjonalne. Rodzice wymagają wtedy natychmiastowego zajęcia się
nimi, gdyż to oni cierpią z powodu głuchego dziecka, a nie samo dziecko. Chodzi o to, aby ich reakcje emocjonalne
skierować do celów konstruktywnych"9. "Aktywne uczestnictwo w procesie nauczania stwarza rodzicom szansę na
lepsze zrozumienie dzieci, przyczyn ich zachowania i procesu uczenia się. Przestają być bezradni w kontaktach z
dzieckiem"10.
Im szybciej rodzice zaakceptują dziecko z wadą słuchu, tym wcześniej zaczną stymulować jego rozwój. Oczywistym
wydaje się fakt, że potrzebna tu jest pomoc specjalistów. Swoją rolę do odegrania mają tutaj też inni członkowie
rodziny. Młodzi rodzice pewne umiejętności dotyczące opieki i wychowania małego dziecka czerpią z doświadczeń
swoich rodziców. Dziadkowie mogą być źródłem wiedzy o pielęgnacji dziecka oraz osobami wspomagającymi
psychicznie matkę i ojca w przezwyciężaniu szoku i zbieraniu sił do dalszego, jakże innego życia. Mogą też zaoferować
swoją pomoc w codziennych obowiązkach domowych lub przy pielęgnowaniu dziecka.
Należy również zwrócić uwagę na sytuację dzieci zdrowych w rodzinie w momencie pojawienia się rodzeństwa
niepełnosprawnego. Może to spowodować nowe dodatkowe problemy. "Liczne badania przyniosły wyniki świadczące
o tym, że zdrowe dzieci
9 Lówe A., Gehorlose, Ihre Bildung und Rehabilitation, Stuttgart 1974, s. 75-76 za: J. Doroszewska. (red.) Pedagogika
Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989, s. 375.
10Pisula E., Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Wyd. UW, Warszawa 1998, s. 275.

178
Katarzyna Bieńkowska-Robak
bardzo często (przynajmniej przejściowo) reagują na narodziny dziecka niepełnosprawnego trudnościami
adaptacyjnymi. Udokumentowano zaburzenia psychosomatyczne, brak sukcesów, trudności szkolne, tendencje
depresyjne, występki i zachowanie agresywne, izolację i separowanie się, zaburzone stosunki z rodzicami i przyjaciółmi
w tym samym wieku, zmniejszenie poczucia własnej wartości, lęki"11. Wymienione problemy nie muszą być jednak
udziałem każdej rodziny posiadającej dziecko niesłyszące. Zależy to od wielu czynników, m.in. od struktury rodziny
oraz od odpowiednio prowadzonej terapii rodzinnej, która powinna uwzględnić specyficzne potrzeby sióstr i braci
osoby z wadą słuchu. Schmid-Giovannini pisze o rodzeństwie dzieci niesłyszących następująco: "Nie muszą one bez
przerwy uzmysławiać sobie, że posiadają niesłyszącą siostrę lub brata, i że z tego względu muszą zachowywać się w
swojej własnej rodzinie inaczej od pozostałych dzieci. Stopniowo tego się nauczą [postępowania z niesły-szącym
rodzeństwem - przyp. K. B.-R.]. Im mniej będzie się tego od nich bezpośrednio wymagało, tym szybciej będą to robić
same z siebie"12.
Współczesny terapeuta pełni rolę specjalisty wspomagającego proces rewalidacji, nie prowadzi jej tylko jak "lekcji do
odbycia", ale jest jej współtwórcą i koordynatorem. "Charakter terapii jest raczej pośredni niż bezpośredni, inaczej
mówiąc, nadrzędnym celem terapeutów jest ciągłe, fachowe wprowadzanie - o ile to możliwe - wszystkich członków
rodziny (ojciec, starsze rodzeństwo, dziadkowie) do podjęcia celowych działań rewalidacyjnych. W tym samym czasie
odbywają się zajęcia z dzieckiem. Także i tutaj celem jest pokazanie rodzicom, że »można i w ten sposób«. Rodzice
więc nie przyprowadzają dzieci na zajęcia, w których w zasadzie nie odgrywają żadnej roli, ale powinni traktować je
jako przykład zachowania, ponieważ ich zadanie w domu polega na stymulacji dziecka właśnie w tym kierunku"13.
11 Kasten H., Rodzeństwo. Idealy, rywale, powiernicy, Springer PWN Warszawa 1997, s. 150.
12 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki dla rodziców, dz. cyt., s. 23-24.
13 Csanyi Y, Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem duchu, WSiĘ Warszawa 1994, s. 40.::.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
Rewalidacja małego dziecka niesłyszącego nie polega tylko n* uwrażliwieniu go na dźwięki i nauczeniu mowy. Bardzo
ważny jest również jego rozwój emocjonalny. Właściwa atmosfera domowa, pełna ciepła, akceptacji i wiary w
możliwości dziecka, sprzyjać będzie jego rozwojowi. Niewłaściwą postawę prezentują ci członkowie rodziny, którzy
dziecko niesłyszące odrzucają, nie potrafią go zaakceptować, traktują je przedmiotowo. Tu również mogą pomóc
specjaliści, którzy powinni przedstawić trudną sytuację dziecka z uszkodzonym słuchem, jego specyficzne potrzeby i
możliwości, co umożliwi rodzinie zrozumienie problemów wynikających z posiadania takiego dziecka i pomoże w
zaakceptowaniu go. Właściwa postawa członków rodziny będzie sprzyjać prowadzonej przez nich terapii i wpłynie
bezpośrednio na rozwój dziecka.
Zgodnie z założeniami metody audytywno-werbalnej dziecko powinno być "bombardowane" dźwiękami. Zdarza się
jednak, że osoby z najbliższego otoczenia dziecka na wiadomość o jego głuchocie milkną. Wynika to najczęściej z
braku wiedzy na temat działania na dziecko z wadą słuchu bodźców akustycznych i możliwości ich odbioru. Byłam
świadkiem takiej sytuacji w pewnym przedszkolu dla dzieci z wadą słuchu. Działo się to we wrześniu, kiedy dzieci
jeszcze nie zaaklimatyzowały się w przedszkolu, więc ich matki przebywały tam razem z nimi. W pewnym momencie
wychowawczyni zorganizowała zabawę "Stary niedźwiedź mocno śpi". Mamy wraz z dziećmi utworzyły koło i krążyły
wokół dziecka-niedźwiedzia. Uderzający był fakt, że zabawa przebiegała w milczeniu. Sytuacja była nienormalna, tym
bardziej że były to dzieci w wieku 4-5 lat, a więc wydaje się, że rodzice mieli już czas, aby zgromadzić podstawową
wiedzę na temat rehabilitacji surdopedagogicznej. Postawa matek mogła też wynikać z niewiary w możliwości ich
dzieci. "Uważa się, że około 98% dzieci uznawanych za głuche posiada resztki słuchu, które mogą być
wykorzystywane do nauki mowy"14. Wydaje się więc jak najbardziej celowe używanie mowy ustnej wobec osób z

uszkodzonym słuchem nawet wtedy, gdy nie widać żadnych efektów takich oddziaływań.
14 Tamże, s. 6.

180 Katarzyna Bieńkowska-Robak
Gdy rodzice przezwyciężą szok, który wystąpił po diagnozie, uwierzą we własne siły i pozytywną przyszłość swojego
dziecka, wówczas mają duże szansę na osiągnięcie sukcesu w prowadzonej rewalidacji.
Specjaliści, pozostawiając dziecko w domu pod opieką rodziców, obarczyli tych ostatnich ogromem pracy i
odpowiedzialności za jego rehabilitację. Jest to decyzja słuszna. Nikt bowiem nie zna dziecka lepiej, niż matka i ojciec.
Oni przebywają z nim najwięcej, najdłużej i najintensywniej. Oni są najmocniej związani z dzieckiem emocjonalnie.
Oni mogą w najgłębszym stopniu poznać jego potrzeby i możliwości. Rodzice dziecka niesłyszącego, przebywając z
nim codziennie, mogą wykorzystać nieomal wszystkie sytuacje życiowe w celu usprawniania zaburzonych sfer i
rozwijania zdolności poznawczych.
Programy terapii prowadzonej metodą audytywno-werbalną wymieniają jako jedno z głównych założeń aktywny
współudział rodziców w rehabilitacji dziecka z wadą słuchu, (np. program Grammatico, program Schmid-Giovannini).
Początkowe ćwiczenia w metodzie audytywno-werbalnej mają na celu:
1) uświadomienie dźwięku;
2) różnicowanie dźwięków;
3) lokalizację dźwięków;
4) akustyczne poznawanie otoczenia.
Cele te niejako wyznaczają miejsce i sposoby realizacji ćwiczeń. Rolę terapeutów oczywiście pełnią rodzice, którzy są
instruowani przez specjalistów na odpowiednich spotkaniach w placówkach terapeutycznych. Najczęściej główną
terapeutką domową jest matka, która poświęca dziecku najwięcej czasu. Nie znaczy to jednak, że inni członkowie
rodziny są zwolnieni z kontaktów z dzieckiem niesłyszącym ani, że nie powinni się nim zajmować w sensie
rewalidacyjnym. Mowa powinna towarzyszyć wszelkim czynnościom wykonywanym przy dziecku. Każdy członek
rodziny, przewijając małe dziecko, karmiąc je, biorąc na ręce, kąpiąc, powinien mówić do niego, śpiewać piosenki czy
też nucić samą melodię na "la-la-la". Zdarza się, że np. dziadek czy tata, kierowani fałszywym wstydem, odmawiają
śpiewania. Należy nakła-

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
181
niać ich do podejmowania prób, a tymczasem śpiewać może mama, babcia, starsze rodzeństwo, ciocia, wujek czy też
życzliwa sąsiad* ka. Wzorem mogą być tu nasze babcie, ciocie, nianie mające doświadczenie w codziennym
przebywaniu z małym dzieckiem i czf • sto intuicyjnie wyczuwające jego potrzeby. Schmid-Giovanninł proponuje: "Po
to, aby twój głos był zawsze przyjemnie odbierany, doradzam, aby mówić do dziecka »śpiewającym« tonem. Tak jak to
dawniej robiły babcie, ciocie i inne osoby z rodziny: »Gdzie jest mój skarb? Dziecko jest głodne? Mama zaraz da coś
dobre-go«15. Jeżeli ktoś z rodziny interesuje się muzyką, lubi jej słuchać, możemy mu zaproponować, żeby robił to w
towarzystwie dziecka niesłyszącego. Być może, starszy brat lub siostra uczą się grać na jakimś instrumencie i często
ćwiczą w domu. Jest to idealna wprost okazja, aby działać na dziecko z wadą słuchu naturalnymi dźwiękami.
Następnym etapem w rozwoju dziecka jest okres, kiedy zaczyna się ono poruszać, manipulować przedmiotami. Wtedy
należy dostarczać mu jak najwięcej zabawek dźwiękowych, aby mogło samo produkować dźwięki. Członkowie rodziny
powinni zachęcać dziecko do naśladowania dźwięków oraz podchwytywać dźwięki przez nie wypowiadane. Po
pewnym czasie doprowadzi to do pierwszych rozmów między rodzicami a dzieckiem.
W ramach wczesnych oddziaływań pedagogicznych i wychowawczych rodzice winni rozwijać sprawność fizyczną i
umiejętności związane z samoobsługą. Czasami obserwuje się nadopie-kuńczą postawę rodziców, którzy wyręczają
swoje dziecko, sądząc, że z powodu głuchoty nie może ono nauczyć się sznurować butów, albo uważając, że należy
litować się nad biedakiem i pomagać mu we wszystkim. Nie jest to właściwe. Nic nie stoi na przeszkodzie, aby dziecko
z wadą słuchu, nieposiadające innych zaburzeń, mogło rozwijać się prawidłowo fizycznie i aby opanowało czynności
samoobsługowe. Nie widzę powodu, żeby dodatkowo obarczać takie dziecko brakiem podstawowych umiejętności.
"Należy uczyć dziecko wykonywania takich samych czynności, jakie wykonuje dziecko słyszące, począwszy od
prostych manipu-
15 Schmid-Giovannini S., dz. cyt., s. 4.

182
Katarzyna Bieńkowska-Robak
lacji na przedmiotach (układanie klocków, piramidek), przez lepienie, rysowanie, taniec, do czynności związanych z
samoobsługą, porządkowaniem swoich rzeczy"16.
Dziecko z wadą słuchu powinno poznawać świat tak samo jak dziecko słyszące, czyli poprzez bezpośrednie
doświadczenie i własną działalność. Sprzyja temu codzienne życie. Znakomitymi sytuacjami do prowadzenia
wychowania słuchowo-werbalnego są na przykład czynności prania, gotowania, sprzątania, robienia zakupów,
spożywania wspólnych posiłków, nakrywania do stołu, drobnych napraw domowych, uprawiania ogródka i wszystkie l
inne. Rodzina nie powinna hamować rozwoju dziecka, ograniczając jego funkcjonowanie ze względu na, na przykład
chęć utrzymania w mieszkaniu pedantycznej czystości. Nie powinno się też przesadnie rozpaczać, gdy dziecko coś
zepsuje. Owszem, należy mu uświadomić, że zrobiło źle, ale nie można mu tego wypominać tygodniami. Należy, o ile

jest to bezpieczne, wykorzystywać przedmioty codziennego użytku, zapoznawać z nimi i z ich funkcją dziecko.
Pracując nad rozwijaniem słuchu, można używać różnych sprzętów domowych wydających dźwięki. Obecnie
produkuje się dużo urządzeń głośno pracujących lub sygnalizujących zakończenie pracy jakimś dźwiękiem. Są to np.
czajniki bezprzewodowe lub z gwizdkiem, kombiwary, kuchenki mikrofalowe, odkurzacze, roboty kuchenne, pralki,
zmywarki, szybkowary itd. Należy zwracać też uwagę na dźwięki wydawane przez telefon, dzwonek do drzwi,
pokrywki, garnki itp. W ten sposób dziecko coraz lepiej poznaje otaczający je świat i przygotowuje się do opanowania
mowy ustnej.
Około drugiego roku życia dziecka pojawia się nowa forma funkcjonowania - zabawa tematyczna. Dla dziecka
dotkniętego wadą słuchu jest ona trudna i może pojawić się z opóźnieniem. Aby uzmysłowić czytelnikowi rolę zabawy
w życiu małego dziecka, przytoczę słowa Pietrzaka, który pisze: "Zabawa rozwija w dziecku nawyki obcowania z
ludźmi i zdolność nawiązywania z nimi kontaktów. Poza tym dziecko, grając określoną rolę w zabawie,
16 Obuchowska L. (red.), Dziecko niepelnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1995, s. 334.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
183
przyswaja sobie niezbędne normy postępowania. Zabawa wpływa nie tylko na rozwój osobowości, rozwija także
poszczególne procesy poznawcze i mowę dziecka. Wymaga ona od dziecka mobilizacji wszystkich sił i możliwości
fizycznych i umysłowych. (...) W zabawie dziecko bywa silniejsze, lepsze, bardziej bystre i domyślne aniżeli w wielu
codziennych sytuacjach"17. Rolę stymulującą powinni znowu podjąć członkowie najbliższej rodziny. Powinni stać się
oni wzorcami pewnych zachowań, które dziecko naśladuje w zabawie. Najlepiej, gdy zabawy tematyczne odbywają się
w grupie rówieśniczej. Często jednak dziecko głuche z różnych powodów jest odizolowane od rówieśników. Wówczas
rolę partnerów do zabawy przejmują członkowie rodziny. Człowiekowi dorosłemu, który od lat się tak nie bawił, może
wydać się to trudne. Gwarantuję jednak, że szybko przypomni on sobie własne dzieciństwo i zabawy "w sklep", "w
dom", "w rodzinę" itp. Zabawy tematyczne są szczególnie cenne dla dziecka z wadą słuchu, ponieważ są bezpośrednim
odbiciem życia codziennego, a więc stwarzają okazję do poznawania świata takim, jaki, jest oraz do utrwalania wiedzy
i umiejętności. Wszystko to powinno być połączone nierozerwalnie z mową. Każdy przedmiot używany w zabawie,
każdą wykonywaną czynność należy nazwać i wyrazy te utrwalać przy odpowiednich, sprzyjających okazjach. Te
okazje to codzienne sytuacje życiowe lub kolejne zabawy prowadzone z dzieckiem. W ten sposób najbliższa rodzina
przyczynia się do rozumienia przez dziecko z uszkodzonym słuchem coraz to nowych słów i sytuacji życiowych.
Szczególną rolę ma tu do odegrania rodzeństwo, które tworzy specyficzną grupę rówieśniczą skupioną wokół dziecka z
wadą słuchu. Może ono pełnić funkcje partnera, kolegi w zabawie. Od osoby zbliżonej wiekiem, sposobem zachowania,
o zainteresowaniach typowo dziecięcych siostra czy brat niesłyszący chętniej i w bardziej naturalny sposób będą uczyć
się wszelkich umiejętności. Istotna jest tu postawa rodziców, którzy przez właściwą atmosferę i odpowiedni podział ról
powinni doprowadzić do poprawnych wzajemnych stosunków w rodzinie. Nie można przy tym zapominać, że
rodzeństwo dziecka
17 Tamże, s. 348.

184
Katarzyna Bieńkowska-Robak
z wadą słuchu ma w dalszym ciągu pełne prawo do własnego dzie-1 ciństwa i nie powinno się go obciążać ponad miarę
obowiązkami wynikającymi z pojawienia się w rodzinie dziecka niepełnosprawnego.
Zgodnie z zaleceniami Schmid-Giovannini "dopiero od drugiego roku życia można zacząć z małymi »lekcjami«. Tutaj
jedno zastrzeżenie: muszą one wiązać się całkowicie z przeżyciami i zainteresowaniami dziecka i nie mogą być
prowadzone na ustalone z góry przez terapeutę tematy. Twoja »lekcja« z dzieckiem w tym wieku prowadzona jest w
zakresie tematu, który dziecko akurat interesuje. Pozwól dziecku także uczestniczyć w twoich pracach domowych, np.
przy odkurzaniu"18. Autorka tych słów proponuje w celu dokumentowania wydarzeń z życia dziecka założenie mu
pamiętnika (dziennika). Powinien on zawierać schematyczne rysunki lub zdjęcia dotyczące przeżyć dziecka i
kilkuwyrazowe podpisy. Początkowo dziennik prowadzą rodzice, później wdraża się do tego dziecko. Taki pamiętnik
staje się nieodzownym elementem terapii, gdyż zawarte w nim wydarzenia będą omawiane i utrwalane wielokrotnie.
Zawsze można w nim odnaleźć sytuacje, które dziecko już przeżyło, a więc je rozumie i zna słowa im towarzyszące. W
ten sposób rodzice wraz z dzieckiem tworzą pierwsze książeczki. Jako uczestnik kursu dla rodziców i terapeutów dzieci
niesłyszących prowadzonego przez prof. Susanne Schmid-Giovannini widziałam wiele takich dzienników
przywożonych przez podopiecznych pani profesor z różnych stron świata i zawierających różnorodne, bardzo ciekawe
treści z życia młodych ludzi z uszkodzonym słuchem. Pamiętniki takie mogą służyć w każdym momencie dnia do
przypomnienia jakiegoś wydarzenia z życia dziecka i nawiązania do obecnej chwili. Dobrą okazją do utrwalania
słownictwa i rozumienia sytuacji oraz do dalszego rozwoju mowy są odwiedziny babci czy cioci i dzielenie się z nimi
zawartością dziennika. Za pomocą treści znajdujących się w pamiętniku dziecko niesłyszące z czasem może opanować
trudną umiejętność opowiadania o danym wydarzeniu. Oczywiście początkowo będą to pojedyncze słowa, ale na
pewno rozwiną się
18 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki..., dz. cyt., s. 24-25.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
116

one w długie i bogate opowieści. Podpisy pod ilustracjami w dzillU niku będą doskonałymi tekstami służącymi do
początkowej nauki czytania. Aby pamiętnik taki właściwie spełnił swoją rolę i był dla dziecka zbiorem wspomnień, do
którego zagląda się z przyjemnością, musi spełnić jeden podstawowy warunek: powinien być związany bezpośrednio z
jego życiem. "Rodzice muszą nauczyć się patrzeć na świat oczami dziecka. Muszą nauczyć się dostrzegać, co wzbudza
jego zainteresowanie. Dziecko będzie bowiem z chęcią oglądało pamiętnik tylko wtedy, gdy znajdą się w nim
wydarzenia istotne z jego punktu widzenia. Podkreślić należy zwrot »istotne z jego punktu widzenia«, co nie zawsze
może oznaczać istotne dla jego rodziców. Wizyta w ZOO lub urodziny to naturalnie wielkie wydarzenia, ale zdarzaj się
one rzadko. Interesujący, mimo że odbywa się codziennie, jest z punktu widzenia dziecka spacer z psem znajomych,
udział w pieczeniu ciasta, obcinanie włosów, uratowana od utonięcia biedronka, krwotok z nosa, zwijanie wełny,
jedzenie lodów itd."19.
Wspaniałą okazją do kontynuowania nauki mowy są historyjki opowiadane dziecku na dobranoc. Należy pamiętać, aby
te opowieści były barwne i wyraziste, przekazywane z odpowiednim wyrazem twarzy, właściwą intonacją, modulacją
głosu, z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych. Często takie umiejętności posiadają babcie lub dziadkowie,
a nierzadko też starsze rodzeństwo. Można również czytać dziecku książeczki zawierające teksty dostosowane do jego
aktualnych możliwości. Aby pomóc w lepszym zrozumieniu treści należy organizować inscenizacje, w których mogą
brać udział wszyscy członkowie rodziny łącznie z dzieckiem niesłyszącym. Schmid-Giovannini prezentuje takie
zabawy na kursach dla rodziców i terapeutów dzieci z wadą słuchu. Każdy uczestnik inscenizacji, a więc terapeuta,
dziecko, mama i tata otrzymują lalki przedstawiające członków rodziny. Za ich pomocą odgrywają swoje role.
Pamiętam pewnego tatę, który stanął przed trudnym zadaniem - miał zaśpiewać piosenkę. Pan ten poczerwieniał na
twarzy, nerwowo łapał powietrze i próbował nakłonić profesor Schmid-Giovannini, aby darowała
19Csanyi Y, Słuchowo-werbalne wychowanie..., dz. cyt., s. 55-56.

186 Katarzyna Bieńkowska-Robak
mu ten fragment roli. Terapeutka była nieugięta, dotąd powtarzała uparcie: "Teraz zaśpiewa tata", aż ojciec dziecka
poddawanego ćwiczeniom łamiącym się głosem zaśpiewał piosenkę. Sens tych poczynań był następujący: należy
zaprezentować dziecku niski głos męski, aby nauczyło się ono go słuchać, odróżniać od innych dźwięków. Kolejna
sytuacja, która wzbudziła emocje uczestników kursu, była następująca: terapeutka odgrywała rolę starszego pana w
ZOO, któremu małpa przez kraty klatki zabrała kapelusz. Zdenerwowany pan, nie bacząc na nic, krzyknął: "Cholera
jasna! Oddaj mi kapelusz!". Można tu zarzucić terapeut-ce, że takie postępowanie nie jest wychowawcze, ale przecież
odgrywamy w tych scenach sytuacje z życia wzięte. Nie należy przesadzać w żadną stronę. Mądry rodzic będzie
wiedział, jak ma wychować swoje dziecko i jakich ról życiowych chce go nauczyć.
Bardzo istotną umiejętnością, którą dziecko niesłyszące może opanować w wieku przedszkolnym i która zaowocuje w
przyszłości sukcesami w nauce szkolnej, jest nauka czytania. Zwolennicy metody audytywno-werbalnej proponują
rozpoczynanie nauki czytania w wieku 3-4 lat, a jeśli się da, to nawet wcześniej. Schmid-Giovannini zaleca: "Zaczynaj
od całych zdań, ale jednocześnie namaluj jedną literę na tydzień na dużej kartce papieru. •Pisz- flamastrem zdania
dużymi, wyraźnymi literami. Dodaj dźwięk z taśmy magnetofonowej"20. Naukę czytania należy łączyć z ćwiczeniami
słuchowymi, trzeba nauczyć dziecko rozpoznawać napisane zdania drogą słuchową.
W wieku około 4-5 lat dziecko dojrzewa do zabaw grupowych. Najeży ten fakt wykorzystać do przeprowadzania
ćwiczeń słuchowych. Jeżeli zaangażują się w zabawę wszyscy członkowie rodziny, to można ćwiczyć z dzieckiem
rozpoznawanie, lokalizację, różnicowanie wysokości głosu ludzkiego i innych dźwięków z otoczenia. Dla
prawidłowego rozwoju dziecka, szczególnie nie-słyszącego, nieodzowna jest muzyka. O jej oddziaływaniu na zmysł
słuchu u niemowlęcia już wspominałam. Gdy dziecko zaczyna sprawnie się poruszać, chodzi, skacze i biega, można
rozpocząć ruchowe zabawy rytmiczne. Wpłyną one korzystnie na koncen-
1
20 Schmid-Giovannini S., Ćwiczenia sluchowe..., dz. cyt., s. 12.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu
1H7
trację uwagi, słuch muzyczny, poczucie rytmu, co z kolei dopomoże w kształceniu prawidłowej melodii i akcentu
wypowiedzi. Przez ćwiczenie makroruchów wpływamy też na rozwój mikro-ruchów, m.in. na ruchy narządów
artykulacyjnych. Usprawnianie tych ostatnich ma przecież fundamentalne znaczenie dla poprawnej mowy. Ćwiczenia
rytmiczne przy muzyce wymagają udziału przynajmniej trzech osób, a więc znowu niezbędna jest pomoc ze strony
ojca, starszego rodzeństwa, dziadków, cioć lub wujków.
Jak widać z powyższych skromnych rozważań na temat funkcjonowania dziecka z wadą słuchu w rodzinie, udział jej
członków w codziennej terapii jest niezbędny. Posiadanie dziecka jest czymś najpiękniejszym, co może spotkać
człowieka w życiu, ale jego wychowanie to najtrudniejsze zadanie stawiane przed rodzicami. Proces wychowawczy
dziecka niepełnosprawnego jest szczególnie trudny. Zdarza się, że rodzice takiego dziecka dotknięci są zjawiskiem
"wypalania się sił". Jest ono spowodowane niewspół-miernym wysiłkiem włożonym w terapię i brakiem efektów lub
efektami niewielkimi. Z tego powodu istotne jest wzajemne wspie> ranie się całej rodziny i Wiara w to, że kiedyś
pojawią się sukcesy.
4. Zakończenie
Metoda audytywno-werbalna jest jedną z wielu metod proponowanych i stosowanych przez współczesnych terapeutów
zajmujących się dziećmi z wadą słuchu. Czy jest metodą dobrą? Odpowiem na to pytanie twierdząco. Widziałam

bowiem dzieci niesłyszące, które w ten sposób kształcone i wychowywane osiągnęły sukces. Nie jest to metoda dla
wszystkich osób z uszkodzonym słuchem. Są dzieci, które nie posiadają predyspozycji, odpowiednich zdolności i
motywacji do porozumiewania się mową ustną. Dla nich istnieją inne metody kształcenia i komunikacji. Biorąc jednak
pod uwagę, że społeczeństwa współcześnie zamieszkujące Ziemię są społeczeństwami słyszącymi i
porozumiewającymi się głównie za pomocą mowy ustnej należy, moim zdaniem, podejmować próby kształcenia
niesłyszących metodami oralny-

188 Katarzyna Bieńkowska-Robak
mi, a wśród nich również metodą audytywno-werbalną. Schmid-Giovannini, pisząc o udziale rodziców w terapii,
wypowiada się następująco: "Oczywiście trzeba być wielkim idealistą i zwolennikiem wychowania słuchowego, jeśli
się kontynuuje trening także wówczas, gdy po latach nie widać efektu. Czy jednak coś się przez to traci? Jednakże
trzeba stale połykać własne rozczarowanie, co dla rodziców jest trudniejsze niż dla terapeuty. To dawanie, dawanie,
dawanie - nie otrzymując nic za to, ale wciąż jeszcze przekonanie, że wreszcie osiągnie się efekt - jest to coś, z czym
tylko niewiele osób daje sobie radę. Ale jak bardzo to się opłaca!"21.
Taką determinację poczynań może wykazać tylko najbliższa rodzina dziecka z wadą słuchu. Kochający rodzice zawsze
będą "mieć siły do pracy z dzieckiem i nigdy nie przestaną wierzyć w jego sukces. Tę moc i wiarę przejmie od ojca i
matki niepełnosprawne dziecko. Razem dokonają oni dzieła, które wielu ludziom wydaje się niemożliwe i graniczące z
cudem.
Bibliografia
*
Błachnio K., Wybrane zagadnienia z metodyki logoterapii i podręczny słownik terminów specjalistycznych używanych
w logopedii, Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego MEN, Warszawa 1989.
Csanyi Y., Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, WSiR Warszawa 1994.
Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1994.
Doroszewska J. (red.), Pedagogika Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989.
Kasten H., Rodzeństwo. Idealy, rywale, powiernicy, Springer PWN, Warszawa 1997.
Korzon A., Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych uczniów głuchych, Wyd.
Naukowe WSP, Kraków 1996.
Lówe A., Mamo naucz mnie rozumieć, PZWL, Warszawa 1981.
Lówe A., Wybór pism, Warszawa-Szczecin 1990.
Miiller R.J., Słyszę - ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym słuchem w szkołach masowych, WSiP,
Warszawa 1997.
21 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki..., dz. cyt., s. 7.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą siuchu
189
Obuchowska I. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa
1995.
Perier O., Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, WSiP, Warszawa 1992. Pisula E., Psychologiczne problemy
rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Wyd.
UW, Warszawa 1998. Schmid-Giovannini S., Ćwiczenia słuchowe dla dzieci w wieku 1-6 lat, PZG,
Szczecin 1988. Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki dla rodziców i wychowawców dzieci
z uszkodzonym słuchem, Wyd. Zarząd Główny PZG, Warszawa 1985. Yasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia
dziecka, WSiP, Warszawa 1995.

•p-l"
Kazimierz Jacek Zabłocki
DZIECKO DYSLEKTYCZNE TEORIA I PRAKTYKA TERAPEUTYCZNA
! Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd ludzie zaczęli mowę zapisywać. Niektórzy autorzy1 na
oznaczenie trudności czytania i pisania używają jednego terminu, np. ślepota słowna (WE Morgan 1896), legastenia (E
Ranschburg 1916), wrodzona dysleksja (J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley 1964). Inni autorzy
posługują się dwoma terminami, np. dysleksja i dysgrafia (H. Spionek 1965), (S. Borel-Maisonny 1968). Wreszcie
trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy (O. Kućera, Z. Matejćek, M. Bogdanowicz).
- dysleksja (na określenie trudności w czytaniu),
- dysgrafia (trudności w opanowaniu kaligrafii niski poziom graficzny pisma),
- dysortografia (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni w tym popełnianie błędów ortograficznych).
Autorzy stosujący dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju zaistniałych trudności w nauce.
Fonieważ jednak zaburzenia te najczęściej występują łącznie, zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc dziś mówi się o
dysleksji lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w
uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania o jakie trudności chodzi.
1 M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wyd. Popularnonaukowe
"Linea", Lublin 1995.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna
191
Termin "dysleksja"2 utworzony został z greckiego morfomu dys-, który oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, i
słowa lexicos odnoszącego się do słów. Po raz pierwszy termin ten został zastosowany w 1887 roku przez D. Berlina.
Autor terminem tym określił rzadkie formy zaburzenia uczenia się, objawiające się skrajnymi trudnościami w nauce
czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania, skutecznych w stosunku do wszystkich
innych dzieci.
Definicje terminu zmieniały się wraz z postępem nauki i wiedzy na temat genezy tych trudności.
Do niedawna najczęściej przytaczana była definicja z 1968 roku z Dallas przyjęta przez Światową Federację Neurologii
(ŚFN); zgodnie z nią dysleksja to "zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się czytania, pomimo że
dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami nauczania, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma
zapewnione właściwe warunki socjalno-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawo* wych zdolności
poznawczych, które często są pochodzenia koń-stytucjonalnego"3.
Jednocześnie ŚFN podała również drugą definicję, która wskazuje na szerszy zasięg zaburzeń uczenia się: "Dysleksja
zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych doświadczeń szkolnych mają niepowodzenia w opanowaniu
sprawności językowych w zakresie czytania, czynności pisania i poprawnej pisowni, niezależnych od ich zdolności
intelektualnych"4.
W 1989 roku Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji upowszechniło kolejną definicję, według której dysleksja to
"specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania,
pisania i poprawnej pisowni w mo-
2 A. Mauer, Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane różnymi przyczynami (implikacje dla
organizacji procesu terapeutycznego), w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD OWP "Adam",
Warszawa 1993, nr 2.
3 M. Bogdanowicz, Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji?, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału
Warszawskiego PTD OWP "Adam", Warszawa 1996, nr 6, s. 34.
4 Tamże, s. 35.

192
Kazimierz Jacek Zabłocki
wie pisanej, którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań. W szczególności związana jest z
opanowaniem mowy pisanej (alfabetu, zapisu cyfr i nut), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia
zaburzeń mowy ustnej"5.
Najnowsza definicja dysleksji została ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi
ona następująco: "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym
zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w
dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania
fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz
innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju
ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form
komunikacji językowej, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej
pisowni"6.
Wszystkie powyższe definicje wskazują na specyfikę trudności w czytaniu i pisaniu, które wyróżniają dysleksję
spośród innych zaburzeń.
W praktyce wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie,
które decyduje o jej obrazie klinicznym7:
a) dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci
wzrokowej;
b) dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane
często z zaburzeniami językowymi;
.) c) dysleksja integracyjna-rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest
5 Tamże, s. 34.
6 Tamże, s. 35.
7 B. Kaja, Zarys terapii dziecka, Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna
193
rt zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających od różnych zmysłów.
Często do terminu dysleksja dodaje się określenie "rozwojowa"; oznacza ono, iż opisywane trudności występują od
początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od dysleksji nabytej, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania i pisania
zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu8.
Pomoc specjalistyczną udzieloną dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu określa się mianem
terapii pedagogicznej lub terapii psychopedagogicznej.

Oddziaływania te mają charakter korekcyjno-kompensacyjny. Oznacza to, że ukierunkowane są na usprawnienie
zaburzonych funkcji (korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompensacja), które mogą stać
się wsparciem dla zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby"9. Dawniej używano terminu reedukacja, z którego
zrezygnowano ze względu na jego etymologię. "Reedukować znaczy przywracać utracone umiejętności"10. Dzieci z
dysleksja rozwojową nigdy wcześniej nie umiały czytać i pisać, dlatego termin ten nie odpowiada opisywanemu
zjawisku. Najtrafniej można by go zastosować w odniesieniu do terapii dysleksji nabytej wskutek uszkodzenia
centralnego układu nerwowego.
Ta różnorodność terminów i definicji spotykanych w literaturze jest dowodem nieustannych poszukiwań oraz złożoność
problemu specyficznych trudności w uczeniu się.
I. ETIOLOGIA DYSLEKSJI
Nieznane są do końca przyczyny dysleksji, wciąż stanowią one źródło dyskusji i kontrowersji świadczących o różnicy
poglądów
8 M. Bogdanowicz, Dysleksja rozwojowa - symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna, w: "Terapia", Warsaw
Yoice S.A., Warszawa 1997, numer specjalny.
9 Tamże, s. 15.
10 M. Bogdanowicz, O dysleksji..., dz. cyt., s. 116. Trudno jest mówić o przywracaniu umiejętności, których dziecko
nigdy nie posiadło, ale ze względu na częste występowanie w literaturze terminu "reedukacja" nie da się go uniknąć.

194 Kazimierz Jacek Zabłocki
wśród badaczy. Na temat etiologii dysleksji istnieje kilka koncepcji; w tym rozdziale chciałbym przedstawić
najważniejsze z nich.
1. Koncepcja genetyczna
Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest koncepcja genetyczna. Koncepcja ta łączy występowanie
dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych
i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na
pokolenie.
Badaczem, który podjął systematyczne studia nad wpływem dziedziczności na powstawanie specyficznych trudności w
czytaniu, był angielski okulista J. Hinshelwood. Pisał on, "iż dzieci z tym zaburzeniem wykazują nieprawidłowy rozwój
specyficznego obszaru kory w lewym płacie potylicznym, od którego zależy pamięć oraz zdolność rozpoznawania słów
pisanych. Defekt ten uznał Hinshelwood za uwarunkowany dziedzicznie"11.
Genetyczna koncepcja powstawania dysleksji jest popularna do dzisiaj. Przypuszcza się, że dziedziczne uwarunkowanie
specyficznych trudności w nauce czytania i pisania dotyczy od 20% do 30% dyslektyków. H. Scarborough na
podstawie swoich badań z 1990 roku twierdzi natomiast, że może ono dotyczyć aż 65% dzieci dyslektycznych12.
2. Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego «r jako pierwotna przyczyna dysleksji
w»
Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienie dysleksji w mikrouszkodzeniach ośrodkowego układu
nerwowego nabytych w różnych okresach rozwoju, zwłaszcza w okresie
11 H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973, s. 191. ,,, 12 A. Mauer,
Dysleksja a trudności..., dz. cyt., s. 26.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna
195
okołoporodowym13. Coraz częściej można spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw. minimalnych uszkodzeń
mózgu jako podstaw lub przynajmniej jednej z przyczyn dysleksji.
Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenie, że występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory
mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia. Określają one dokładnie, który rejon kory może
stwarzać warunki do powstawania dysleksji. Jest to obszar zwany MGN (przyśrodko-we jądro kolankowe), który
wpływa na słuch, działając jak stacja przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki
nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niż w prawej. Różnica jest niewielka, ale wystarczy by
zakłócić czynności koordynacyjne mózgu i sprawność tworzenia wypowiedzi14.
3. Brak opanowania podstawowych technik czytania i pisania
Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K. Jankowski i M. Tyszkowa15 - podważają oni
możliwość jej sprawdzenia, ponieważ dane wskazujące na prawdopodobieństwo wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane
są głównie na podstawie, wywiadu z okresu okołoporodowego, a deficyty rozwojowe mogą wystąpić również u dzieci,
o których nie mamy żadnych informacji z wywiadu sygnalizujących możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń. Autorzy
ci widzą przyczynę trudności w nauce czytania i pisania w braku wyćwiczenia tych funkcji. A. J. Gotes16 jest zdania,
że niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu silniej wpływają na
trudności w nauce niż organiczne defekty dziecka.
13 B. Zakrzewska, Koncepcja reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSRP, Siedlce 1994, s. 22.
14 A. Łodzyński, Przyczyny dysleksji ujawnione, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD" OWP
"Adam", Warszawa 1995, nr 5.
15 B. Kaja, Zarys terapii..., dz. cyt., s 109.
16 B. Zakrzewska, Koncepcja reedukacji..., dz. cyt., s. 25.

196
Kazimierz Jacek Zabłocki
4. Zaburzenia procesu lateralizacji
Pierwszym badaczem, który upatrywał przyczyn powstawania dysleksji w zaburzeniu procesu lokalizacji był S.T.
Orton. Podkreślał on znaczenie przewagi funkcjonalnej jednej półkuli nad drugą w umiejętności czytania. W wyniku
dominacji - zdaniem tego autora - tłumiona jest działalność drugiej półkuli, co powoduje, że graficzne układy literowe
są jednoznaczne. W wypadku zaś braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugą i zaistnienia np. skrzyżowanej
lateralizacji w zakresie oka i ręki występować może nieprecyzyjność układów literowych, a w konsekwencji błędne
odczytywanie wyrazów.
5. Koncepcja hormonalna
W koncepcji hormonalnej17 przyczyn dysleksji upatruje się w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory
mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. w zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem
patogennym jest nadprodukcja testosteronu-hormonu męskiego w okresie prenatalnym. Stawia się tu hipotezę, że
nadmiar tego hormonu zaburza funkcjonowanie systemu immunologicznego, powodując zablokowanie rozwoju lewej
półkuli mózgu, i w konsekwencji, opóźnienie rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie i dysleksji w wieku szkolnym.
Zwolennicy tej teorii twierdzą, że dysleksja występuje cztery razy częściej u chłopców niż u dziewcząt.
6. Zaburzenia emocjonalne
Niektórzy badacze, między innymi R Blanchard, M.E. Kripa-trik, B. Hallogren, upatrują przyczyn dysleksji
wzaburzeniach
17 W Zelech, Językoznawcze spojrzenie na biedy dyslektyczne, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego
PTD", OWP "Adam", Warszawa 1995
nr 7.,.. .,",,,,..,....,-.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna
197
emocjonalnych18. A. Le Gali twierdzi wręcz, że "czytanie i pisanie symbolizują wymagania świata dorosłych wobec
dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe w pewnych okolicznościach mogą wymagania te odrzucić"19. Czynnikami
patogennymi byłyby więc urazy psychiczne i stres.
7. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju
Inne stanowisko w zakresie powstawania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania prezentuje H. Spionek20.
Eksponuje onazaburzenia tempa i rytmu rozwoju funkcji ^poznawczych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych jako
bezpośrednią przyczynę wywołującą zaistnienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci przejawiających poważne trudności w nauce
czytania i pisania mimo normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego.
Opóźnienia te, choć niewielkie, mogą w znacznym stopniu utrudnić bądź uniemożliwić dziecku prawidłowe
wykonywanie czynności związanych z procesem nauczania. "Ze względu na to, że te wybiórcze opóźnienia
(mikrouszkodzenia) dotyczą stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, nazywane są
fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi (...). Deficyty te powodują określone kategorie błędów w czytaniu i
pisaniu"21.
18 B. Zakrzewska, Koncepcja reedukacji..., dz. cyt., s. 25. 19B. Kaja, Zarys terapii..., dz. cyt., s. 25.
20 B. Sawa, Nowe aspekty w badaniach nad uwarunkowaniami dysleksji, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału
Warszawskiego PTD", OWP "Adam", Warszawa 1993 nr 2.
21 Tamże.

198
Kazimierz Jacek Zabłocki
II. DIAGNOZOWANIE DYSLEKSJI22
Między 6 a 7 rokiem życia dziecko powinno umieć podzielić wyraz na głoski i kojarzyć głoski z ich obrazem
graficznym (literą). Czasem jednak zdarza się, że któryś ze zmysłów malca rozwija się wolniej lub jest nieco zaburzony
- wtedy właśnie pojawiają się trudności w nauce określane mianem dysleksji.
Dzieci dyslektyczne często potocznie określa się mianem: "inteligentni lenie", dzieci "zdolne, lecz chaotyczne". Poziom
inteligencji u takiego dziecka jest prawidłowy, a czasem nawet wyższy od przeciętnego, tym bardziej przeżywa ono w
szkolne porażki. Potem, oprócz typowych problemów w nauce, pojawiają się wtórne zaburzenia, najczęściej jest to
nerwica szkolna. Dlatego bardzo ważne jest, aby jak najszybciej wykrywać dzieci narażone na omawiane problemy, by
poddać ich trudności odpowiedniej diagnozie i wyznaczyć właściwe oddziaływania terapeutyczne.
W zależności od przyjętej definicji liczebność uczniów z dys-leksją szacuje się na od 0,1 do 30 procent ogółu.
Najczęściej powtarzają się wyniki 2% i 10%. Prawdopodobnie dlatego, że cyfry te charakteryzują dwie grupy dzieci
dyslektycznych: grupę dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu (tzw. ciężkie przypadki), której
liczebność badacze w różnych krajach oceniają na 2-4 procent, oraz grupę dzieci z trudnościami w nauce czytania i
pisania o różnym stopniu tych trudności (także przypadki lżejsze) szacowaną na około 10-15%. Według tej oceny w
Polsce zjawisko dysleksji dotyczy około 700 tyś. do l min uczniów. Natomiast dyslektyków z poważnymi zaburzeniami
mamy w kraju około 200 tysięcy.

Aby ustalić czy u dziecka zaistniały zaburzenia warunkujące dysleksję, konieczne jest wszechstronne badanie
diagnostyczne. Sformułowanie diagnozy powinno być poprzedzone dokładnym poznaniem historii życia dziecka i
warunków środowiska wychowawczego. Całościowy charakter diagnozy powinien opierać się na danych uzyskanych z
badania psychologicznego i pedagogicznego
22 W. Mierzecka, Komputer kontra dysleksja, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD", OWP
"Adam", Warszawa 1996, nr 6.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna
199
uzupełnionego badaniem ogólnolekarskim, a w razie potrzeby także specjalistycznym (okulistycznym,
laryngologicznym, neurologicznym i psychiatrycznym.
; Zadaniem pedagoga jest przeprowadzenie wywiadu w celu poznania dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego
postępów w nauce i trudności w uczeniu się, motywacji do nauki i warunków, w jakich odbywała się edukacja. Ważne
jest poznanie rodzaju trudności, jakie dziecko napotyka w nauce, środków pomocy, jakie dotychczas stosowano, oraz
ich skutków. Badanie diagno-styczno-pedagogiczne obejmuje ocenę poziomu czytania i pisania, znajomość reguł
ortografii, wiedzy w zakresie gramatyki. Ważne są też informacje o umiejętnościach w zakresie innych przedmiotów.
Pedagog, przeprowadzając wnikliwą analizę błędów i trudności dziecka w uczeniu się, może wskazać, co jest podłożem
tych trudności. Może wstępnie określić, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo, by ukierunkować tym samym
badanie psychologiczne.
Lekarz po wnikliwym badaniu specjalistycznym powinien wykluczyć wady wzroku i słuchu, porażenia i niedowłady,
zły stan zdrowia i wiele innych czynników jako ewentualnej przyczyny trudności. W przypadku, gdy dziecko ma wady
wzroku czy słuchu, powinien wyjaśnić, czy mogą być one bezpośrednią przyczyną tak poważnych trudności w
opanowaniu umiejętności czytania czy ortograficznego lub graficznego pisania. Po analizie chorób, wypadków i
przebiegu rozwoju, może sformułować hipotezę co do pierwotnych przyczyn dysleksji.
Zadaniem logopedy jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy dziecka, stwierdzenie jej opóźnienia,
określenie wad wymowy, a także specyficznych trudności językowych pojawiających się często u dzieci
dyslektycznych.
Psycholog powinien poddać dane dziecko wnikliwym i wszechstronnym badaniom psychologicznym. Po
przeprowadzeniu wywiadu o dotychczasowym rozwoju dziecka powinien on (przy zastosowaniu odpowiednich do
wieku dziecka testów na inteligencję) określić sprawności intelektualne dziecka. Iloraz inteligencji jest wskaźnikiem
umożliwiającym odróżnienie dzieci dyslektycznych od opóźnionych w rozwoju umysłowym, których trudności w czy-

200
Kazimierz Jacek Zabłocki
taniu i pisaniu występują na tle uogólnionych trudności w rozumieniu i uczeniu się (nie mają więc charakteru trudności
specyficznych).
Na dalszym etapie badania psychologicznego dzieci podejrzane o dysleksję powinny przejść serię testów dotyczących
poziomu rozwoju percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, pamięci wzrokowo-słuchowej,
koordynacji wzrokowo-ruchowej23.
Zanim jednak psycholog przystąpi do analizy testów, musi być pewny, że podczas badania dziecko funkcjonowało
optymalnie, że w pełni ujawniało swoje możliwości intelektualne, że wyniki testów nie uległy obniżeniu wskutek złego
stanu zdrowia, niedostatecznej motywacji czy niekorzystnych warunków badań. Uzyskane wyniki należy interpretować
w świetle danych z wywiadów i badań innych specjalistów.
Jeśli wszystkie warunki diagnozowania dysleksji zostały spełnione i wyniki badań potwierdziły istnienie zaburzeń,
wówczas konieczne jest podjęcie specjalistycznych ćwiczeń - terapii psy-chopedagogicznej.
III. POMOC TERAPEUTYCZNA W WYBRANYCH KRAJACH EUROPEJSKICH
W niektórych krajach europejskich dzieci dyslektyczne mają większą szansę skorzystania ze specjalistycznej opieki, w
innych w ogóle nie zauważa się ich problemów.
23 Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego też na tym etapie badań sprawdza się, w jakim zakresie
jest on zaburzony i jaki jest stopień zaburzenia. Wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr)
sygnalizuje stan opóźnienia rozwoju w badanym zakresie oraz stopień tego opóźnienia. H. Spionek zaproponowała
następujące obliczenie: wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego według wzoru
Wfdr=(WŻ-WR)/WŻ
gdzie: WŻ (wiek życia)
WR (wiek rozwoju)
Jeśli Wfdr znajduje się powyżej 0,20, potwierdza się istotne opóźnienie w rozwoju badanej funkcji i przyjmuje się, że
trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym opóźnieniem. W takim wypadku mamy podstawy do stwierdzenia
dysleksji. 4** <

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 201
W każdym kraju opieka nad dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania jest bardzo często
zróżnicowana. Zależy od tego, w jakim regionie, w jakim mieście mieszkają rodzice, a jakość opieki zależy również od
szkoły i przede wszystkim od nauczyciela.

Pierwszym etapem udzielenia pomocy dziecku (niezależnie od kraju, w jakim się jej udziela) jest rozpoznanie jego
trudności. Dziecko "ryzyka dysleksji" i dziecko dyslektyczne powinno być poddane wielospecjalistycznym badaniom
diagnostycznym. Badania takie prowadzone są w poradniach psychologiczno-pedago-gicznych i poradniach zdrowia
psychicznego. W wypadku wykrycia trudności o charakterze dyslektycznym dziecko zostaje poddane odpowiedniej
terapii.
24
1. Polska
W Polsce system pomocy terapeutycznej obejmuje pięć poziomów. Odpowiada on potrzebom dzieci o różnym stopniu
nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
Poziom 1. Pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich
trudnościach wystarcza pomoc nauczyciela. Nauczyciel, posiadając opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej
oraz wskazania dotyczące terapii i postępowania z dzieckiem może zapewnić mu dobre warunki, pedagogiczne i
psychologiczne. Proponuje on dziecku indywidualny program pedagogiczny, zawierający dodatkowe zajęcia
korekcyjne realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle
współpracuje. Dalsze zadania do wykonania nauczyciel przedstawia rodzicom na cotygodniowych spotkaniach. W tym
czasie wymagania stawiane dziecku muszą być dostosowane do jego możliwości. Jeśli z orzeczenia psychologicznego
wynika, że dziecko ma obniżoną sprawność motoryczną, wówczas nauczyciel nie powinien obniżać ocen za brzydkie
pismo. Klasyfikacja ucznia z języka polskie-
24
M. Bogdanowicz, Dysleksja rozwojowa..., dz. cyt., s. 15-16.

202
Kazimierz Jacek Zabłocki
go powinna odbywać się głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, a ocena prac pisemnych na podstawie ich treści,
bez dyskwalifikowania ich z powodu błędów ortograficznych.
W praktyce większość nauczycieli nie realizuje powyższych założeń, ponieważ nie zna problemu dysleksji, nie umie
zbudować programu terapii indywidualnej dla ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na
indywidualizację pracy z dzieckiem.
Poziom 2. W przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się im udział w zajęciach w zespole
korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te powinny być prowadzone w gabinecie terapii pedagogicznej przez
nauczyciela o specjalistycznym przygotowaniu (kurs terapii pedagogicznej).
To rozwiązanie również jest bardzo dobre, lecz istnieje bardzo mało zespołów korekcyjno-kompensacyjnych. Nie
zawsze funkcjonują one prawidłowo, ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć, nie ma
gabinetu z pełnym wyposażeniem w pomoce do terapii, w zajęciach bierze udział zbyt wiele dzieci. Zespoły
korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy powinny działać już na poziomie klas "O"
i na pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły podstawowej.
Poziom 3. Dzieciom, którym nie wystarczają zajęcia zespołowe, proponuje się terapię indywidualną w poradniach
psycholo-giczno-pedagogicznych. Niestety tylko w niektórych poradniach pracują specjaliści, a ci, z powodu nadmiaru
pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w tygodniu, podczas gdy potrzebne by były dwie-trzy wizyty tygodniowo,
oraz ścisła współpraca z rodzicami, tak aby ćwiczenia powtarzane były w ciągu całego tygodnia.
Poziom 4. W przypadku nasilonych trudności w uczeniu się czytania i pisania organizuje się klasy i szkoły
terapeutyczne dla uczniów dyslektycznych. Klasy te funkcjonowały początkowo jako eksperymentalne. Na mocy
Zarządzenia Ministra Edukacji z 25 maja 1993 roku, mogą powstawać one na wniosek zainteresowanych osób
(nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok obowiązującego
programu nauczania zawierają oddziaływanie o charakte-

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 808
rze terapii pedagogicznej. Kilka takich klas i szkół funkcjonał* w Toruniu, w Krakowie, Warszawie i Łodzi, jednak nie
zaspokajają one zapotrzebowania na tego rodzaju placówki.
Poziom 5. Stacjonarne oddziały terapeutyczne - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych
zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Jest to opieka
całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię. Umieszcza się tam dzieci dyslektyczne, zaniedbane
wychowawczo oraz dzieci, które mają wtórne zaburzenia emocjonalne nawarstwione na zaburzeniach podstawowych.
Tak więc przedstawiony pięciopoziomowy system opieki terapeutycznej jest spójny i konsekwentny, jednak nie
funkcjonuje dobrze, między innymi z powodu braku dostępności form pomocy, które się nań składają. Nie zapewnia on
powszechnej i skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych oraz obozy dla młodzieży
organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji i poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
W praktyce pomocą terapeutyczną obejmuje się w Polsce głównie dzieci z klas I-III. Powstaje zatem problem pomocy
uczniom starszym. Tę potrzebę częściowo rozwiązuje Poradnia Diagnostyczno-Terapeutyczna Polskiego Towarzystwa
Dysleksji w Gdańsku i niektóre Oddziały PTD, gdzie prowadzona jest terapia uczniów klas starszych i szkół
ponadpodstawowych.
Nadal nierozwiązany pozostaje problem pomocy edukacyjno-terapeutycznej "dzieciom ryzyka dysleksji" o

dysharmonijnym rozwoju, które nie otrzymując specjalistycznej pomocy, mogą przeżywać niepowodzenia w nauce już
w wieku przedszkolnym. Już w tym wieku powinny być objęte pomocą, aby wyrównać opóźnienia rozwojowe i tym
samym zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

204
Kazimierz Jacek Zabłocki
Podstawy prawne pomocy terapeutycznej
Przedstawiony system opieki opiera się na Zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 25 maja 1993 r. w sprawie
zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Umożliwia ono objęcie kompleksową opieką
psycho-pedagogiczną dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się we wszystkich rodzajach placówek szkolno-
wychowawczych. Pomoc ta może być udzielana na wniosek samego ucznia, oraz jego rodziców.
Na poziomie nauczania przedszkolnego przewiduje się możliwość organizowania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,
logopedycznych i innych form pomocy terapeutycznej. Zarządzenie otwiera możliwość organizowania klas
terapeutycznych, w których obowiązujący program nauczania realizuje się w małych grupach uczniów (10-15 osób) i w
sposób zapewniający indywidualizację nauczania. Zarządzenie zezwala również na organizowanie małych zespołów
korekcyjno-kompensacyjnych, gdzie zajęcia prowadzone są w grupach liczących nie więcej niż 2-5 dzieci. Istnieje też
możliwość przyznania dziecku z trudnościami w uczeniu się prawa do zajęć indywidualnych, finansowanych z budżetu
szkolnictwa. Szkoła może zatrudnić nie tylko pedagoga, ale i psychologa szkolnego, co zwiększa możliwość wczesnej i
trafnej diagnozy, a także zakres pomocy psychologicznej.
Kolejne Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 12 października 1993 r. mówi o zasadach oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów szkoły podstawowej i ponadpodstawowej. Na podstawie pisemnej opinii poradni
specjalistycznej w wypadku zdiagnozowania dysleksji nauczyciel może obniżyć wymagania programowe wobec
ucznia.
List Ministra Edukacji Narodowej do Kuratorów Oświaty z l lutego 1994 r. pozwala na dowolność w uznawaniu przez
szkołę opinii poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nie zezwala on na indywidualny system oceniania w zakresie
przedmiotów wiodących, związanych z profilem nauczania w liceum ogólnokształcącym. Z tego powodu może stać się
konieczne przejście ucznia do klasy o innym profilu, pomimo zainteresowań i uzdolnień humanistycznych. Dokument
ten dotyczy również indywidualizowania

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 205
procesu oceniania z języka polskiego podczas egzaminów wstęp* nych do szkół ponadpodstawowych i egzaminów
dojrzałości. Dokument ten wskazuje, iż ocena poziomu ortograficznego (choć równie ważna) jest tylko jednym z pięciu
aspektów oceny pracy pisemnej.
2. Dania25
Jest to pierwszy kraj, w którym powstało Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych (w 1943 roku). W kraju
tym sytuacja ucznia dyslektycznego jest najlepsza w Europie. Duńczycy na określenie specyficznych trudności w
uczeniu się używają terminu "ślepota słowna". Termin ten jest używany również w innych krajach skandynawskich
oraz w Holandii.
System pomocy w szkole
Szkoła podstawowa w Danii rozpoczyna się w siódmym roku życia i trwa dziewięć lat. Od pierwszego roku szkolnego
uczniowie mają kilku nauczycieli w klasie. Główny, nauczyciel zostaje z tymi samymi uczniami przez 9 lat. Jest to
pewna zaleta dla dyslektyków, ponieważ nauczyciel doskonale zna trudności danego ucznia i może zindywidualizować
swoje zajęcia. W szkole podstawowej nie ma repetentów w żadnej klasie. Istnieje tylko system testów, który daje
wskazówski o poziomie wiedzy ucznia.
Już w przedszkolu, a później w pierwszym roku szkolnym, funkcjonują doradca pedagogiczny i psycholog. Osoby te
współpracują z nauczycielami szkoły. Jeżeli dzieci mają trudności językowe, są wysyłane na konsultacje do Centrum
Specjalistycznego.
W szkole podstawowej jest stosowany tak zwany "system kaskady".
25 Ch. Witkowski, Porównanie pomocy dla dzieci dyslektycznych w różnych krajach europejskich, w: Biuletyn
Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, Warszawa 1996, nr 7, s. 16-21.

206
Kazimierz Jacek Zabłocki
1. Poziom Na początku nauki czytania, jeśli dziecko ma trudności, nauczyciel-specjalista, będący na miejscu w szkole,
udziela indywidualnej pomocy.
2. Poziom Jeśli istnieje przypuszczenie, że dziecko może być dyslektykiem, wtedy nauczyciel-specjalista kontaktuje się
z "konsultantem w czytaniu". Konsultant ma prawo stosować różnego rodzaju testy dla zbadania ogólnego poziomu
rozwoju oraz ilorazu inteligencji dziecka. On decyduje o indywidualnym programie terapii, sprawdza postępy ucznia i
ewentualnie modyfikuje rodzaj oddziaływań, jeśli widzi, że poprzedni nie daje oczekiwanych rezultatów. Na tym
poziomie uczeń otrzymuje pomoc w małej grupie - na miejscu, w budynku szkolnym.
3. Poziom Jeśli uczeń ma poważniejszą dysleksję, zostaje w swojej klasie i dodatkowo jest kierowany na terapię do
"kliniki czytania" - wyspecjalizowanego centrum na zewnątrz szkoły.
4. Poziom Jeśli uczeń cierpi na bardzo ciężką dysleksję, zostaje wtedy rok lub 2 lata w szkole specjalnej zwanej "klasą

czytania", gdzie stosuje się intensywną reedukację.
5. Poziom Jeśli wyżej wymienione możliwości nie dają żadnych efektów, wtedy uczeń zostaje zakwalifikowany do
nauczania indywidualnego i nie musi uczyć się wszystkich przedmiotów. Jeśli uczeń ma trudności w uczeniu się języka
ojczystego, może dostać pozwolenie na nieuczenie się języków obcych.
Teoretycznie powinno się rozpoznawać trudności u dzieci już w pierwszym roku nauki. Praktycznie wygląda to tak, że
rozpoznanie odbywa się w drugim lub trzecim roku szkoły podstawowej.
W Danii istnieją również "specyficzne szkoły", do których uczniowie chodzą do końca nauki. Są też internaty, które
przyjmują dziecko w wieku 14-18 lat.
Wszechstronną pomocą są też objęci studenci-dyslektycy. Mają oni prawo dostosować wszystkie książki
zarejestrowane na kasetach. Z Ministerstwa Oświaty dostają również stypendium. Podczas egzaminów mają więcej
czasu na wykonanie zadań. Pytania mogą być rejestrowane na kasetach, odpowiedzi studenta również (lub na
komputerze).
W Danii dla nieczytających ludzi wydawane są także specjalne książki, łatwe do czytania, z dużymi literami. Można
również

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 207
nabyć książki wydane wraz z kasetami. Osoba czytająca ma wtt-dy możliwość czytania książki przy jednoczesnym
słuchaniu ttk« stu z kasety.
Duński dyslektyk może używać specjalnej karty ze Stowarzyszenia Dysleksji, gdzie widnieje informacja: "Jestem
dyslekty-kiem". Osoba taka może korzystać z cudzej pomocy przy wypełnieniu rozmaitych formularzy (na przykład na
poczcie lub w banku). Podobne karty istnieją w Norwegii i w Anglii.
26
3. Belgia
Belgia jest drugim krajem europejskim, w którym działa Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych (od 1966 r.)
oraz jednym z krajów najbardziej tolerancyjnym pod względem stosunku społeczeństwa do osób robiących błędy
dyslektyczne.
Rodzice dzieci dyslektycznych mogą otrzymać pomoc w placówkach pomocy i kierowania albo w szkołach
podstawowych "Typu 8" dla dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się.
Szkoły "Typu 8" są dość liczne i każdy dyslektyk może bez problemu znaleźć tam miejsce. Stworzenie tych szkół
doprowadziło do systematycznego i wczesnego rozpoznawania trudności u dzieci uczęszczających ostatni rok do
przedszkola.
Wczesne badania (w celu rozpoznania dysleksji - są prowadzone z dziećmi w wieku 5-6 lat. Dzieci są badane wówczas
przez psychologa i lekarza, możliwa jest również konsultacja z innymi specjalistami. Wtedy ujawniają się prawie
wszystkie problemy dziecka: wady wzroku, słuchu oraz trudności dyslektyczne.
Lekarz szkolny jest również uprawniony do wszechstronnego badania dzieci. W swojej pracy wykorzystuje on testy,
które pozwalają rozpoznać trudności: pamięciowe, w ruchach ciała, w psy-chomotoryce precyzyjnej, w orientacji
przestrzennej oraz w funkcjach percepcyjnych. Niestety rodzice nie są zbyt pozytywnie nastawieni do tego rodzaju
testów, boją się, a często wręcz protestują przeciw stosowaniu ich wobec dzieci.
26 Ch. Witkowski, Porównanie pomocy ..., dz. cyt., s. 21-22.

208
Kazimierz Jacek Zabłocki
Jeśli w przedszkolu rozpoznane zostaną ciężkie przypadki dys-leksji, dzieci natychmiast otrzymują pomoc na zewnątrz
placówki; zajęcia tam prowadzone dotowane są ze specjalnego funduszu dla upośledzonych. Reszta dzieci z ryzykiem
dysleksji posyłana jest do normalnej "zerówki".
Specyficzne szkoły belgijskie "Typu 8" przyjmują uczniów w wieku 12 lat (w przypadku ciężkich zaburzeń). Gdy
młodzież opuszcza te szkoły i wchodzi do normalnego systemu szkolnego, nie może już liczyć na żadną pomoc w
szkole. Uczniowie dyslek-tyczni mają już tylko możliwość korzystania z prywatnej i płatnej rehabilitacji.
Jeśli dysleksja jest zostanie w szkole podstawowej, uczeń pozostaje w normalnej klasie. Może korzystać z terapii
stosowanej przez logopedę: w szkole, w Centrum Psycho-Medyczno-Socjal-nym lub prywatnie. Logopeda, który
pracuje w szkole, ma prawo uczestniczyć w radach pedagogicznych; wtedy może umiejętnie poinformować nauczycieli
o trudnościach ucznia. Logopeda pomaga również uczniowi w wyborze odpowiedniego kierunku studiów.
W 1992 roku zapoczątkowano w Belgii europejską kampanię wczesnego rozpoznawania dysleksji.
4. Niemcy27
RFN jako trzeci kraj stworzyła w 1972 roku Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych.
Od momentu połączenia RFN z NRD bardzo wyraźnie zarysował się problem dzieci ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się. W Niemczech Zachodnich nie było wczesnego rozpoznania dysleksji za pomocą testów, ponieważ szkoła
podstawowa rozpoczyna się, gdy dziecko ma 6 lat. W Niemczech Wschodnich 95% dzieci chodziło do przedszkola. W
niektórych z nich isniało wczesne rozpoznawanie - już gdy dziecko miało 5 lat.
Najlepszą sytuację dyslektyków w Niemczech stworzył land Me-klemburgia-Pomorze. Istnieje tam idealny model
pomocy, który zapewnia:
27 Tamże, s. 23-24.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 209
- dobre wykształcenie nauczycieli - terapeutów oraz zwykłych nauczycieli,
- funkcjonowanie 4 centrów diagnozy oraz terapii,
- wczesne rozpoznawanie dysleksji lub ryzyka dysleksji w przedszkolu w ostatnim roku nauki,
- rozpoznawanie dysleksji w zerówce oraz klasie pierwszej, ewentualnie w następnych klasach jeśli ujawniają się
trudności,
- organizowanie pomocy w szkole, w klasach specjalnych (w przypadkach ciężkiej dysleksji) lub w klasach "otwartych"
(lżejsze przypadki) - uczeń wychodzi wtedy ze swojej klasy na godzinę, raz lub kilka razy w tygodniu, na zajęcia
specjalistyczne,
- organizowanie pomocy w szkołach. W liceum prace ucznia
nie są oceniane, jeśli istnieją błędy typu dyslektycznego. We wschodnich landach istniał system pomocy socjalnej dla
dys-lektyków. Od kiedy Niemcy zostały połączone, czyni się zabiegi, by system pomocy w szkole nie został
zaniedbany.
Sytuacja w Niemczech jest więc bardzo zróżnicowana: istnieją "klasy czytania", ale często prowadzone są za krótko -
12 tygodni, nieraz rok lub dwa.
W Schlezwig-Holsteinie istnieje system zwany "Chronione oce-| iny", który pozwala nie stosować ocen, jeśli występują
błędy typu j dyslektycznego. W niektórych szkołach może pomóc dzieciom wyspecjalizowany nauczyciel terapeuta.
Szkoły dla dyslektyków są rzadkością. Normalnie rehabilitacja ! odbywa się prywatnie.
Na uniwersytecie nie ma specjalnych programów dla dyslektyków. Jeśli student ma świadectwo lekarskie, że jest
dyslektykiem, l ma więcej czasu przy zdawaniu egzaminów.
l f f? .115. Francja28
We Francji notuje się najdłuższy na świecie dzień szkolny, najwięcej godzin lekcyjnych i pracy domowej w tygodniu, a
liczba
28 Tamże, s. 25-29.

210
Kazimierz Jacek Zabłocki
dni pracy w roku jest najmniejsza. To prawdziwy "koncentrat nauczania", nie do przebrnięcia dla dzieci
dyslektycznych. Charakterystyczne jest również systematyczne stosowanie codziennych negatywnych ocen. Dzieci
dyslektyczne nie są w stanie ogarnąć tego wszystkiego.
Przedszkole nie jest we Francji obowiązkowe. Jeśli dziecko ma złą wymowę, nauczycielki zwracają na to uwagę
rodziców i zdarza się, że już w wieku przedszkolnym dziecko ma możliwość konsultacji u specjalisty. Ale to są jeszcze
dość rzadkie przypadki.
Nauczyciele nie są odpowiednio poinformowani o objawach dys-leksji, ponieważ na wykładach w szkołach
pedagogicznych nie mówi się nic na ten temat. Tylko niewielka liczba nauczycieli dysponuje pewnymi wiadomościami
w tej dziedzinie i stara się pomóc dzieciom zagubionym z powodu trudności w czytaniu i pisaniu.
Opieka nad dzieckiem dyslektycznym odbywa się właściwie poza szkołą.
W niektórych szkołach istnieją "klasy specjalne", ale wiadomo, że od momentu, kiedy dziecko zostanie przeniesione do
takiej klasy, powrót do normalnej klasy jest prawie niemożliwy. Dąży się do tego, aby dziecko dyslektyczne pozostało
w normalnej klasie.
Istnieją specjalistyczne klasy w szpitalach państwowych, w instytutach prywatnych, ale jest ich za mało. Można
miesiącami czekać na konsultację bez żadnej gwarancji, że dziecko otrzyma pomoc.
Rodzice z zasady udają się do prywatnych gabinetów ortofo-nicznych. Prawdziwa współpraca z nauczycielem jest
czymś wyjątkowym. Często zdarza się, że nauczyciel nie wie, iż dziecko chodzi na terapię (rodzice wstydzą się o tym
mówić), a ortofoni-sta nie ma czasu lub nie chce skontaktować się z nauczycielem. Ortofoniści podlegają Ministerstwu
Zdrowia, a nie Ministerstwu Oświaty. W tym układzie tylko lekarz internista lub pediatra mają prawo wydać
świadectwo, że dziecko potrzebuje terapii. Na ogół lekarz internista wie niewiele o dysleksji, ponieważ nie miał
żadnych wykładów na ten temat na studiach. W ostatnich latach neurolodzy, psychiatrzy dziecięcy, lekarze foniatrzy
zaczęli się jednak interesować opisywanym zjawiskiem. Niestety nie ma wielu chętnych na kształcenie się w dziedzinie
dysleksji.

____Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 211
W latach 80-tych we Francji dysleksja była uważana za chorobę wstydliwą, wręcz za kalectwo. W końcu rodzice się
zbuntowali, w 1982 roku również tutaj powstało Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych.
29
6. Szwajcaria
W Genewie w 1956 roku powstała służba lekarsko-pedagogicz-na, która zajmuje się terapią dzieci z trudnościami
czytania, przy zastosowaniu różnych form pomocy w zależności od stopnia zaburzenia.
Przy lekkich trudnościach w czytaniu nauczyciel i rodzice otrzymują tylko odpowiednie wskazówki, jak postępować z
dziećmi. W cięższych przypadkach zaś dzieci uczą się w tzw. klasach adaptacyjnych, w których jest mała liczba
uczniów i stosuje się odpowiednie metody nauczania.
Po przeanalizowaniu systemów pomocy organizowanych dla dzieci dyslektycznych w różnych krajach europejskich
można stwierdzić, że Belgia wysuwa się tu na prowadzenie (podobnie kraje skandynawskie). W Holandi, Belgii i

Wielkiej Brytanii zostały wydane Prawa Dziecka Dyslektycznego, które muszą być wszędzie obowiązkowo
respektowane. Nikt w tych krajach nie odważy się podważać faktu istnienia dysleksji. Poza tym rehabilitacja
prowadzona jest przeważnie w szkołach. Opieka nad dziećmi dyslektycznymi opiera się na ustaleniach istniejącego
prawa. Kraje skandynawskie oraz Holandia posiadają specjalnie drukowane książki dla dyslektyków. Pomoc podczas
egzaminów jest w tych krajach legalna.
Bibliografia
Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wyd. Popularnonaukowe "Linea",
Lublin 1995.
29 Z. Sękowska, Pedagogika Specjalna, PWN, Warszawa 1982, s. 303.

212
Kazimierz Jacek Zabłocki
Bogdanowicz M., Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału
Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1993, nr 3.
Bogdanowicz M., Jakie wieź H., Loebl W, Próba adaptacji metody Bon Depart do warunków polskich, w: "Problemy
psychoterapii dzieci i młodzieży", PTHP, Warszawa 1973. t. 2.
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska H., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka,
WSiF) Warszawa 1992.
Brejnak W., Kocham i wychowuję, OW-P "Adam", Warszawa 1993.
Cała M., Objawy ryzyka dysleksji (lista wskaźników), w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD",
OW-P "Adam", Warszawa 1996 nr 7.
Danielewicz T., Koźmińska A., Magnuska J, Terapia uspokajająca i rozwijająca dla dzieci nerwicowych i
dyslektycznych. Metoda leczniczo-pedagogicz-na, PTHP, Warszawa 1974.
Horgan J, Komputer lekarstwem na trudności w czytaniu, w: "Świat Nauki", Prószyński i S-ka, Warszawa 1997 nr 1.
Horszczaruk D., Farmakoterapia w dysleksji, w: "Terapia", Warsaw Voice S.A., Warszawa 1997, numer specjalny.
Kaja B., Zarys terapii dziecka, Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995.
Kaczmarek B., Metoda Glenna Domana w stymulacji rozwoju dzieci z uszkodzeniem mózgu, w: "Pedagogika
Specjalna", WSiP, Warszawa 1994/4.
Kephard N.C., Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, PW, Warszawa 1970.
Łodzyński A., Przyczyny dysleksji ujawnione, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P
"Adam", Warszawa 1996 nr 6.
Majchrzak L, Wprowadzenie dziecka w świat pisma, WSiP, Warszawa 1995.
Mauer A., Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane różnymi przyczynami (implikacje dla
organizacji procesu terapeutycznego, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam",
Warszawa 1993 nr 2.
Mierzecka W, Komputer kontra dysleksja, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam",
Warszawa 1996 nr 6.
Nartowska H., Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSilJ Warszawa 1980.
Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1987.
Sawa B., Nowe aspekty w badaniach nad uwarunkowaniami dysleksji, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału
Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1993 nr 2.
Sękowska Z., Pedagogika Specjalna, PWN, Warszawa 1982.
Shaywitz S.E., Dysleksja, w: "Świat Nauki", Prószyński i S-ka, Warszawa 1997 nr 1.
Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973.
Szurmiak M., Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1987.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 213
Trzeciak G., Chcemy dobrze czytać i pisać. Profilaktyczno-terapeutyczny program pracy z dziećmi wykazującymi
trudności w czytaniu i pisaniu, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa
1995 nr 4.
Williams F.J., Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce, PZWL, Warszawa 1975.
Witkowski Ch., Porównanie pomocy dla dzieci dyslektycznych w różnych krajach europejskich, w: Biuletyn
Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1996 nr 7.
Zakrzewska B., Koncepcja reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSRP, Siedlce 1994.
Żak B., Formy zajęć logopedycznych i ogólnorozwojowych wykorzystujące wier-< sze-wyliczanki, w: "Pedagogika
Specjalna", WSiP, Warszawa 1994.

Anna Hryniewicka
ROLA AKTYWNOŚCI TWÓRCZEJ W PROCESIE RADZENIA SOBIE Z WŁASNĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
Życie człowieka we współczesnym świecie, pełnym zagrożeń spowodowanych chociażby wyczerpywaniem się
zasobów naturalnych, katastrofami ekologicznymi, demograficznymi, energetycznymi, konfliktami społecznymi i
politycznymi, w jakie obfituje nasza epoka, znacznym rozluźnieniem spoistości emocjonalnej rodziny; pośpiechem,
przepracowaniem, dalekie jest od doskonałości. Jest ono trudne nie tylko dla mieszkańców wielkich aglomeracji

miejskich i ośrodków przemysłowych, ale coraz częściej również dla mieszkańców wsi, którzy zmuszeni są
funkcjonować w rzeczywistości brutalnie kontrastującej z naturalnym otoczeniem.
Przystosowanie się do tej rzeczywistości, z którą nie łączą się żadne odniesienia, która z powodu ukrytych możliwości i
właściwości stawia w nieprzewidzianych sytuacjach wymagających coraz to nowych i nietrwałych kompromisów, nie
jest możliwe bez znalezienia odpowiedzi na pytanie o wartość i sens życia. Niemożność poradzenia sobie z tym
zadaniem jest jedną z głównych przyczyn nieuchronnego i wszechogarniającego wyalienowania i związanej z nim
dogłębnej samotności. To zaś ma dalsze konsekwencje. "Poczucie obcości świata i innych ludzi czyni dlań bowiem
niepodobieństwem akceptację potocznie uznawanych wartości, wzorowanie się na rozpowszechnionych ideałach
moralnych, realizowanie norm przyjętych w życiu codziennym. Inaczej mówiąc, człowiek absurdu - tzn. indywiduum
świadome tego, że absurd jest konstytutywny dla ludzkiego bycia w świecie - musi zbuntować się przeciwko ideałom,
wartościom i normom, które

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sol)i@
218
bez zdawania sobie z tego sprawy, przyjmował przed swoją konwersją" (L. Kołakowski, K. Pomian 1965, s. 385).
Często buntljt się, nie mając żadnej gwarancji na odzyskanie wewnętrznego spokoju i poczucia bezpieczeństwa.
Uświadomienie sobie wysokich kosztów związanych ze zniszczeniem świata wartości, które przez wieki decydowały o
kształcie życia i dawały oparcie psychiczne człowiekowi, pociąga za sobą konieczność wszechstronnej analizy tego
zjawiska, po to aby znaleźć punkt odniesienia dla tworzenia bardziej ludzkich warunków życia.
Ma to ogromne znaczenie zwłaszcza dla ludzi z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju, których sytuacja
przedstawia się często nad wyraz dramatycznie. Zważywszy na wielkość populacji niepełnosprawnych, którą w obecnej
chwili szacuje się w Polsce na 14% ogółu ludności, co w liczbach bezwzględnych wynosi 4,5 miliona (S. Kostrubiec, J.
Witkowski 1995), oczywiste staje się, jak ogromne i różnorodne środki muszą zostać zaangażowane dla ratowania
resztek ich integralności.
Z uwagi na fakt, iż instytucje państwowe nie są w stanie objąć opieką całego środowiska niepełnosprawnych i
umożliwić wszystkim równego dostępu do leczenia, rehabilitacji i oświaty, zatrudnienia czy komunikacji, pewne
nadzieje na poprawę ich położenia budzi każda organizacja skupiająca ludzi zafascynowanych ideą niesienia pomocy.
Jest swego rodzaju fenomenem, iż w czasach relatywizmu moralnego, gdy większość świadczonych usług zatraca
ludzkie ciepło stając się domeną urzędników i profesjonalistów, na terenie Polski działa ponad 2000 stowarzyszeń,
fundacji i społecznych ruchów zajmujących się sprawami osób niepełnosprawnych (R Ja-naszek 1996). Wśród nich na
szczególną uwagę zasługują organizacje promujące zachowania twórcze, bez których trudno mówić o skutecznym
rozwiązywaniu licznych problemów wynikających z niepełnosprawności.
Jednym z przejawów zachowań twórczych jest uprawianie sztuki. Zainteresowanie tego rodzaju aktywnością jest
popierane m.in. przez założony w 1956 r., za sprawą wybitnego twórcy niepełnosprawnego Artura Ericha Stegmana,
Światowy Związek Artystów

216
Anna Hryniewicka
Malujących Ustami i Nogami (mający swoją siedzibę w Schaan w Lichtensteinie, z polską filią, jaką jest raciborski
AMUN) oraz przez powstałą w 1974 r. w Stanach Zjednoczonych Fundację "Very Special Arts".
Z inicjatywy tej ostatniej organizacji, której celem jest propagowanie idei sztuki jako formy integracji osób
niepełnosprawnych ze społeczeństwem, zrodził się pomysł zorganizowania w Polsce Wielkiego Festiwalu Sztuki.
Mimo że przedsięwzięcie to nie zostało zrealizowane w pełni, przyniosło jednak owoce w postaci I Biennale Sztuki
Osób Niepełnosprawnych, którego dalszym efektem było powołanie w Krakowie Fundacji Sztuki Osób
Niepełnosprawnych.
W ciągu 6 lat swego istnienia Fundacja objęła opieką około 450 osób, które wspiera w rozwoju przez organizowanie
plenerów, warsztatów pracy twórczej czy przyznawanie stypendiów twórczych najbardziej uzdolnionym. Ci ostatni (a
trzeba zaznaczyć, że jest to spora grupa ludzi tworzących rzeczy niezwykłe, niepowtarzalne) mogą również liczyć na
reprodukcje swoich prac w postaci kart pocztowych, kalendarzy, tomików poezji, zbiorów opowiadań oraz na
zaproszenie do udziału w imprezach o zasięgu międzynarodowy, np. cyklicznie odbywających się w Krakowie
Biennale Sztuki Osób Niepełnosprawnych, czy organizowanych w ramach Festiwalu Bardzo Szczególnych Sztuk
katowickich Wystawach Twórczości Plastycznej lub Twórczości Wizualnej.
Uważne przyjrzenie się wytworom prezentowanym na wymienionych przeglądach twórczości, zwłaszcza gdy
uświadomimy sobie, że powstały one mimo przeszkód fizycznych lub niesprzyjających warunków środowiskowych,
zmusza do postawienia pytania o rolę jaką odgrywa sztuka w efektywnym radzeniu sobie z własną
niepełnosprawnością.
Aby rozwikłać tę niełatwą kwestię nie wystarczy odwołać się do estetyki. O wiele bardziej przydatna może okazać się
psychologia, która wprawdzie nie dostarcza klucza do rozumienia wartości artystycznych, ale ma odpowiedni aparat
pojęciowy i odpowiednie narzędzia badawcze pozwalające na zbliżenie się do dzieła sztuki w sposób umożliwiający
zrozumienie:

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie
217

- wyjątkowo silnej wrażliwości twórcy próbującego wyjść poza granice otaczającej go rzeczywistości i poszukującego
nowych jej wymiarów;
- psychicznych popędów dających początek działalności artystycznej;
- przeżyć, doznań, emocji towarzyszących tworzeniu plastycznemu;
- zawartej w projekcji artystycznej idei symbolicznej.
Ta ostatnia zmienna, jaką jest tajemniczy szyfr języka symbolicznego porównywany przez Z. Rosińską (1985, s. 154)
do snu śnionego przez artystę, niestosujący się do praw logiki, która rządzi naszym myśleniem na jawie, do logiki w
której nie czas i przestrzeń, lecz intencjonalność i kojarzenie są kategoriami naczelnymi, która ma "własną gramatykę i
składnię" (E. Fromm 1977, s. 33), kryje w sobie najwięcej informacji na temat funkcji sztuki w życiu osób
niepełnosprawnych.
Tym, co najbardziej przeszkadza w ich zdobyciu często jest dotychczas obwiązujący sposób myślenia o
niepełnosprawnych, który, jak wiadomo, operuje pojęciem nieprzystosowania. Jest to punkt odniesienia większości
poczynań rehabilitacyjnych, które za Światową Organizacją Zdrowia można określić jako "kompleksowe i
skoordynowane stosowanie środków medycznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych i zawodowych w
celu usprawnienia osób z naruszoną sprawnością organizmu do możliwie najwyższego poziomu" (za: T. Majewski
1995, s. 40).
Dokładne wniknięcie w istotę tak pojmowanych działań pozwala wyróżnić rehabilitację:
• leczniczą - nastawioną na niedopuszczenie do pogłębienia się niepełnosprawności, łagodzenie skutków chorób i
urazów, przywracanie funkcji uszkodzonych części ciała lub rozwijanie mechanizmów kompensacyjnych, gdyby
okazało się to niemożliwe;
• psychologiczną - nastawioną na rozwój i kształtowanie takich cech psychicznych, które pozwalają na funkcjonowanie
w nowych sytuacjach i warunkach, a to wymaga adaptacji w sferze:
- intelektualnej - tu adaptacja polega na zmodyfikowaniu pojęć, wyobrażeń, sądów o sobie i otaczającym świecie
niezbed-

218
Anna Hryniewicka
nych dla akceptacji niepełnosprawności, jej konsekwencji, oce-" ny własnych możliwości, przyjęcia realnego planu
życiowego,
ukształtowania odpowiedniej postawy do rehabilitacji; "•*• emocjonalnej - gdzie zmierzają do przywrócenia
normalnej /; struktury emocjonalnej oraz wytworzenia odporności na sy-
• Yjflj tuacje trudne, jakich osoba niepełnosprawna doświadcza i znacznie częściej niż zdrowa;
- behawioralnej - gdzie adaptacja dotyczy zmiany stylu życia, tak aby był on dostosowany do wymagań i ograniczeń
wynikających z niepełnosprawności;
* zawodową - nastawioną na przygotowanie do pracy oraz jej zapewnienie zgodnie z psychofizycznymi możliwościami
i kwalifikacjami;
p społeczną - nastawioną na opanowanie umiejętności i technik
j J społecznego zachowania umożliwiających pełne uczestnictwo
li we wszystkich przejawach życia społecznego (w rodzinie, pra-
\ cy, miejscu zamieszkania, placówkach użyteczności publicznej),
i * z uwzględnieniem istnienia wszelkich społecznych, ekonomicz-
' nych, prawnych, architektonicznych i urbanistycznych barier
utrudniających przystosowanie się do wymagań innych (por.
T. Majewski 1995, s. 40-50).
Przebieg rehabilitacji zależy od wielu czynników zarówno bezpośrednio związanych z chorobą lub inwalidztwem, jak i
poza-chorobowych. Wśród nich najczęściej wymienia się: rodzaj schorzenia, nasilenie dolegliwości, stopień
uszkodzenia sprawności organizmu, stopień rzeczywistego zagrożenia życia, długość choroby, przykrości związane z
leczeniem, wiek, temperament, właściwości charakterologiczne, strukturę wartości i zainteresowań, cele życiowe,
mechanizmy kontroli pacjenta. Niektórzy autorzy próbują tę listę poszerzyć, szukając, tak jak M. Jarosz, odpowiedzi na
bardziej szczegółowe pytania:
- Czy następstwa choroby obniżają w przekonaniu chorego
* poziom jego osiągnięć?
• - Jak dotychczas kształtował się on w stosunku do poziomu aspiracji?
- Czy choroba spowodowała frustrację przy dążeniu do zaspo-,,.., kojenia dominującej potrzeby?

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie 218
- Czy chory jest człowiekiem o silnej potrzebie akceptacji i ety zaspokojenie tej potrzeby zostało przez chorobę
zagrożona?
- Jak oceniał dotąd siebie i czy przejawiał potrzebę wysokiej samooceny?
- Na jakim poziomie pozostawała sprawność jego działania, gdy znajdował się w stanie silnego napięcia
emocjonalnego?
- Czy w trudnej sytuacji przejawiał znaczną pobudliwość emocjonalną i skłonność do reakcji nerwicowych?
- Czy jest człowiekiem o dojrzałej osobowości? (por. Jarosz 1988, s. 255).

Jak wynika z przedstawionych rozważań, adaptacja osoby niepełnosprawnej do nowych warunków życia jest procesem
bardzo złożonym, w który uwikłane są zarówno społeczne, psychiczne, jak i fizyczne aspekty jej funkcjonowania. Jej
ostatecznym efektem byłby doskonały stan, w którym wszystkie problemy są już rozwiązane, a człowiek na zawsze
osiąga pełnię szczęścia.
Pomijając fakt, że jest to stan utopijny, nie wydaje się, aby dążyły doń wszystkie osoby niepełnosprawne, ponieważ stoi
w kolizji z wymaganiami życia, w obliczu których o wiele istotniejsza okazać się może ciągła konfrontacja z tym, co
nowe, niż uleganie schematom i rutynie.
Taki punkt widzenia jest mocno akcentowany głównie przez przedstawicieli psychologii humanistycznej, m.in. przez
A.H. Masłowa, który wręcz głosi, że homeostaza, równowaga, adaptacja, zabezpieczanie siebie, obrona i
przystosowanie to pojęcia negatywne (1990, s. 375). Zostały one ukształtowane dla potrzeb psychopatologii i w
przypadku ludzi dążących do nieustannego wzrostu, rozwoju, samodoskonalenia są mało przydatne. Dlatego przy
podejmowaniu dyskusji nad omawianym zagadnieniem należy szukać takiego kontekstu teoretycznego, który w
większym stopniu skupiałby się na dynamice przystosowania. Taką możliwość stwarza posłużenie się terminem
"coping", który w dosłownym tłumaczeniu oznacza "radzenie sobie" (lub, używane zamiennie, "przezwyciężanie
stresu" czy "czynności zaradcze"). Jest on jednym z podstawowych pojęć interakcyjnej teorii stresu i radzenia sobie
Lazarusa i Folkman, która definiuje się jako "ciągle zmieniające się wysiłki poznawcze i behawioralne, zmierzające do
spro-

220
Anna Hryniewicka
stania specyficznym zewnętrznym i/lub wewnętrznym wymaganiom" (1984).
Zdaniem H. Sęk chodzi tu o ukształtowanie "nowych sposobów spełniania wymagań i realizacji celów w sytuacji, gdy
wymagania zewnętrzne i wewnętrzne istotne dla jednostki powodują obciążenie psychiczne i stan naruszenia
potencjałów adaptacyjnych człowieka" (Sęk 1991, s. 193). Dla określenia takich sytuacji (również związanych z
problematyką utraty zdrowia) liczni autorzy używają pojęcia "krytyczne wydarzenie życiowe", podkreślając tym
samym, iż nie są one tylko właściwością otoczenia czy właściwością podmiotu, lecz "zdarzeniem, czyli wzajemnym
oddziaływaniem elementów w układzie podmiot-otoczenie powodującym stan niezrównoważenia, który jest stanem
zwrotnym, krytycznym, wymagającym restrukturalizacji układu" (Sęk 1991, s. 190).
Dynamika mechanizmów zmagania się z takimi wydarzeniami "składa się z wielu bardzo różnorodnych procesów i
zachowań, które wyróżniają się nie specjalną jakością (treścią), ale funkcją i celem, a także czynnikami warunkującymi
ich uruchomienie, uczynnienie" (Sęk 1991, s. 193).
Z uwagi na fakt, iż do poznania owych procesów i zachowań prowadzą różne drogi, problem ten bywa ujmowany w
ramach różnych orientacji teoretycznych. Większość z nich, opisując sposób radzenia sobie z krytycznymi
wydarzeniami życiowymi, najczęściej odwołuje się do poglądów Lazarusa, który wyróżnił regulację emocji oraz
procesy i zachowania poznawcze (1986).
Niezależnie od tego, jaki rodzaj strategii radzenia sobie ze stresem jest częściej stosowany przez osoby
niepełnosprawne: czy ważniejsze będzie dla nich poznawcze zaangażowanie się w zaistniałą sytuację, czy odzyskanie
równowagi w obrębie zaburzonej sfery emocjonalnej, bezsprzeczne jest to, że sposób reagowania ludzi na wydarzenia
krytyczne nie jest czymś statycznym. Przeciwnie podlega różnym ewolucjom w czasie. Nierzadko przeciwstawne i
wykluczające się postawy pojawiają się gwałtownie i nieoczekiwanie, nawet wtedy, gdy wydawałoby się, że proces
przystosowania został zakończony. Świadczy to o tym, że musi upłynąć sporo czasu zanim człowiek będzie w stanie
uświadomić so-

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobio 221
bie zaistniałą sytuację, jej konsekwencje oraz podjąć próbę żmii-rżenia się z nią.
Efekty tej próby uwarunkowane są wieloma zmiennymi, wśród których dość istotną rolę odgrywa dążenie do pełnej
transcendencji samego siebie, do wynajdowania, osiągania i przekraczania różnych standardów i norm.
Wiele osób niepełnosprawnych urzeczywistnia to dążenie, angażując wszystkie siły i zdolności w uprawianie sztuki. Na
ogól, jeśli tego rodzaju zajęcie jest realizowane konsekwentnie, utrzymując napięcie przez bardzo długi okres czasu,
samo w sobie jest opłacalnym i pobudzającym procesem, gdyż uczy:
- samodzielnego działania nastawionego na osiągniecie odległego celu; otwartości na doświadczenia;
- odwagi ukazania swej odrębności innym; rozpoznawania własnych sił i możliwości,
- odwagi bycia oryginalnym i twórczym, co rozciąga się na wiele dziedzin życia.
W przypadku powodzenia wzmacnia samoocenę, wyzwala uczucie zwycięstwa nad samym sobą, nad własną inercją,
nad przedmiotem, który dzięki wysiłkowi stopniowo zbliża się do twórczego planu. Ponadto:
- uwalnia od neurotycznych, infantylnych, urojonych problemów, umożliwiając tym samym stawienie im czoła,
znoszenie realnych problemów życia;
- pozwala zachować względną stałość w obliczu silnych ciosów, , deprywacji, frustracji;
- ułatwia utrzymanie względnej pogody ducha pomimo okoliczności, które dla innych byłyby bardzo trudne;
- pozwala docenić w prostoduszny sposób podstawowe dobrodziejstwa własnej egzystencji.
Jeśli spojrzymy na sztukę jako na pewnego rodzaju system komunikacji realizowanej za pośrednictwem znaków, w
którym człowiek szuka możliwości wypowiedzenia tego, co w nim najbardziej indywidualne, spontaniczne, ukryte,
stłumione, ale niepozbawio-ne swej energetycznej mocy, czyli "zrzucenia z siebie uwierających masek" (A. Kępiński

1978, s. 168) - to w tym znaczeniu można powiedzieć, że jest ona prawdziwą terapią.

222
Anna Hryniewicka
Jej uprawianie stwarza okazję do odreagowania wewnętrznych napięć, wyzwala z patologicznych myśli, postaw,
motywów, wzmacnia zdrowe strony osobowości, umożliwia wentylowanie rozmaitych popędowych impulsów i
różnych emocjonalnych stanów (obaw, lęków, depresji, niepokoju itp.), które przestają być "bestią drażniącą" (S.
Kratochwil 1986, s. 223).
Zestawiając korzyści wypływające z podejmowania działalności twórczej, nie można zapominać, iż ze sztuką, podobnie
jak z terapią, mogą wiązać się nie tylko satysfakcje i przyjemności, lecz również wewnętrzne cierpienia.
Uwarunkowane są one, z jednej strony, koniecznością rozwiązania głęboko zakorzenionego w naturze ludzkiej
konfliktu pomiędzy dwoma rodzajami sił kierujących postępowaniem człowieka:
- siłami obronnymi, nastawionymi na poszukiwanie bezpieczeństwa, powodującymi rezygnację z dalszej intensywnej
aktywności w obawie przed ryzykiem, wolnością, autonomią, niezależnością;
- siłami rozwojowymi, popychającymi w kierunku osiągnięcia pełni człowieczeństwa przez wykorzystanie wszystkich
zdolności (A.H. Maslow 1978, s. 305).
Z drugiej zaś strony warunkuje je sama natura twórczości (por. W. Stróżewski 1983).
Ponieważ zdolności twórcze wyrażają się w wartościach unikalnych, ich wrogiem jest wszelki schematyzm, stereotypy,
automatyzm, rzemiosło. Natomiast liczy się to, co idzie w parze z brakiem konwencji, bezinteresownością tworzenia
oraz, niejednokrotnie, z nieliczeniem się z odbiorcą w realizacji własnego świata doznań. "Przeto spór, walka, wysiłek,
niepewność, wina i żal, muszą również stanowić »konieczne« wtórne zjawiska sa-moaktualizacji" (A.H. Maslow 1986,
s. 121).
Analiza postępowania większości ludzi wybitnych, pochłoniętych "przeżyciami twórczymi w innych niż ogół
wymiarach, przywiązujących dużą wagę do słów, do marzeń, do dziwacznych pomysłów" ukazuje, że są oni zwykle
skupieni na jednym problemie lub kilku zagadnieniach i równocześnie źle przystosowani do rzeczywistości codziennej
(por. K. Dąbrowski 1975, s. 24).

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie
223
Ze względu na wzmożoną pobudliwość, nerwowość, rozproBze-nie, niezrównoważenie popadają w liczne konflikty ze
środowiskiem społecznym, spotykają ich liczne niepowodzenia życiowe, przeżywają depresje i stany lękowe. Otoczenie
nie rozumie ich potrzeb, zraża się ich zachowaniem, uważa że są nie do zniesienia w normalnym życiu. Są to przejawy
dezintegracji, które trudno uznać za zjawiska negatywne.
Nie tylko sama twórczość, ale również jej odbiór może stanowić dla osoby niepełnosprawnej ogromną wartość.
Jak wiadomo, artysta nie jest jedynym, który prowadzi życie w fantazji. Każdy, komu doskwiera jakiś brak, szuka w
niej zaspokojenia swoich pragnień. Jednak dla przeciętnego człowieka możliwość zdobycia zadowolenia płynącego ze
źródeł fantazji jest bardzo ograniczona. Stąd ogromne zainteresowanie twórczością innych ludzi. Odbiorca, który
uczestniczy nie we własnym, lecz w cudzym świecie fantazji pod ochroną iluzji, może pozwolić sobie na uczucia,
jakich w innych sytuacjach unika, gdyż mogłoby to prowadzić do poruszenia jego własnych, głęboko ukrytych stron
osobowości. Czasami będą to przemijające nastroje, pozwalające przez chwilę postrzegać świat przez sztukę, czasami
silny wstrząs, całkowicie zmieniający ocenę rzeczywistości lub nawet prowadzący do trwałych zmian psychicznych. W
tym znaczeniu odbiór sztuki może być zjawiskiem tak samo głębokim jak jej tworzenie.
Gdy porusza się ten problem, nie można również zapominać o promieniowaniu tego rodzaju sztuki na całe środowisko
niepełnosprawnych, które, śledząc sukcesy innych, ma możliwość dostrzeżenia, że nie ma sytuacji bez wyjścia, że
człowiek nigdy nie stoi na straconych pozycjach, że nawet z zagrożeniem tak cennej wartości, jaką jest zdrowie, nie
muszą wiązać się wartości wyłącznie negatywne. Przeciwnie, sytuacje te mogą stać się punktem zwrotnym w życiu,
ponieważ stwarzają szczególną podatność na wypróbowanie nowych, twórczych form zachowania.
Z pewnością jest to także rodzaj ćwiczeń z człowieczeństwa dla ludzi zdrowych, którzy w obecnych czasach,
całkowicie nastawionych na sukces, nie mają zbyt wielu okazji do zrewidowania swych ocen odnośnie tej egzystencji,
którą jeszcze niedawno określano jako bezwartościową.

224
Anna Hryniewicka
Gdy zastanawiamy się nad istotą twórczości, najczęściej myślimy o niej w kategoriach wytworów, nieświadomie
ograniczając ją tylko do pewnych konwencjonalnych obszarów ludzkich wysiłków oraz zakładając, iż wyłącznie osoby
mające zawody zaliczane do twórczych zasługują na miano twórcy.
Takiemu poglądowi przeczą psychologowie humanistyczni i przedstawiciele kultury, według których już z samej
definicji aktywności twórczej - kładącej nacisk na najważniejszą cechę, jaką jest oryginalność ujawniająca się w
niespotykanych, niezwykłych i trudnych do przewidzenia reakcjach - wynika niemożność zawężania jej wyłącznie do
obszaru sztuki, literatury i nauki. Wydaje się, że nie ma takiej dziedziny działalności człowieka, w której nie byłoby
miejsca dla twórczej aktywności. Można ją dostrzec w różnych aspektach życia jako energię fizyczną, wytrzymałość,
dojrzałość etyczną, zdobycze intelektualne, osiągnięcia twórcze, ekspresję emocjonalną, wyrobienie społeczne,
wrażliwość uczuciową, doświadczenie religijne.

Tę myśl doskonale wyraża Joseph Beuys - twórca działającego od 1971 r. w Północnej Irlandii, Szkocji, Niemczech i
we Włoszech Wolnego Międzynarodowego Uniwersytetu Twórczości i Poszukiwań Interdyscyplinarnych - który
dowodzi, iż: "Kreatywność nie jest zarezerwowana jedynie dla ludzi praktykujących którąś z tradycyjnych form sztuki,
a nawet w przypadku artystów, twórczość nie jest ograniczona do doświadczenia ich własnej sztuki; każdy z nas
posiada zdolności twórcze, które skrywają się w wyniku konkurencji oraz agresji wywołanej dążeniem do sukcesu.
Tworzenie - czy to będzie obraz, rzeźba, symfonia lub powieść - wymaga nie tylko talentu, intuicji, siły wyobraźni i
oddania, lecz również zdolności kształtowania materiału, która to zdolność mogłaby być rozciągnięta na inne,
odpowiednie sfery życia społecznego. I na odwrót, kiedy rozważamy zdolność organizowania materiału, której
oczekujemy od robotnika, gospodyni domowej, rolnika, lekarza, filozofa, sędziego, menedżera, to dochodzimy do
wniosku, że ich praca w żadnym razie nie wyczerpuje ich twórczych możliwości. Podczas gdy odosobniony punkt
widzenia reprezentowany przez specjalistę sytuuje sztukę oraz inne rodzaje pracy w ostrej opozycji, to w rzeczywistości
kluczo-

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie
225
wym jest uznanie, że strukturalne, formalne i tematyczne zagadnienia, występujące w różnorodnych postępowaniach, w
pracy winny być powiązane nieustannie" (J. Beuys 1990, s. 71-76).
Ta rozszerzona koncepcja sztuki nie jest teorią, lecz sposobem postępowania, który musi wypłynąć od człowieka. "To
jednak nie będzie mogło nastąpić, gdyż źródło jest zablokowane - inaczej mówiąc, jeśli samemu początkowi brak
formy. Wołam zatem o doskonalszą strukturę myślenia, odczuwania oraz woli. One to stanowią prawdziwe kryteria
estetyczne. Nie dadzą się jednak określić za pomocą form zewnętrznych, muszą zostać opisane i uwidocznione w
obrębie istnień ludzkich samych w sobie" (J. Beuys 1990, s. 81).
Dlatego trzeba odnaleźć tło każdej ludzkiej egzystencji, gdyż każdy nosi w sobie rodzaj marzenia i przeczucia, które
mogą być pomocne nie tylko w radzeniu sobie z sytuacjami krytycznymi, ale przede wszystkim w rozwoju.
Niestety ta ostatnia kwestia w wieku dojrzałym nie jest regułą życia, a jedynie możliwością, która może pozostać
niezrealizowana. A dzieje się tak najczęściej wtedy, gdy traktując siebie jako "surowiec do przeróbki", zaczynamy, na
podstawie aktualnych wyobrażeń i marzeń, do jakich człowiek jest zdolny w punkcie startu, tworzyć i realizować
własny "plan" rozwoju. Nic bardziej błędnego, gdyż, jak twierdzi Sujak, rozwój to coś więcej, "to także - a niekiedy
przede wszystkim - przewartościowanie, zmiana punktu widzenia, często również akceptacja dotychczas nie
zaakceptowanego w sobie samym, a jeszcze częściej zmiana kierunku dążenia czy rezygnacja" (1992, s. 14). Nie
zawsze idzie to w parze z wysiłkiem i staraniem, raczej z dostrzeżeniem i podjęciem szansy, jaką przynosi życie. Taką
szansą może być wszystko. Szczególnie jest nią to, co człowieka najbardziej niepokoi, wprowadza poczucie
dysharmonii, zmusza do modyfikacji własnego życia. I w tym właśnie, a nie w efektach widocznych na polu
artystycznym, należy upatrywać największą wartość uprawiania sztuki przez osoby niepełnosprawne.

22H
Anna Hryniewicka ;
Bibliografia
Beuys J., Teksty, komentarze, wywiady, Akademia Ruchu, Centrum Sztuki Współczesnej, Warszawa 1990.
Dąbrowski K., Trud istnienia, PZWL, Warszawa 1975.
Fromm E., Zapomniany język, PWN, Warszawa 1977.
Janaszek P, Jesteśmy dla innych, w: "Serce i Troska", PTWK, 1996, nr 6.
Jarosz M., Psychologia lekarska, PZWL, Warszawa 1988.
Kępiński A., Rytm życia, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1978.
Kołakowski L., Pomian K., Filozofia egzystencjalna, PWN, Warszawa 1965.
Kostrubiec S., Witkowski J., Osoby niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce, w: "Problemy rehabilitacji Społecznej i
Zawodowej", 1995 nr 2.
Kratochwil S., Zagadnienia grupowej psychoterapii nerwic, PWN, Warszawa 1986.
Lazarus R., Paradygmat stresu i radzenia sobie, w: "Nowiny Psychologiczne", PTP 1986, nr 3 - 4.
Lazarus R., Folkman S., Stress, appraisal and coping, Springer, New York 1984.
Majewski T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Centrum Badawczo- Rozwojowe Rehabilitacji Osób
Niepełnosprawnych, Warszawa 1995.
Maslow A.H., Motywacja i osobowość, IW PAK, Warszawa 1990.
Maslow A.H., Obrona i rozwój, w: K. Jankowski (red.), "Przełom w psychologii", Czytelnik, Warszawa 1978.
Maslow A.H., W stronę psychologii istnienia, IW PAK, Warszawa 1986.
Sęk H., Procesy twórczego zmagania się z krytycznymi wydarzeniami życiowymi, w: J. Waszkiewicz (red.), "Potrzeby,
twórczość, przyszłość", Wyd. Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1991.
Stróżewski W, Dialektyka twórczości, PWN, Kraków 1983.
Sujak E., Rozważania o ludzkim rozwoju, Znak, Kraków 1992.
Rosińska Z., Psychoanalityczne myślenie w sztuce, PWN, Warszawa 1985.

Dariusz Czyżewski
KOMPUTERY W REWALIDACJI DZIECKA NIEWIDOMEGO

Dzieci niewidome i słabo widzące w oczywisty sposób mają ograniczony dostęp do informacji. Jednakże należy sobie
uświadomić, że dysfunkcja wzroku może mieć różny charakter.
Definicji ślepoty w literaturze przedmiotu można znaleźć wiele -ich różnorodność uwzględnia przede wszystkim
praktyczną użyteczność narządu wzroku. Według Światowej Organizacji Zdrowia osoby niewidome dzieli się na trzy
kategorie:
1. Osoby całkowicie niewidome - ostrość wzroku 0.00.
2. Osoby z ostrością wzroku nie większą niż 1/20, a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną lub słabowzrocznością
głęboką.
3. Osoby z ograniczonym polem widzenia, nie większym niż 20°;
niezależnie od ostrości wzroku.
Wśród niewidomych wyróżniamy tych, którzy utracili wzrok we wczesnym dzieciństwie - do 5 roku życia - oraz
ociemniałych, którzy utracili wzrok po 5 roku życia.
Niewidomi to ludzie, którzy wykazują całkowity brak spostrzegania wzrokowego. Ociemniali to ludzie, którzy
posługiwali się wzrokiem, lecz go utracili. Natomiast częściowo widzący to ci, którzy mają bardzo dużą, lecz
niecałkowitą utratę wzroku. Wśród nich wyróżnia się:
- jednostki z resztkami wzroku - przy czym stopień postrzegania wzrokowego zawiera do 1/20 ostrości wzroku
człowieka widzącego;
- jednostki niedowidzące - ostrość wzroku od 1/20 do 1/4 wzroku człowieka widzącego. Przyczyny utraty wzroku lub
jego znacznego uszkodzenia są

228
Dariusz Czyżewski
bardzo różnorodne. Zdaniem Z. Sękowskiej do najważniejszych. można zaliczyć dziedziczne wady wrodzone i
uszkodzenia okołoporodowe, choroby analizatora wzrokowego, choroby ogólne, zatrucia, urazy mechaniczne,
awitaminozę, zmiany starcze.
Proces nauczania niewidomych uwzględniać powinien zasady nauczania oraz prawidłowe postępowanie metodyczne.
Aby takie nauczanie przebiegało prawidłowo, muszą być spełnione - zdaniem Z. Sękowskiej następujące cztery zasady:
1) zasada indywidualizacji;
2) zasada konkretności w nauczaniu;
3) zasada mobilizacji do zbierania doświadczeń;
4) zasada samoaktywności.
-, Specjalny charakter szkolnictwa dla niewidomych charakteryzuje się bezpośrednimi doznaniami na drodze słownej,
gdzie ogromną rolę odgrywają procesy pamięci uczących się, które muszą być oparte na całkowitym zrozumieniu
materiału. Ewolucja kształcenia specjalnego obejmuje również i dzieci niewidome
- chodzi tu o integrację nauczania i wychowania dzieci niepełnosprawnych. Wraz z integracją rozwija się również
informatyka udoskonalająca rewalidację dzieci z wadami wzroku. Oto przykłady programów ułatwiających
niewidomym edukację.
1. "Mówiąca klawiatura" - program wypowiada przez syntezator mowy nazwy klawiszy (echo klawiatury), podaje ich
tryb pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury
(np. Capslock) (w: J. Łaszczyk i inni 1998).
2. "The Reader" jest to program, który potrafi czytać tekst wybrany przez osobę z nim współpracującą. Dodatkowo
tekst, który czyta komputer, jest wyświetlany. W programie tym istnieje możliwość regulacji wymiarów czcionki, a
także parametrów dźwięku.
3. "Out Spoken" jest to interfejs dźwięku, który powoduje, że komputer może mówić do użytkownika. Realizowane jest
to w ten sposób, że wszystkie nazwy ikon, funkcje menu, opisy okien, komendy są mówione, tak jakby były czytane z
ekranu przez osobę widzącą (B. Siemieniecki 1996).
4. "Intelli-Talk" to program szczególnie pomocny przy prą-

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego
229
cy osoby niewidzącej z edytorem tekstu. Komputer za pomocą tego programu może czytać słowa, fragmenty tekstów,
tekst lub też generować nazwy wpisanych liter. Dodatkowym ułatwieniem w przypadku, gdy użytkownikiem jest osoba
niewidząca, jest dwojaki sposób wyświetlania menu - w formie napisów i w formie kolorowych obrazków.
5. "Voice Processor" - zmienia komputer w dyktafon. Możliwość korzystania z tego programu uzależniona jest od
parametrów komputera. Dzięki temu programowi użytkownik może nagrywać różnego rodzaju informacje, rozmowy,
lekcje, refleksje itp.
6. "Crayola Amazing Art Adventure" - program w wersji na komputer PC i na Macintosh. Jest to program
umożliwiający rozwijanie funkcji wzroku przez dzieci w wieku 4-7 lat. Program ten to "kopalnia" pomysłów, ćwiczeń
znakomicie rozwijających dziecko.
7. "Screen Reader" - jest to program do odczytu ekranu komputerowego. Przez syntezator mowy wypowiadany jest
każdy tekst ukazujący się na ekranie monitora. Możliwe jest także odsłuchanie dowolnie zaznaczonego fragmentu
tekstu.
8. "Ukryty skarb" to program w formie gry edukacyjnej. Zabawa polega na odnalezieniu na obrazku liter, które są

ukazane na dole ekranu. Po każdym prawidłowym wykonaniu zadania niektóre pola obrazka zostają pokolorowane. Po
odszukaniu przez dziecko wszystkich liter na ekranie ukazuje się kolorowy obrazek z pasującym do niego podpisem.
Najważniejszym elementem w edukacji osób niewidomych jest system Braille'a. W komputerach typu Macintoch
tłumaczem alfabetu Braille'a jest Braillit. W jego skład wchodzi zbiór trzech fontów, które pozwalają łączyć z
narzędziem graficznym rysunek opatrzony opisem w celu przedstawienia go w systemie Braille'a. Tekst można
przedstawiać za pomocą znaków Braille'a, znaków Braille'a z liniami prowadzącymi oraz z literami pisanymi.
W informatyce udoskonalającej rewalidację osób z dysfunkcją wzroku należy również zwrócić uwagę na środki
techniczne, które wspomagają ten proces. A oto kilka najistotniejszych przykładów:

230 ' Dariusz Czyżewski
1. Środki techniczne związane z optyką
Układy optyczne najczęściej stosuje się w celu korekty wzroku lub poprawy możliwości widzenia. Do
najpopularniejszych zalicza się wszelkiego rodzaju soczewki, jak również ich różnorodne układy. Jednakże dla osób
słabo widzących często trudno jest dobrać jeden uniwersalny układ optyczny. Stąd osoby te zmuszone są do korzystania
z kilku rodzajów układów optycznych w zależności od wykonywanej czynności. Najbardziej przydatne podczas
czytania układy optyczne to (R. Niemczuk-Kozłowska 1992):
a) Folia optyczna l,5x (powiększająca półtora rażą) produkcji japońskiej. Folię należy trzymać w pewnej odległości od
czytanego tekstu.
b) Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji niemieckiej. Liniał wymaga stałego przesuwania po
tekście w kierunku pionowym.
c) Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu około l,5x produkcji japońskiej. Przeznaczona jest dla
osób, które dany przedmiot mogą oglądać z odległości co najmniej 15 cm.
d) Lupa 4x z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, produkcji polskiej.
e) Lupy powiększające angielskiej firmy COIL:
- na podstawce: 5x, 6x, 7x, 10x, 12x, 15x, 20x
- zawieszone na okular: 2,5x, 3,5x, 4,75x. , f) Lupa 8x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO.
g) Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o powiększeniach: 3x, : 4x, 5x, 6x, 7x, 8x, 10x.
h) Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR. ,, i) Gotowe okulary lornetkowe firmy Eschenbach. - j) Monookulary
(lunety): 6x, 8x, 10x o średnicach w zakresie 16-30 mm.
Duża część osób słabo widzących podczas pracy z komputerem, odczytując informacje z ekranu monitora, używa
zwykłe lupy, ale również okularów, monookularów lornetkowych oraz lup ekranowych (R. Czubakowski 1993).

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego
231
2. Środki techniczne związane z multimediami
Wyraz multimedia składa się z dwóch słów, gdzie multi o/, na-cza wiele, a media odnosi się do formy przekazu. Stąd
multi media w najprostszej postaci to komputer i program łączący w sobie dwa lub więcej mediów, takich jak: tekst,
obraz, dźwięk, animacja czy film wideo. Dzięki łączeniu wielu mediów w programach multimedialnych istnieje
możliwość zastosowania ich w edukacji osób z dysfunkcją wzroku, co pokazano na podstawie kilku zaprezentowanych
wcześniej przykładów. Aby jednak komputer mógł pracować z programami multimedialnymi, musi być wyposażony w
kartę dźwiękową. Karta dźwiękowa zaś jest najczęściej kartą rozszerzeń, ale może być również zintegrowana z płytą
główną komputera. To właśnie dzięki tej karcie możliwe jest uzyskanie mowy syntetycznej czy dźwięku o wysokiej
jakości. Dzięki temu stało się możliwe np. odczytywanie zaznaczonych tekstów przez program komputerowy.
Komputerowa synteza mowy jest coraz wyższej jakości i można regulować jej różne parametry (barwa głosu, szybkość
czytania itd.).
Znaczącym przełomem rozwoju multimediów dla terapii było wyposażenie komputerów w napędy dysków
kompaktowych CD-ROM (Compact Disc Read Only Memory). Dysk CD-ROM służy do przechowywania informacji,
które można tylko odczytywać. Dysk ten może przechowywać około 650 MB informacji, czyli tyle, ile może pomieścić
500 tradycyjnych dyskietek 3,5" odpowiada to blisko 500 000 stronom tekstu. Na dyskach CD-ROM można także
utrwalać dźwięk zapisany w postaci cyfrowej. Dzięki tym właściwościom na CD-ROM-ach przechowuje się ogromne
bazy danych. W ten sposób powstały multimedialne encyklopedie, przewodniki, kursy i programy edukacyjne, a także
znane już od jakiegoś czasu tzw. książki elektroniczne. Odmianą napędów CD-ROM, które umożliwiają tylko odczyt
informacji, są napędy CD-R (Compact Disc Read) i CD-RW (Compact Disc Read Write). Pierwszy z nich poza
odczytem pozwala na jednorazowy zapis informacji na dysku optycznym, natomiast drugi na wielokrotny zapis i odczyt
dysku optycznego.
Szybki rozwój programów multimedialnych spowodował, iż po-

232 Dariusz Czyżewski
jemność dysków CD-ROM okazała się za mała. Producenci sprzętu komputerowego rozwiązali ten problem
wprowadzając na rynek napędy DVD (Digital Yersatile Disk). Dzięki nim realny stał się zapis danych do 17 GB, co
odpowiada pojemności 26 dysków CD-ROM. Dzięki tym możliwościom przechowywania informacji, przy
jednoczesnym zastosowaniu dodatkowych urządzeń specjalistycznych stało się dziś możliwe wydawanie w języku
brajlowskim obszernych encyklopedii, słowników i innych istotnych publikacji.

3. Środki techniczne związane z powiększeniem obrazu na monitorze komputera
Szczególne znaczenie w pracy z komputerem ludzi z dysfunkcją wzroku ma wielkość obrazu, jaki można uzyskać na
ekranie monitora. Obraz, który generuje komputer, można powiększyć dzięki zastosowaniu:
- odpowiednio dużych monitorów;
- komputerowych systemów projekcyjnych;
- środków powiększających obraz uzyskany na ekranie monitora.
W zależności od potrzeb można zastąpić typowy monitor 14V2 monitorami o przekątnych ekranu llYz, 19l/2, 20V2,
21V2 a nawet 40y2. Pomimo ciągle obniżających się cen monitorów, monitory o przekątnej powyżej 20V2 są bardzo
drogie. Stąd ograniczenie w powszechności ich stosowania.
Podobna koncepcja powiększenia obrazu który generuje komputer opiera się na systemach projekcyjnych. Otóż sygnał
wizyjny pochodzący z karty graficznej komputera przekazywany jest bezpośrednio do specjalnego projektora, który
obraz ten w odpowiednim powiększeniu rzutuje na ekran projekcyjny.
Obraz na ekranie monitora można powiększać w następujący sposób:
- sprzętowo; v, - sprzętowo-programowo;
- programowo.
Sprzętowe powiększenie obrazu na monitorze można uzyskać

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomi^)
233
np. przez zastosowanie tzw. powiększalników telewizyjnych. Obraz na monitorze jest wprowadzany do powiększalnika
za pomocą kamery i już powiększony wyświetlany jest na ekranie pO« większalnika.
Sprzętowo-programowe powiększenie można otrzymać dzięki współdziałaniu powiększalnika z komputerem.
Obecnie najbardziej popularnym rozwiązaniem jest powiększenie obrazu na ekranie monitora na drodze programowej.
Dziś praktycznie każdy liczący się edytor tekstu umożliwia skalowanie wyników pracy (powiększenie dwu a nawet
pięciokrotne). Ale oprócz edytorów tekstu także specjalne programy umożliwiają powiększanie. Wielu producentów
kart graficznych dołącza np. programy typu "lupa", dzięki którym użytkownik może powiększać część obrazu lub cały
obraz na ekranie monitora.
Powiększanie obrazu na ekranie monitora za pomocą specjalnych programów upowszechniło się m.in. ze względu na
ich dużą dostępność i łatwość obsługi oraz stosunkowo niską cenę.
4. Syntezatory mowy •* •
Syntezatory mowy mogą być urządzeniami samodzielnymi, mogą też korzystać z mocy obliczeniowej i zasobów
komputera. Syntezatory mogą być również symulowane programowo na komputerze multimedialnym. Generują one
głos dwojako. Z jednej strony do symulacji mowy wykorzystują elektroniczne próbki dźwięku, a z drugiej, rzeczywisty
głos człowieka.
Korzystanie z syntezatora mowy w pracy z osobami z dysfunkcją wzroku jest możliwe dopiero, gdy współpracuje on z
odpowiednim oprogramowaniem. A przykłady takich programów zostały już wcześniej zaprezentowane.
5. Monitory brajlowskie
Monitor brajlowski to zazwyczaj terminal komputera posiadający elektromagnetyczne lub piezoelektryczne moduły, z
których

234
Dariusz Czyżewski
każdy przedstawia jeden znak brajlowski. Pracą modułów steruje specjalistyczny program, zapisany w głównym
procesorze monitora.
Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w takich sytuacjach, jak (J. Łaszczyk i inni 1998):
a) Opracowanie i korekta tekstów. Niewidomy ma lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu, niż korzystając tylko z
syntezatora mowy.
b) Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Monitor brajlowski od razu daje reprezentację wypukłą wszystkich
opracowanych dla pisma brajla alfabetów.
c) Sporządzanie notatek. Użytkownik może nastawić uwagę na odbiór informacji akustycznych, a zmysł dotyku na
pisanie brajlem.
d) Nauka ortografii w języku ojczystym, i w językach obcych;
e) Zapis informacji wymagających zastosowania specjalnych notacji brajlowskich, takich jak nuty, działania
matematyczne itd.
6. Notatniki brajlowskie
To urządzenie samodzielne, z własnym edytorem tekstu i pamięcią. Notatniki brajlowskie mogą komunikować się z
komputerem przez jego port szeregowy, a także czasami za pomocą zwykłych dyskietek lub specjalistycznych kart
magnetycznych. Niektóre notatniki potrafią także wykorzystywać element syntezy mowy. Pamięć notatnika RAM
pozwala zachować utrwalone dane po jego wyłączeniu.
7. Drukarki brajlowskie
Ze względu na nośnik pisma drukarki brajlowskie dzielimy na dwie zasadnicze grupy (S. Jakubowski 1994):
- tłoczące na cynkowych blachach zwanych matrycami; ** - drukujące na papierze.

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego
Pierwszy rodzaj drukarek ma zastosowanie przy drukowaniu tekstów brajlowskich o dużych nakładach, stąd
wykorzystywana są, najczęściej w drukarniach brajlowskich. Natomiast drugi typ drukarek, drukujących na papierze,
znalazł szerokie zastosowanie w edukacji osób niewidomych. Nowoczesne drukarki brajlowskie umożliwiają druk na
zwykłym papierze. Dzięki nim osoby niewidome mają możliwość drukowania dowolnych tekstów zapisanych w
postaci cyfrowej, np. na zwykłej dyskietce 3,5V2, jako plik tekstowy. W ten sposób osoby te mają w znaczny sposób
ułatwiony dostęp do informacji.
8.Skanery
Skaner to jedno z urządzeń służących do cyfrowego przetwarzania obrazu (obok aparatów fotograficznych cyfrowych
czy kamer). Dzięki temu urządzeniu możliwe jest wprowadzenie tekstów, obrazów, zdjęć itd. do komputera. Skaner
wykrywa różnice w jaskrawości obrazu dzięki tablicy czujników światła. Wewnętrzne układy skanera analizują
informację pochodzącą z czujników i przekształcają ją wsygnały cyfrowe reprezentujące jasność każdego punktu w
kolejnych liniach skanowania. Dzięki współpracy skanera z oprogramowaniem służącym do optycznego rozpoznawania
znaków, zwanym OCR (Optical Character Recognition), możliwe jest pozyskiwanie tekstów na podstawie
wydrukowanych stron. Programy do rozpoznawania tekstu, takie jak "Readiris" czy "Recognita" pozwalają
rozpoznawać tekst z dokładnością przekraczającą 99%. Wyniki zapisywane są do plików ASCII. Rozpoznany tekst
może być odczytany przez niewidomego za pomocą edytora tekstu, programu powiększającego znaki na ekranie
monitora oraz za pomocą monitora brajlowskiego, a także, oczywiście, za pomocą syntezatoa mowy. Efekty pracy
można także wydrukować na drukarce brajlowskiej.

236
Dariusz Czyżewski
9. Opłacony
Ich produkcja seryjna została rozpoczęta w 1971 roku przez amerykańską firmę Telesensory Systems Inc. Optacon
przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma dokładnie taki sam kształt jak znak
wydrukowany na papierze (R. Czubakowski 1993). Wspomniany wypukły obraz powstaje na wibracyjnym ekranie
dotykowym, składającym się ze 144 drgających pionowo cieniutkich pręcików. Dzięki odpowiedniemu rozmieszczeniu
elementów wibrujących Optacon wiernie oddaje geometryczny kształt liter i symboli. Znaki przed przekonwerto-
waniem ich na wibrację pręcików są rejestrowane za pomocą kamery. Aby móc posługiwać się tym urządzeniem,
niewidomy powinien przejść odpowiednie szkolenie. Po opanowaniu sztuki rozpoznawania poszczególnych znaków
możliwe jest osiągniecie szybkości czytania rzędu 40-50 słów na minutę. Optacon jest urządzeniem przenośnym.
Najnowszy model umożliwia oprócz czytania tekstów wydrukowanych na papierze współpracę z komputerem.
10. Nomady
Nomad to urządzenie umożliwiające niewidomemu dotykowo-głosowy sposób oglądania (np. rysunku), który pod
względem szczegółowości dorównuje percepcji wzrokowej osoby widzącej. Urządzenie za pomocą syntezatora mowy
przekazuje wcześniej przygotowane informacje dotyczące rysunku, a osoba niewidoma zapoznaje się z nim za pomocą
dotyku. Nomad składa się ze stolika, który pełni rolę digitizera, specjalnej klawiatury i kilku przykładowych wypukłych
rysunków. Oprogramowanie producenta umożliwia sprawne współdziałanie wszystkich elementów.
Jak widać z powyższej prezentacji nowoczesne osiągnięcia w dziedzinie informatyki w znaczący sposób udoskonalają
rewalidację osób z dysfunkcją wzroku. Można nawet pokusić się o stwierdzenie, że właściwa nowoczesna terapia
dziecka niewidomego bez wykorzystania komputera i możliwości, jakie on stwarza, jest bardzo utrudniona, a wręcz
niemożliwa.

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego
aa?
Bibliografia
Bożyk A., Gołebiowska E., Gregorczyk G., Zaremba E, Komputer w pracy z dzitc-kiem, Ośrodek Edukacji
Informatycznej i Zastosowań Komputerów, Wiir-szawa 1996.
Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K., Rola informatyki w rehabilitacji inwalidów wzroku - światowe
tendencje i zastosowania praktyczne, Instytut Podstaw Informatyki PAN, Warszawa 1993.
Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B., Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych, Centrum Naukowo-
Badawcze Spółdzielni Inwalidów, Warszawa 1994.
Kucz E., Przyrządy poprawiające widzenie.
Łaszczyk J., Komputer w ksztalceniu specjalnym, WSiP, Warszawa 1998.
Niemczuk-Kozlowska R., Przydatność pomocy optycznych dla slabowidzących, w: "Przegląd Tyflologiczny", PZN,
Warszawa 1992, nr 1/2.
Pielecki A., Skrzetuska E., Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8, WSiP, Warszawa 1991.
Rosch W.L., Multimedia od A do Z.
Sękowska Z., Kształcenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974.
Sękowska Z., Pedagogika specjalna. Zarys, UMSC, Lublin 1985.
Siemieniecki B., Komputery w diagnostyce i terapii pedagogicznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.
Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.

Wydawnictwo Akademickie "Żak"
poleca również inne książki poświęcone
opiece nad dzieckiem, między innymi:
- Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej - s. Marii B. Pecyny
- Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i w praktyce - Kazimierza Jacka Zabłockiego
- Współczesne kierunki opieki nad dzieckiem -wybór tekstów pod redakcją naukową Zofii Walerii Stelmaszuk