Terapia pedagogiczna:

czym jest, dla kogo jest przeznaczona i dlaczego

Wprowadzenie
1. Pojęcie, istota i cele procesu terapii pedagogicznej
2. Miejsce terapii pedagogicznej wśród innych rodzajów terapii

2.1. Terapia pedagogiczna — „sąsiedztwo” z psychoterapią
2.2. Terapia pedagogiczna — związki z rodzajami arteterapii
2.3. Terapia pedagogiczna — „niezależni pomocnicy”

3. Diagnozowanie i klasyfikowanie trudności w procesie uczenia się u dzieci i młodzieży jako wstęp do
planowania kierunków terapii

3.1. Dysleksja rozwojowa — objawy i proces diagnozowania
3.2. ADHD jako zaburzenie neurorozwojowe powodujące zaburzenia procesów uwagi

Bibliografia

Wstęp do kursu

Przedmiotem kursu są teoretyczne podstawy terapii oraz praktyczne działania terapeutyczne wykonywane przez
pedagoga. Treść kursu została ujęta w trzy moduły. Główne zagadnienia, jakie omówiono w kursie, to przed-
miot i podmioty terapii pedagogicznej, powody, dla których sięgamy po tę terapię i sposoby, za pomocą których
ją uprawiamy. Podkreślono ponadto konieczność posiadania pewnych cech osobowościowych przez terapeutę
pedagoga, dzięki którym zajęcie to staje się satysfakcjonującą rolą zawodową.

Przedstawione opracowanie nie wyczerpuje wiedzy o terapii pedagogicznej, stanowi jedynie zbiór elementar-
nych zagadnień, wzbogaconych komentarzami, które ukazują realia procesu terapii.

Terapia pedagogiczna jest subdyscypliną pedagogiki, obejmującą problematykę wspierania rozwoju dziecka
z trudnościami w uczeniu się z wykorzystaniem środków pedagogicznych. W praktyce jednak nauka ta posłu-
guje się również wiedzą psychologiczną, która umożliwia zrozumienie istoty i mechanizmu problemów dziecka.
Dlatego elementy tej wiedzy też zostały zawarte w treści kursu.

4

Wprowadzenie

Ilekroć słyszymy słowo terapia, pierwszym synonimem, jaki przychodzi nam na
myśl, jest leczenie. Jeśli próbujemy zawęzić owo znaczenie, rozważając o proble-
mach człowieka związanych ze społecznym funkcjonowaniem, skojarzenia zaczy-
nają przybierać kontekst myślenia o psychoterapii. Sporadycznie wiążemy terapię
z osobą pedagoga, który w życiu codziennym kojarzy nam się ze szkołą, przedszko-
lem lub ogólnie — z wychowaniem dzieci i młodzieży.

Pierwszy moduł poświęcony jest wyjaśnieniu istoty i celów działania pedagoga,
które zawierają się w pojęciu terapia pedagogiczna. Oprócz umiejscowienia tera-
pii pedagogicznej wśród innych metod „leczenia” człowieka, zlokalizujemy miejsce
i określimy znaczenie terapii pedagogicznej w procesie wychowania. Na koniec,
wyłaniając wszystkich adresatów oddziaływań terapeutyczno-wychowawczych,
dokonamy próby zestawienia ich potrzeb z kierunkami terapii.

5

1. Pojęcie, istota i cele

procesu terapii pedagogicznej

Pojęcie terapia, pierwotnie kojarzone z medycyną, obecnie mieści się również w ter-
minologii takich nauk, jak psychologia, socjologia czy pedagogika. Uogólniając,
nazywa ono pewien

system działań stosowanych zarówno wobec osób chorych, zabu-

rzonych, jak i jednostek odczuwających lub doznających szeroko pojętej deprywacji oso-
bistych potrzeb rozwojowych

. W takim kontekście działania terapeutyczne powinny

zmierzać do kompensacji występujących deficytów, korekcji tej sfery funkcjonowa-
nia człowieka, którą uznajemy za zaburzoną lub chorą, lub też ponownej edukacji
(reedukacji), jeśli pierwotna „zawiodła” (Kargul, 1977, za: Kaja, 2001: 11).

Innymi słowy,

terapia

to działanie nakierowane na fizyczną lub psychiczną sferę

człowieka potrzebującego (do uzyskania stanu prawidłowego funkcjonowania spo-
łecznego) pomocy zewnętrznej, które w spektrum nauk pozamedycznych będzie
prowadzone bez udziału interwencji farmakologicznych lub „fizycznie” inwa-
zyjnych.

Adaptując powyższe rozumienie terminu terapia na użytek pedagogiki, możemy
uznać, że oznacza ono

kompensację lub korygowanie wszelkich zakłóceń

na drodze do

optymalnego rozwoju poznawczo-społeczno-emocjonalnego, występujących u wy-
chowanka, przy czym oddziaływanie to odnosi się do stosowania środków peda-
gogicznych. Ponadto, co podkreśla Barbara Kaja (2001: 13), ustanowienie wpły-
wu środków pedagogicznych jako podstawowej kategorii procesu terapeutycznego
sprawia, że wszystkie podejmowane w jego ramach działania będziemy traktować
jako

stwarzanie wychowankowi korzystnych warunków rozwoju

, a co za tym idzie, ter-

min terapia pedagogiczna może zostać zastąpiony wyrażeniem oddziaływania tera-
peutyczno-wychowawcze. Choć propozycja terminologiczna autorki oddaje istotę
opisywanego procesu, na użytek niniejszego opracowania pozostaniemy przy ter-
minie terapia pedagogiczna i w dalszej części spróbujemy go jednoznacznie zde-
finiować.

Warto podkreślić, że definicje, do których się zbliżamy, przeszły ewolucję spowo-
dowaną znacznym zróżnicowaniem poglądów na temat istoty terapii pedagogicz-
nej. Dokonując zestawienia różnych opinii, można wyodrębnić grupy poglądów
traktujące terapię pedagogiczną jako (Kaja, 2001: 13–26):
1)

część składową psychoterapii

, stosowaną w jej końcowej fazie, polegającą na od-

powiednim doborze form zajęć wychowawczych do charakteru zaburzeń, w celu
przeprowadzenia reedukacji psychodydaktycznej regulującej stosunki społeczne
dziecka,

2)

specjalne nauczanie i wychowanie

niepełnosprawnych umysłowo (upośledzonych),

fizycznie, chorych lub nieprzystosowanych społecznie, polegające na stosowaniu
specjalnych metod i organizacji postępowania pedagogicznego,

3)

działania zbliżone do psychoterapii

, ukierunkowane na osobowość wychowanka,

jednakże osadzone w procesie wychowawczym, nie zaś w indywidualnej psy-
choterapii zaburzeń rozwoju osobowości,

4) terapię ukierunkowaną na

likwidowanie objawów zaburzeń lub braków w wiado-

mościach i umiejętnościach wychowanka

(zwanych także trudnościami w nauce)

w celu przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym.

6

W wyniku połączenia wyżej wymienionych poglądów pojęcie

terapia pedagogiczna

ostatecznie może przyjąć następujące postaci:
— oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydak-

tycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu
eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji (Czaj-
kowska, Herda, 2005),

—

całokształt oddziaływań pedagogicznych stosowanych wobec dzieci ze specyficz-

nymi trudnościami w uczeniu się, o charakterze zajęć korekcyjno-kompensacyj-
nych, ukierunkowanych na usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) oraz
wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się, by mogły one zastąpić funkcje
zaburzone (kompensacja) (Skorek, 2005),

— proces polegający na organizowaniu odpowiednio do diagnozy zaplanowanych

sytuacji wychowawczo-terapeutycznych, w których zastosowanie metod i środ-
ków pedagogicznych z uwzględnieniem aspektu psychoterapeutycznego prowa-
dzi do skorygowania niewłaściwych lub niepełnowartościowych zachowań wy-
chowanka wynikających z zaburzeń rozwoju (Kaja, 2001).

Warto zauważyć, że w każdej z powyższych definicji mamy do czynienia ze wska-
zaniem (jako cechy wyróżniającej terapię pedagogiczną) „narzędzia”, jakim posłu-
guje się terapia. Są to takie pojęcia, jak:
— środki wychowawcze (pedagogiczne),
— oddziaływania pedagogiczne,
— sytuacje wychowawczo-terapeutyczne.

Przyjmijmy, że wszystkie wymienione wyżej wyrażenia mają identyczny zakres tre-
ściowy, który w praktyce terapeutycznej oznacza zastosowanie wszelkich

metod

i form pracy z wychowankiem typowych dla pedagogiki, a opisywanych bogato w litera-
turze fachowej jako metody oraz formy wychowania i nauczania

. Pod pojęciem środków

pedagogicznych będziemy rozumieć metody pracy terapeutycznej oparte na sło-
wie, obserwacji, aktywności ruchowej dziecka, szeroko pojętym ćwiczeniu czy też
działaniu praktycznym wychowanka, których celem będzie korekcja lub kompen-
sacja braków, szczególnie w procesach rządzących nabywaniem umiejętności szkol-
nych. Metody te przyjmują najczęściej formę gier, zabaw, inscenizacji, improwiza-
cji, przydziału funkcji społecznych czy też treningów usprawniających opóźnione
lub zaburzone u dziecka funkcje poznawcze oraz funkcjonowanie emocjonalno-
-społeczne (Kaja, 2001: 11–13). Ważnym aspektem metod pracy terapeutycznej
z dzieckiem są także odwołania do jego aktywności twórczej (artystycznej).

Koncentrując się na

praktycznej stronie terapii pedagogicznej

, na podstawie powyż-

szych definicji możemy stwierdzić, że terapia ta:
— stanowi procesualną, planowaną wobec postawionej diagnozy, interwencję wy-

chowawczą prowadzoną za pomocą środków pedagogicznych,

— ma na celu spowodowanie pozytywnych zmian w sferze poznawczej i emo-

cjonalnej dziecka wraz z wyrównaniem braków w zastanej strukturze wiedzy
i umiejętności szkolnych wychowanka, wśród których za najważniejsze uznaje
się opanowanie umiejętności czytania, pisania i liczenia,

— prowadzona jest najczęściej w ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych przez

wykwalifikowanego pedagoga terapeutę

, ale może być także elementem składo-

wym procesu kształcenia uczniów w ramach lekcji prowadzonych przez nauczy-
ciela posiadającego kompetencje terapeutyczne.

Ponieważ rozpatrujemy terapię w kategoriach procesu wychowania, wymaga ona
wyraźnego zdefiniowania. Należy zatem określić nadrzędny cel, przedmiot i pod-
miot oddziaływań, a w dalszej kolejności — formy i metody tej swoistej interwen-
cji wychowawczej.

7

Pomimo że każda z przedstawionych wyżej definicji określa cele terapii pedago-
gicznej, to jej nadrzędnym celem (co wydaje się zbieżne z naczelnym celem wycho-
wania) jest

stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego

i społecznego dzieciom z utrudnieniami lub ograniczeniami rozwojowymi

, na miarę ich

możliwości.

Czym zatem różnią się działania terapii pedagogicznej od procesu wychowania?

Porównując cechy procesu wychowania z właściwościami procesu terapii pedago-
gicznej, można wskazać następujące różnice, definiujące także

podmiot i przedmiot

oddziaływań terapeutycznych

(Kaja, 2001: 38–39):

1) terapia pedagogiczna ukierunkowana jest na wychowanka, który ze względu

na indywidualne właściwości psychofizyczne lub w wyniku załamania dotych-
czasowego procesu wychowania ma potencjalnie mniejsze szanse prawidłowego
rozwoju. Zaburzenia rozwojowe lub inne trudności szkolne wychowanka stają
się przedmiotem oddziaływań terapeutycznych wobec dziecka;

2) terapia pedagogiczna wymaga poprzedzenia działań wyczerpującą diagnozą

psychopedagogiczną wychowanka, która wskaże indywidualne możliwości i po-
trzeby jednostki, od których z kolei będzie zależeć przebieg procesu terapii;

3) wpływy terapeutyczne polegają na naprawczym (nie kształtującym) oddziaływa-

niu na osobowość wychowanka;

4) działanie terapeutyczne w przeciwieństwie do procesu wychowania nie zawiera

oceniania, wstępnego porównywania z ogólnymi standardami, rywalizacji ani
usilnego dążenia do uzyskania założonego efektu w zaplanowanym czasie;

5) aktywnym podmiotem terapii pedagogicznej jest nauczyciel terapeuta posiada-

jący specjalistyczną wiedzę, wyposażony w odpowiednie umiejętności, prezen-
tujący szczególne predyspozycje psychiczne, potrzebne do tego rodzaju pracy.
Aktywność dziecka w procesie przezwyciężania trudności rozwojowych i szkol-
nych, która jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań,
czyni z wychowanka drugi podmiot terapii pedagogicznej.

Jakie zatem miejsce zajmuje terapia pedagogiczna w procesie wychowania?

Udzielając najprostszej odpowiedzi, można stwierdzić, że terapia pedagogiczna
jest integralną z innymi działaniami, interwencyjną częścią procesu wychowania,
w którym standardowe działania wychowawcze przestały pełnić rolę regulatora
rozwoju dziecka w kierunku społecznie pożądanym. Oznacza to, że terapia peda-
gogiczna, choć posługuje się środkami pedagogicznymi, sama staje się narzędziem
(środkiem) oddziaływania w procesie wychowania każdego dziecka, któremu za-
graża zmniejszenie szans na optymalny rozwój lub już do niego doszło.

Podsumowanie rozważań o definicji, istocie i celach terapii pedagogicznej zostało
zilustrowane na rysunku 1.

Rysunek 1

Charakterystyka

procesu terapii pedagogicznej

w ujęciu praktycznym

8

2. Miejsce terapii pedagogicznej

wśród innych rodzajów terapii

W opinii B. Kai (2001: 25) poglądy dotyczące terapii pedagogicznej w znacznym
stopniu zależą od specjalizacji autorów referujących podjęty tu problem. W peda-
gogice specjalnej pojęcie terapia pedagogiczna utożsamiane jest z leczeniem osób
upośledzonych, w psychiatrii traktowane jest jako element procesu psychoterapeu-
tycznego, w dydaktyce z kolei wiązane jest z likwidowaniem objawów trudności
szkolnych. Spójność ujmowania istoty terapii przez przedstawicieli różnych nauk
(teorii wychowania, psychologii czy pedagogiki specjalnej) następuje dopiero przy
odniesieniu do kategorii oddziaływania na osobowość wychowanka. W jakiej kon-
figuracji zatem do różnych rodzajów terapii występuje terapia pedagogiczna?

Prześledźmy związki i rozbieżności między rodzajami terapii.

2.1. Terapia pedagogiczna — „sąsiedztwo” z psychoterapią

Przystępując do umiejscowienia terapii pedagogicznej wśród innych rodzajów tera-
pii, należy przypomnieć mechanizm poznawania świata przez człowieka.

Podstawowymi procesami psychicznymi, za pomocą których człowiek kształtuje
swoje stosunki ze światem zewnętrznym, są takie procesy poznawcze, jak: wraże-
nia, spostrzeganie, wyobrażanie, myślenie, mowa, pamięć czy uwaga. Oprócz nich
w „poznawaniu” świata towarzyszą człowiekowi także emocje, wola oraz moty-
wacja (Strelau, 1978). Reasumując, człowiek idzie przez życie, poznając zmysłami,
myśląc rozumem oraz czując i czegoś chcąc. Nie sposób zatem „podzielić” go na
odrębne sfery, tak jak nie można ingerować w jego „poznawcze deficyty” bez wzię-
cia pod uwagę choćby tego, na ile tej ingerencji chce i co w jej trakcie odczuwa.

O ile zakłócenia w procesach poznawczych wychowanka stają się celem oddziały-
wań terapii pedagogicznej, o tyle zaburzenia emocjonalne i rodzące się obok nich
zaburzenia woli lub motywacji będą przedmiotem działań psychoterapeutycznych,
dążących do korygowania czynności organizmu przez środki psychologiczne. Ma-
jąc jednak na względzie holistyczne ujęcie rozwoju wychowanka, widzimy, że tera-
pia pedagogiczna musi stać się „bliską sąsiadką” psychoterapii. Powody są co naj-
mniej trzy.

Po pierwsze, terapia pedagogiczna nastawiona jest na przezwyciężanie trudności
rozwojowych i szkolnych dziecka, a wśród biopsychicznych przyczyn ich powsta-
wania wymienia się również zaburzenia osobowości, niestałość emocjonalną czy
osłabienie motywacji wychowanka (Spionek, 1985: 83). O ile terapia pedagogicz-
na może przyjść z pomocą w korygowaniu niskiej motywacji dziecka, o tyle zabu-
rzenia osobowości i rozchwianie emocjonalne winno stać się przedmiotem psycho-
terapii. Jak widać, w przypadku gdy przyczyną trudności szkolnych są zaburzenia
złożonych procesów regulowania stosunków dziecka ze światem (emocji, motywa-
cji),

jedyną granicą stosowanej terapii jest rodzaj środków

, po które sięgamy. Reasu-

9

mując, we wspomnianym przypadku pierwszeństwo damy psychoterapii, jednakże
w kolejnych etapach wspierania rozwoju dziecka będziemy ją łączyć z terapią peda-
gogiczną. Stąd „bliskie sąsiedztwo” (Kaja, 2001: 15–16).

Po drugie, biorąc pod uwagę, że wynikiem częstych porażek edukacyjnych (spo-
wodowanych np. zaburzeniami uwagi dziecka) jest rozchwianie emocjonalne czy
znaczne osłabienie motywacji, które może wtórnie pogłębiać trudności szkol-
ne, psychoterapia i terapia pedagogiczna winny stanowić ofertę wsparcia dziecka
w tym samym czasie, tworząc

model terapii psychopedagogicznej

. Jednoczesne po-

sługiwanie się środkami psychologicznymi i pedagogicznymi tworzy zatem układ
zazębiania się psychoterapii i terapii pedagogicznej, prowadzonej w spójnym celu
(Tyszkowa, 1976, za: Kaja, 2001: 15, Bilikiewicz, 1976: 98).

Po trzecie, jak wspomniano wcześniej, terapia pedagogiczna powinna pojawić się
jako działanie wspierające zawsze wtedy, kiedy stwierdzamy u dziecka potencjal-
nie mniejsze szanse prawidłowego rozwoju, a powody zmniejszenia szans daje się
osłabiać za pomocą środków pedagogicznych. Do grupy takich powodów zalicza-
my przede wszystkim wrodzone zadatki nieprawidłowości w funkcjonowaniu mó-
zgu dziecka (ADHD, dysleksja czy inne genetycznie dziedziczone zaburzenia pro-
cesów poznawczych), ale i wiele czynników zewnętrznych hamujących naturalny
rozwój tego, co „negatywnie” zostało zaprogramowane genetycznie (Vasta, Haith,
Miller, 2004: 107–116). Chociaż trening czynności poznawczych narażonych na
osłabienie z powodu dziedziczenia mieści się w zakresie terapii pedagogicznej i bę-
dzie priorytetowo stosowany, to formuły wsparcia dziecka nie daje się ograniczyć
jedynie do działań o charakterze pedagogicznym. Stosowanie jawnej i ukrytej su-
gestii (Kaja, 2001: 15), mające na celu podnoszenie motywacji dziecka do zwięk-
szonego wysiłku w czasie treningów oraz poczucia własnej skuteczności, wykracza
poza wachlarz środków pedagogicznych, czyniąc ten sposób działania psychotera-
pią. Należy zatem stwierdzić, że granica stosowania terapii pedagogicznej i psycho-
terapii w praktyce zaciera się. Ze względów formalnych rodzaj terapii daje się wy-
kryć za pomocą zastosowanych „narzędzi” pracy z dzieckiem. Ponadto, poszukując
miejsca terapii pedagogicznej w omawianym przykładzie, możemy założyć, że te-
rapia pedagogiczna ukierunkowana na poprawę stanu poznawczego funkcjonowa-
nia dziecka może wyprzedzać psychoterapię lub też stanowić swoiste zapobieganie
konieczności zastosowania pracy typowo psychoterapeutycznej. Nie jest natomiast
nigdy wolna od działań obejmujących środki psychologiczne.

Podane przykłady wyraźnie wskazują na empiryczne umiejscowienie psychoterapii
obok terapii pedagogicznej. Rozpoznany stan nieprawidłowego funkcjonowania
dziecka czy też zagrożeń jego optymalnego rozwoju sprawia, że czasem psychote-
rapia wyprzedza terapię pedagogiczną, innym razem za nią podąża, a w jeszcze in-
nym przypadku powinna z nią ściśle współpracować.

Przykładem rodzaju psychoterapii, który niemal zawsze towarzyszy działaniom terapii
pedagogicznej jest

terapia behawioralna

, zwana także

terapią poznawczo-behawioralną

.

Ogólnie można stwierdzić (Molicka, 2002: 114–115), że

terapia poznawczo-beha-

wioralna

koncentruje się na likwidowaniu objawów najczęściej za pomocą systemu

wzmocnień pozytywnych (gratyfikacje) i negatywnych (nagroda za wykonanie za-
dania, które samo w sobie było dla dziecka „karą”). Innymi słowy, przedmiotem
zainteresowania terapeuty jest zachowanie dziecka uwarunkowane

schematem bo-

dziec–reakcja

. Zachowanie to jest wynikiem mechanizmu uczenia się, aktualnego

stanu motywacji oraz różnic indywidualnych wynikających z podłoża genetyczne-
go lub środowiskowego.

W procesie terapii behawioralnej wyróżnia się cztery pod-

stawowe fazy:
1) diagnostyczną, której celem jest ustalenie związku między bodźcem a niepożą-

daną reakcją,

10

2) wzbudzanie motywacji dziecka do zmiany przez ukazywanie pozytywnych ocze-

kiwań i zysków ze zmiany,

3) stosowanie określonej procedury terapeutycznej,
4) utrwalanie zmian powstałych podczas terapii.

Analizując trzecią fazę procesu terapii behawioralnej, warto zauważyć, że zarówno
stosowanie

wzmocnień pozytywnych

, takich jak

nagrody, pochwały

, jak i

wygaszania

zachowań niepożądanych

poprzez brak uwagi psychoterapeuty należą do standardo-

wo stosowanych metod w procesie wychowania (Łobocki, 2004: 250–257). Tym
samym stanowią one środki pedagogiczne wykorzystywane w procesie terapii pe-
dagogicznej, przewidziane do podtrzymywania aktywności dziecka w staraniach
o poprawę stanu zaburzonego funkcjonowania. Konkludując, terapia behawioral-
na, a przynajmniej wybrane jej aspekty lub narzędzia, stanowią działania skorelo-
wane z terapią pedagogiczną.

Czy istnieją jednak przypadki, w których dziecku do poprawy funkcjonowania wystarczy
sama terapia pedagogiczna?

Chcąc udzielić twierdzącej odpowiedzi, musielibyśmy założyć, że dziecku z trud-
nościami w rozwoju, porażki, których doznaje, lub też ogromy wysiłek, jaki wkła-
da w pokonanie różnych ograniczeń, są obojętne emocjonalnie oraz że nie wpły-
wają one w ogóle na stan jego motywacji do wysiłku. Hipoteza taka byłaby jednak
w świetle wiedzy psychologicznej nieuprawomocniona (Brophy, 2004; Rheinberg,
2006). Należy się raczej kierować opinią Marii Tyszkowej (1976, za: Kaja, 2001:
23), która stwierdza, że u wszystkich dzieci mających trudności w nauce występują
mniej lub bardziej rozległe bądź głębokie zaburzenia w sferze emocjonalnej i mo-
tywacyjnej, a nierzadko uogólnione zaburzenia rozwoju osobowości. Kierując się
tą wiedzą, należy założyć, że terapia pedagogiczna (korzystająca tylko ze środków
pedagogicznych) jako jedyny stosowany środek naprawczy nie wystarczy. Otwarte
może zostać pytanie o formę pożądanej psychoterapii lub też o rodzaj działań psy-
chologicznych, którymi należy wspierać proces terapii pedagogicznej dziecka. Za-
leżności te trafnie oddaje Kaja (2001: 29). Autorka stwierdza, że teoretyczne pod-
stawy oddziaływań terapeutyczno-wychowawczych, osadzonych w procesie wy-
chowawczym, muszą odnosić się do pojęcia osobowości w ujęciu psychologiczny-
m

1

. Uważa też, że powinny uwzględniać

aspekt psychologiczny, tzn. rozpatrywać

jednostkę w kategoriach psychologicznych i stosować środki psychologiczne. Pod-
kreślenie spójnego korzystania z dorobku pedagogiki i psychologii w terapii peda-
gogicznej nosi czasem we współczesnej literaturze przedmiotu miano

psychostymula-

cji

lub

psychokorekcji

zaburzeń i deficytów rozwojowych

(Franczyk, Krajewska, 2002).

2.2. Terapia pedagogiczna — związki z rodzajami arteterapii

Definiując pojęcie terapii pedagogicznej, za kluczowe dla odróżnienia jej od innych
rodzajów terapii przyjęliśmy stosowanie środków pedagogicznych, czyli działań
opartych na słowie, obserwacji, aktywności ruchowej i twórczej dziecka, przyjmu-
jących różnorodne formy. Wiemy także, że w organizacji procesu terapeutycznego
dla wychowanka z zaburzeniami lub deficytami rozwojowymi powinno brać się
pod uwagę emocjonalną i motywacyjną sferę jego funkcjonowania.

Uwzględniając wyżej wymienione uwarunkowania, terapia pedagogiczna wyko-
rzystuje inne, różnie klasyfikowane rodzaje terapii. Na pierwszy plan wysuwa się

arteterapia

.

1

Kształtowanie osobowości

wychowanka jest także ce-

lem wychowania.

11

W opinii Mariana Kulczyckiego (1990: 12) arteterapię można sprowadzić do trzech
podstawowych funkcji:

rekreacyjnej, edukacyjnej i korekcyjnej

,

przy czym przesła-

niem tej ostatniej jest przekształcanie szkodliwych mechanizmów funkcjonowa-
nia człowieka na bardziej wartościowe. Arteterapia posiada walory regulująco-sty-
mulujące — rozbudza pozytywne emocje, umożliwia zaspokojenie samorealizacji
i kompensuje braki lub niepowodzenia doznawane w określonej dziedzinie życia
(Skorny, 1989: 48), np. porażki edukacyjne dziecka. Co istotne, pełni także funk-
cję diagnostyczną, ponieważ wytwory uczestnika terapii opisują jego stan psycho-
fizyczny, wyznaczając następne działania terapeutyczne.

Do rodzajów arteterapii zalicza się (Konieczna, 2004: 26–59):
—

muzykoterapię

, definiowaną jako forma psychoterapii wykorzystującej muzykę

i jej elementy jako środki stymulacji rozwoju osobowości,

—

choreoterapię

, stanowiącą kolejną formę psychoterapii, której środkiem stymula-

cji jest ruch, a celem integracja psychofizyczna człowieka,

—

biblioterapię

, traktowaną jako dział psychologii czytelnictwa odzwierciedlający

się w zainteresowaniach medycyny, pedagogiki i socjologii; rozumianą też jako
metodę psychoterapeutyczną (Molicka, 2002: 104),

—

estezjoterapię

, wykorzystującą malarstwo, rzeźbę, teatr i film (teatroterapia oraz

filmoterapia) jako narzędzia zapobiegania trudnościom i przezwyciężania prze-
szkód na drodze do samorealizacji.

Związki arteterapii z terapią pedagogiczną w ujęciu syntetycznym zostały przed-
stawione w tabeli 1.

Rodzaj arteterapii

Stosowane formy

Forma stanowiąca

środek pedagogiczny

(wykorzystywana w terapii

pedagogicznej)

Przykładowe

sposoby wykorzystania środka

w terapii pedagogicznej

muzykoterapia

śpiew, słuchanie muzy-
ki, gra na instrumentach
muzycznych

słuchanie muzyki, rytmizo-
wanie mowy

relaksacja, redukcja napięcia
emocjonalnego, trening per-
cepcji słuchowej

choreoterapia

taniec, ćwiczenia mu-
zyczno-ruchowe, impro-
wizacje ruchowe

ćwiczenia muzyczno-rucho-
we, improwizacje ruchowe

trening percepcji i koordynacji
wzrokowo-słuchowo-ruchowej,
trening stronności i świadomo-
ści ciała, odreagowanie napięć
emocjonalnych

teatroterapia

psychodrama, psycho-
drama synergistyczna,
drama

drama

trening pamięci i uwagi, tre-
ning wypowiadania się, tre-
ning wyobraźni i umiejętności
współpracy

biblioterapia
(bajkoterapia)

dostarczanie wzorów
osobowych, kompen-
sacja niezaspokojonych
potrzeb, wsparcie przez
wiarę w sukces

dostarczanie wzorów oso-
bowych

trening aktywnego słuchania,
trening uwagi, trening samo-
oceny i akceptacji własnych de-
ficytów lub zaburzeń

2.3. Terapia pedagogiczna — „niezależni pomocnicy”

Poszukując związków terapii pedagogicznej z innymi rodzajami terapii, dotychcza-
sowe rozważania prowadzono z punktu widzenia kryterium podobieństwa środ-
ków działania. Zdarza się jednak, że przy użyciu skrajnie innych narzędzi pewne
rodzaje terapii nakierowane są na taki sam cel. Dokonajmy zatem krótkiego prze-
glądu rodzajów lub metod terapii adresowanych do dzieci z trudnościami w nauce

Tabela 1

Związki terapii pedagogicznej

z wybranymi rodzajami

arteterapii

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Konieczna, 2004; Mo-

licka, 2002.

12

o podłożu neurofizjologicznym i emocjonalnym. Do takich rodzajów terapii zali-
czamy

metody oparte na stymulacji pracy mózgu, terapie żywieniowe

, a w przypadku

współwystępujących zakłóceń rozwoju emocjonalnego —

terapie zawiązane z kon-

taktem ze zwierzęciem

.

Biofeedback

Metoda polegająca na pokazaniu dzieciom, kiedy i jak reaguje ich organizm oraz
jak mogą w takich sytuacjach nim pokierować. Metoda ta znalazła zastosowanie
w leczeniu wielu schorzeń, również w psychiatrii dziecięcej i terapii zaburzeń ucze-
nia się — wykorzystywanie jej w celu nauczenia dziecka innego sposobu reago-
wania daje pozytywne efekty w postaci zmniejszenia zaburzeń koncentracji uwagi
oraz spostrzegania wzrokowego.

EEG biofeedback

Odmiana biofeedbacku (nazywana przez niektórych jogą zachodu lub elektronicz-
nym zenem) ciesząca się coraz większym zainteresowaniem. Polega na komputero-
wej stymulacji pracy mózgu i harmonizowaniu czynności fal mózgowych na zasa-
dzie bioregulacji i samouczenia się mózgu (Holtmann, Stadler, 2006: 533–540).

Diety suplementacyjne

W dietach tych podaje się preparaty uzupełniające niedobory wielonasyconych
kwasów tłuszczowych z rodziny omega-3 i omega-6. Wyniki badań prowadzonych
przez badaczy z uniwersytetu w Oksfordzie nad skutecznością preparatu Eye q,
produkowanego przez firmę Equazen, dowodzą, że na skutek suplementacji popra-
wia się koncentracja uwagi, poziom sprawności grafomotorycznej dziecka oraz stan
percepcji słuchowej i wzrokowej (Richardson, Montgomery, 2005: 1360–1366).

Hipoterapia

Jest to rodzaj terapii ściśle powiązany z innymi metodami rehabilitacyjnymi i te-
rapeutycznymi. Wykorzystywany w hipoterapii kontakt z koniem daje dziecku za-
dowolenie, odprężenie i usprawnia sferę ruchową poprzez aktywizowanie funkcji
układu mięśniowo-stawowego. Rozwija zaburzoną zdolność równoczesnego odbie-
rania bodźców i ich kojarzenia. Poprawia funkcje oddychania, krążenia, a tym sa-
mym odporność organizmu. Dzięki tej terapii możliwe jest przywrócenie sprawno-
ści fizycznej i psychicznej (Sekułowicz, 2006: 180). Zajęcia prowadzone w formie
jazdy konnej motywują dziecko do współpracy, poprawiają równowagę i koordy-
nację wzrokowo-ruchową. Przeciwwskazaniem do tego rodzaju usprawniania jest
padaczka, alergia na sierść konia i utrwalony przykurcz mięśni przywodzicieli uda
(Mihilewicz, 2006: 57).

Dogoterapia

Jest to forma terapii kontaktowej z udziałem odpowiednio przeszkolonych psów,
wspomagająca inne rodzaje terapii (ruchu, mowy, psychoterapię). Jest adresowana
zarówno do dzieci, osób dorosłych, jak i starszych. Obecność psa na zajęciach tera-
peutycznych stanowi doskonałą motywację do podejmowania działań, wprowadza
do terapii spontaniczność, radość i daje poczucie bezpieczeństwa. Głównym zada-
niem dogoterapii jest pomoc w przywróceniu dziecku wiary we własne siły, pobu-
dzanie zmysłów wzroku, słuchu i dotyku oraz poprawa koncentracji uwagi (Jago-
dzińska, 2008).

Delfinoterapia

Od niedawna w terapii dzieci z różnymi ograniczeniami w rozwoju stosuje się rów-
nież terapię opartą na kontaktach z delfinami,

która podwyższa u dzieci wrażli-

wość na odbiór wszelkich bodźców, szczególnie dotykowych. Potęguje gotowość
na percepcję wrażeń cieplnych i wibracyjnych, normalizuje mózgowe impulsy elek-
tryczne, neurochemiczne i neurodynamiczne. Dźwięki, jakie wydają delfiny, tzw.
ultradźwięki, stymulują produkcję hormonów, zwłaszcza endorfiny (Sekułowicz,
2006: 180).

13

Podsumowując zgromadzoną wiedzę o związkach i rozbieżnościach między terapią
pedagogiczną a innymi rodzajami terapii, należy wrócić do poglądów Kai (2002),
dotyczących istoty postępowania terapeutyczno-wychowawczego. Mając na wzglę-
dzie całościowe postrzeganie problemów wychowanka, autorka zwraca szczególną
uwagę na fakt, że w procesie terapii ważne jest zarówno ukierunkowanie na symp-
tomy obniżenia sprawności poszczególnych sfer rozwoju dziecka, jak i dążenie do
kształtowania dyspozycji stanowiących podstawę rozwoju osobowości. Dlatego też
postuluje ona zawarcie w postępowaniu terapeutyczno-wychowawczym takich ka-
tegorii, jak: orientacja na symptom i osobowość, akcent położony na aktualny stan
funkcjonowania oraz nastawienie na jednostkę (Kaja, 2002: 40–41), czego wyni-
kiem powinno być poszukiwanie najlepszych ofert terapeutycznych wśród wielu
rodzajów terapii.

14

3. Diagnozowanie i klasyfikowanie

trudności w procesie uczenia się

u dzieci i młodzieży jako wstęp

do planowania kierunków terapii

Dokonując przeglądu problematyki dotyczącej diagnozowania i klasyfikowania za-
burzeń, jakie spotykają dzieci i młodzież w toku rozwoju, skupimy się na najczę-
ściej występujących u wychowanków deficytach utrudniających lub uniemożliwia-
jących naukę szkolną.

Należy przede wszystkim ustalić, co oznacza pojęcie trudności w procesie uczenia
się lub alternatywne — trudności w nauce.

Halina Spionek (1985: 16) ujmuje

trudności w nauce

dwojako:

1) określając sytuacje, w której uczeń pomimo podjętych starań nie przyswaja so-

bie w zaplanowanym czasie wiedzy i umiejętności przewidzianych w progra-
mach nauczania,

2) nazywając sytuacje, w których uczeń czyni postępy w nauce, ale osiąga to kosz-

tem niewspółmiernie dużego wysiłku własnego, a niekiedy również rodziców
lub korepetytorów.

Empiryczną konsekwencją dla ucznia w pierwszej sytuacji są

niepowodzenia szkol-

ne

, natomiast w drugiej — zagrożenie niepowodzeniami szkolnymi lub też „straty”

w sferze emocji i motywacji do nauki (Spionek, 1985: 16–18). W opinii Czesława
Kupisiewicza (1993) przyczyny niepowodzeń szkolnych mają charakter złożony,
niemniej jedną z istotnych grup owych przyczyn są czynniki poznawcze, zdrowot-
ne i biopsychiczne, w tym cechy rozwojowe dziecka.

Wszelkie konteksty rozumienia trudności i niepowodzeń szkolnych wymagają, jak
wiadomo, podjęcia interwencji terapeutycznej, której efektywność zależy od wielu
czynników, w tym

trafności diagnozy

przyczyn obserwowanego stanu wychowanka

(Kaja, 2002: 39), które wyznaczą kierunki podejmowanej terapii.

Przeanalizujmy zatem najczęstsze przyczyny trudności w nauce u uczniów, proces
ich diagnozowania i klasyfikowania.

3.1. Dysleksja rozwojowa — objawy i proces diagnozowania

W klasyfikacji ICD-10, opracowanej przez WHO (World Health Organization —
Światowa Organizacja Zdrowia),

dysleksja

stanowi część „specyficznych rozwojo-

wych zaburzeń uczenia się”.

Znajdujemy tam następujące kody:
F 81 — specyficzne rozwojowe zaburzenia uczenia się,
F 81.0 — specyficzne zaburzenia uczenia się czytania,

15

F 81.1 — specyficzne zaburzenia uczenia się pisania,
F 81.2 — specyficzne zaburzenia uczenia się matematyki,
F 81.3 — mieszane zaburzenia uczenia się.

Po wielu ewolucjach w definiowaniu pojęciem dysleksja określa się obecnie

zespół

specyficznych trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania, występujący u dzie-
ci o prawidłowym rozwoju umysłowym oraz poddawanych właściwym oddziaływaniom
dydaktycznym i stymulującym rozwój

(Bogdanowicz, 1996). Szacuje się, że około 10–

–15% dzieci spełnia warunki postawione w powyższej definicji (Kujawa, Kurzyna,
1994; Bogdanowicz, 1996).

Wśród znawców zagadnienia nie ma zgodności co do przyczyn tego zjawiska. W ich
opiniach pojawia się kilka koncepcji (Jarosz, Wysocka, 2006: 230–231):
— koncepcja genetyczna wskazująca na to, że zmiany w układzie nerwowym po-

wodujące wyżej wymienione trudności uwarunkowane są genetycznie,

— koncepcja, w myśl której przyczyny dysleksji leżą w organicznym uszkodzeniu

struktury okolic mózgu w okresie okołoporodowym,

— koncepcja hormonalna zakładająca, że czynnikiem sprawczym jest nadproduk-

cja testosteronu w okresie prenatalnym,

— koncepcja opóźnionego dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego (OUN),

którego skutkiem są zaburzenia funkcjonalne dotyczące lateralizacji, funkcji ję-
zykowych, percepcyjno-motorycznych i ich integracji,

— koncepcja psychodysleksji upatrująca przyczyn dysleksji w zaburzeniach emo-

cjonalnych,

— koncepcja wieloprzyczynowości ujmująca dysleksję jako wynik działania eg-

zogennych, wtórnych czynników, wśród których wymienia się między innymi
metody wychowawcze, strukturę i poziom intelektualny rodziny oraz czynniki
tkwiące w szkole i nauczycielu.

O ile mniej interesujące są, z punktu widzenia terapii pedagogicznej, koncepcje
etiologii dysleksji, rozpoznające pierwotne przyczyny problemów dziecka, o tyle
istotne są skutki, jakie na tym tle powstają, a które zalicza się do bezpośrednich
przyczyn dysleksji rozwojowej. Jednakże poglądy na patomechanizm dysleksji rów-
nież nie są jednorodne. Na podstawie licznych opracowań można wyróżnić nastę-
pujące nurty (Jarosz, Wysocka, 2006: 231–232):
1)

nurt neuropsychologiczny

uznający zaburzenia centralnego układu nerwowego,

a dokładnie — analizatorów wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-rucho-
wego (łącznie: funkcji instrumentalnych i ich współdziałania) — za przyczynę
trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania,

2)

nurt psycholingwistyczny

poszukujący przyczyn dysleksji w związku niewyuczo-

nej, abstrakcyjnej wiedzy o języku z trudnościami w opanowaniu twórczego
aktu językowego, za jaki uznaje czynność czytania i pisania,

3)

nurt socjolingwistyczny

wiążący proces czytania i pisania z kompetencjami komu-

nikacyjnymi jako skutecznym sposobem porozumiewania się.

Na użytek dalszych rozważań przyjmiemy pierwsze z wyżej wymienionych stano-
wisk wobec patomechanizmu dysleksji.

Mając na uwadze proces diagnozowania dysleksji, należy przyjąć, że podstawo-
wym kryterium pozwalającym zdiagnozować ten zespół są następujące objawy
(Zakrzewska, 1996):
a) opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowej,
b) opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej,
c) opóźnienia i zakłócenia percepcji kinestetyczno-ruchowej,
d) zaburzenia procesu lateralizacji.

16

Są one nazywane

fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi

i nie wynikają z wad

wzroku, słuchu ani innych chorób wywołujących podobne objawy.

Do

objawów opóźnień i zakłóceń rozwoju percepcji

(analizy i syntezy) wzrokowej zali-

cza się (Jarosz, Wysocka, 2006: 237–238):
— mylenie liter o podobnych kształtach (np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k, C-G),
— mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej

(np. n-u, p-g, b-d, w-m),

— mieszanie struktur graficznych wyrazów, zawierających niewielkie różnice (np.

dom – dam),

— przestawianie lub opuszczanie liter, sylab, wyrazów,
— opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
— zapominanie kształtu niektórych wielkich liter (szczególnie L, Ł, W, F), pomija-

nie wielkich liter na początku zdania,

— niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów na stronach zeszytu,
— nieodpowiedni wybór linijek,
— mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony prawej do lewej),
— błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w zapamię-

tywaniu obrazu graficznego),

— wolne, nierytmiczne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentro-

waniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych, długo
utrzymująca się technika literowania.

Ponadto objawy zakłóceń percepcji wzrokowej daje się zauważyć w czasie ustnych
opisów materiału wzrokowego (mała liczba dostrzeganych na obrazkach szczegó-
łów) oraz podczas rysowania, w którym kłopot sprawia dziecku np. odwzorowanie
prostych figur geometrycznych czy rozplanowanie elementów pracy na płaszczyź-
nie kartonu.

Wszystkie wymienione przejawy zakłóceń i opóźnień rozwoju percepcji wzrokowej
wywołują trudności nie tylko w nabywaniu umiejętności związanych z nauką języ-
ka ojczystego, ale i w różnych przedmiotach szkolnych:
— w przyrodzie i geografii, np. kłopoty w posługiwaniu się mapą,
— w historii, geometrii i arytmetyce, np. mylenie kolejności cyfr w datach, błędne

przepisywanie słupków czy rysowanie figur geometrycznych,

— w nauce języków obcych.

Wśród

objawów zakłóceń lub opóźnień w rozwoju percepcji

(analizy i syntezy) słucho-

wej wyróżniamy (Jarosz, Wysocka, 2006: 238–239):
— mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b-p, d-t, k-g,

s-z, w-f),

— zamianę głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b-p, w-f),
— przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab, w różnych miejscach (szcze-

gólnie w środku wyrazu),

— nieprawidłowe pisanie wyrazów ze zmiękczeniami (ś-si, ć-ci, ń-ni), dwuznaka-

mi, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż) i syczą-
cymi (s, c, z, dz),

— nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi (ę, ą) i zespołami

dźwiękowymi (on, om, en, em),

— łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami (np. nastole, wmnie),
— opuszczanie końcówek (szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),
— nieuwzględnianie znaków przestankowych w czytaniu,
— liczne rozmaite błędy w pisaniu ze słuchu; w przypadku izolowanego upośledze-

nia zdolności stosowania zasad poprawnego pisania ortograficznego będziemy
mówić o

dysortografii

,

— wypowiedzi ustne ubogie słownikowo, zniekształcone, mało znane wyrazy,
— trudności z rozumieniem czytanej treści.

17

Pomimo zakończonej terapii logopedycznej u dzieci z wadami wymowy mogą nadal
występować błędy fonetyczne. Podobnie jak w zakłóceniach percepcji wzrokowej,
zdarzają się trudności

w nauce języków obcych, pamięciowym uczeniu się (wierszy,

tabliczki mnożenia, nazw występujących w układach sekwencyjnych — dni tygo-
dnia, miesięcy czy pór roku) spowodowane gorszą pamięcią słuchową. Co istotne,
mogą występować trudności ze zrozumieniem instrukcji nauczyciela.

Objawy zakłóceń lub opóźnień rozwoju percepcji kinestetyczno-ruchowej

Na wstępie warto zauważyć, że sprawne czytanie, mówienie i pisanie uwarunko-
wane jest stopniem rozwoju odpowiadającej tym czynnościom motoryki dużej (ko-
ordynacja dużych grup mięśniowych) i motoryki małej, zwanej także sprawnością
manualną. Głośne czytanie np. to czynność odbywająca się poprzez ruch gałek
ocznych oraz uruchomienie organów mowy. Na czynność pisania składają się na-
tomiast: przyjęcie odpowiedniej postawy całego ciała, ułożenia ramienia i przed-
ramienia oraz odpowiedni uchwyt w dłoni i prowadzenie po papierze narzędzia
pisarskiego. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się zatem ogólnie
mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem, co uwidacznia się poprzez
(Sobolewska, 2004):
— niską precyzję ruchów dłoni i palców (za duży lub za mały nacisk na narzędzie

pisarskie),

— słaby poziom graficzny pisma (litery niekształtne, kanciaste, różnej wielkości,

wychodzące poza linie, różne nachylenie liter, odstępy między literami za duże
lub za małe, brak wiązania liter, linie niepewne, litery niedokończone), w przy-
padku izolowanego, znacznego upośledzenia poziomu graficznego pisma bę-
dziemy mówić o

dysgrafii

,

— opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich,
— współruchy innych mięśni w czasie pisania (synkinezje).

Omawiane zakłócenia przyczyniają się także do trudności w innych przedmio-
tach szkolnych — ogólna niska sprawność ruchowa powoduje mniejszą sprawność
w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego. Kłopoty sprawiają
również: rysowanie, majsterkowanie, lepienie, wycinanie, kreślenie. Dzieci o obni-
żonej sprawności manualnej nie radzą sobie z przepisywaniem tekstu lub pisaniem
ze słuchu. Wolne tempo pracy sprawia, że kończą zadania (lub nie) zdecydowanie
później niż rówieśnicy, co może powodować u nich zaburzenia o charakterze emo-
cjonalno-motywacyjnym.

Objawy zaburzenia procesu lateralizacji

Osłabiona (oburęczność) lub skrzyżowana lateralizacja u dziecka (lewooczność
przy praworęczności lub leworęczność) powoduje znaczne utrudnienia w naby-
waniu umiejętności czytania i pisania. W celach diagnostycznych warto przypo-
rządkować obserwowane objawy do poszczególnych typów zaburzeń lateraliza-
cji, i tak:
—

oburęczność

objawia się opóźnieniem rozwoju ruchowego, niską sprawnością

dłoni, nieprecyzyjnością ruchów, osłabieniem tempa pisania, brakiem poczucia
stronności organizmu, brakiem kojarzenia stron oraz zaburzeniami orientacji
wzrokowo-przestrzennej, w tym najczęściej myleniem znaków graficznych róż-
niących się położeniem w stosunku do osi pionowej lub poziomej (d-b-g-p-m-w-
-n-u) czy niewłaściwym rozplanowaniem wyrazów w zeszycie; mogą także wy-
stępować elementy pisma lustrzanego (rys. 2),

—

obuoczność

, czyli dominacja raz lewego, raz prawego oka, powoduje „przeskaki-

wanie” liter przy czytaniu, opuszczanie sylab i wyrazów oraz błędne odtwarza-
nie ich kolejności,

18

—

lewooczność

przy praworęczności

(skrzyżowanie dominacji w zakresie oka i rę-

ki) powoduje zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej, co zakłóca głównie
czynność pisania,

—

leworęczność

wywołuje męczliwość nieprawidłowo ustawionej dłoni i napięcie

przedramienia, co w efekcie obniża zarówno poziom graficzny pisma, jak i tem-
po pisania (Jarosz, Wysocka, 2006: 241).

Ponadto w „szkolnym” obrazie dziecka widoczne są również zmiany kierunku
w wykonywanych rysunkach (linie od strony prawej do lewej lub z dołu do góry)
oraz zakłócenia proporcji rysowanych elementów, dziecko ma trudności z orienta-
cją na mapie oraz przy wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego.
Innym obserwowanym symptomem są kłopoty w werbalnym i pisemnym opero-
waniu pojęciami nazywającymi stosunki przestrzenne (nad, pod, obok, po prawej,
po lewej itp.).

Kiedy już znamy objawy dysleksji rozwojowej, interesujące staje się,

kto i w jaki spo-

sób dokonuje ostatecznego rozpoznania dysleksji rozwojowej u dziecka?

Na początku należy wspomnieć, że pomimo możliwości

wczesnego rozpoznawania

symptomów dysleksji

przez rodziców, w wielu przypadkach pierwszym diagnostą

staje się nauczyciel kształcenia zintegrowanego, obserwujący funkcjonowanie po-
znawcze dziecka na tle rówieśników w klasie. Dlatego też nauczyciel dysponujący
profesjonalną wiedzą na temat zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka może
postawić wstępną diagnozę, prowadzącą do podjęcia proceduralnego, formalnego
postępowania diagnostycznego.

Rysunek 2

Fragment pisma lustrzanego

10-letniej dziewczynki

(dziewczynka pisze sprawnie,

od prawej strony do lewej,

jest praworęczna i lewooczna;

w celu odszyfrowania pisma

należy z lewej strony ekranu

przyłożyć lusterko)

19

Wiek

niemowlęcy

i poniemowlęcy

Wiek przedszkolny

(3–5 lat)

Klasa 0 (6–7 lat)

Młodszy wiek szkolny

(klasa I–III)

Wiek szkolny

(powyżej klasy IV)

opóźnienie
w rozwoju
ruchowym

mała sprawność ru-
chowa całego cia-
ła — dziecko słabo
biega,

ma kłopot

z utrzymaniem rów-
nowagi, jest niezdar-
ne w ruchach

, źle

funkcjonuje w za-
bawach ruchowych,
z trudem zdobywa
umiejętność jazdy
na rowerku trzyko-
łowym

słabo biega i ska-
cze, ma trudności
z uczeniem się jaz-
dy na nartach,

rzu-

caniem i chwyta-
niem piłki

niechętnie uczestniczy
w zabawach ruchowych

,

lekcjach WF, ma kłopot
w nauce jazdy na rowerku
dwukołowym, wrotkach,
nartach, łyżwach

utrzymująca się niechęć
do ćwiczeń ruchowych,
kłopoty w złożonych
formach ruchu, np. pły-
waniu

opóźnienie
w rozwoju
mowy,
późniejsze
wypowiada-
nie pierwszych
słów, zdań
prostych
i złożonych

opóźniony rozwój
mowy: nieprawidło-
wa artykulacja wie-
lu głosek, trudności
z wypowiadaniem
złożonych wyrazów,
budowaniem wypo-
wiedzi, zapamięty-
waniem nazw;
wydłużony okres
posługiwania się
neologizmami,
zniekształcanie
nazw przez używa-
nie niewłaściwych
przedrostków

trudności z po-
prawnym używa-
niem wyrażeń przy-
imkowych okre-
ślających stosun-
ki przestrzenne:
nad

-pod, za-przed,

wewnątrz-na ze-
wnątrz;
wadliwa wymo-
wa trudnych wyra-
zów (przekręcanie),
błędy gramatycz-
ne; trudności z wy-
dzielaniem głosek
i sylab ze słów, ich
syntezowaniem,
manipulowaniem
ze strukturą fono-
logiczną słów (np.
odszukaj słowa
ukryte w…, znajdź
rym do…)

wadliwa wymowa, prze-
kręcanie złożonych wyra-
zów, używanie sformuło-
wań niepoprawnych pod
względem gramatycznym;

trudności w czytaniu

:

wolne tempo, prymityw-
na technika (głoskowanie
lub sylabizowanie z wtór-
ną syntezą słowa), błędy,
powolne
i słabe rozumienie tekstu;
trudności z opanowaniem
poprawnej pisowni zwią-
zane z opóźnieniem roz-
woju spostrzegania słu-
chowego dźwięków mowy,
pamięci słuchowej i mo-
wy: mylenie liter odpo-
wiadających głoskom po-
dobnym fonetycznie (np.
głoski z-s, w-f, d-t, k-g),
trudności z zapisywaniem
zmiękczeń, mylenie gło-
sek i-j, głosek nosowych
ą-om, ę-en,

nagminne

opuszczanie, dodawanie,
przestawianie, podwaja-
nie liter i sylab

; pisanie

wyrazów bezsensownych;
bardzo nasilone trudności
podczas pisania ze słuchu

wolne tempo czytania,
niechęć do czytania

;

nieprawidłowa pisownia;
dominują błędy ortogra-
ficzne

Tabela 2

Symptomy ryzyka dysleksji

rozwojowej z podziałem

na wiek dziecka

według Marty Bogdanowicz

20

Wiek

niemowlęcy

i poniemowlęcy

Wiek przedszkolny

(3–5 lat)

Klasa 0 (6–7 lat)

Młodszy wiek szkolny

(klasa I–III)

Wiek szkolny

(powyżej klasy IV)

późniejsze
osiągnięcia
rozwojowe:
chodzenie,
bieganie

zaburzenia w roz-
woju spostrzegania
wzrokowego i pa-
mięci wzrokowej:
nieporadność w ry-
sowaniu — rysun-
ki ubogie w szcze-
góły, prymitywne
w formie; trudności
w układaniu puzzli,
wykonywaniu in-
nych układanek

trudności w orien-
tacji w czasie (pora
dnia, godziny na
zegarze);
trudności z zapa-
miętywaniem wier-
sza, piosenki, wię-
cej niż jednego po-
lecenia, materiału
uszeregowanego
w serie lub sekwen-
cje: nazw dni ty-
godnia, pór roku,
nazw posiłków,
szeregów cyfro-
wych

trudności z zapamiętywa-
niem

(tabliczki mnożenia,

wierszy),

szczególnie se-

kwencji

(nazw miesięcy,

liter alfabetu);

trudności z opanowaniem
poprawnej pisowni

zwią-

zane z opóźnieniem roz-
woju spostrzegania wzro-
kowego
i pamięci wzrokowej:
trudność z zapamiętaniem
kształtu rzadziej występu-
jących liter, o skompliko-
wanej strukturze (f, h, ł,
g):

mylnie liter podobnych

pod względem kształtu

(l-t, m-n); mylenie liter
identycznych, lecz inaczej
położonych w przestrze-
ni (p-b-d-g);

popełnianie

błędów podczas przepisy-
wania tekstów

trudności z zapamiętywa-
niem: wierszy, terminów,
nazw (miesięcy, dat, nu-
merów telefonu); prze-
kręcanie nazwisk i nazw,
liczb wielocyfrowych;
trudności w przedmio-
tach szkolnych wymaga-
jących dobrej percepcji
wzrokowej, przestrzen-
nej i pamięci wzrokowej:
geografii (zła orientacja
na mapie); geometrii (ry-
sunek uproszczony, sche-
matyczny); chemii (łańcu-
chy reakcji chemicznych);
trudności w przedmio-
tach szkolnych wyma-
gających dobrej percep-
cji i pamięci słuchowej
dźwięków mowy: trud-
ności w opanowaniu ję-
zyków obcych, biologii
(opanowanie terminolo-
gii), historii (zapamięta-
nie nazwisk, dat)

mała zręczność
manualna —
nieporadność
w samoobsłu-
dze (mycie rąk,
jedzenie łyżką)

mała sprawność ru-
chowa rąk: trudno-
ści i niechęć do sa-
moobsługi (zapina-
nie guzików, sznu-
rowanie butów), do
zabaw manipulacyj-
nych (nawlekanie
korali, trzymanie
ołówka przy rysowa-
niu — zbyt duży lub
zbyt mały nacisk)

kłopot z wiązaniem
sznurowadeł na ko-
kardkę,

używaniem

widelca,

nożyczek;

„lustrzanka”
w próbach pisania
liter i cyfr

trudności z rzucaniem do
celu i chwytaniem, kłopot
z samoobsługą (ubieranie
się, mycie,
jedzenie)

brak podejmo-
wania prób
samodzielnego
rysowania

opóźniony rozwój
lateralizacji (obu-
ręczność);

słaba koordynacja
wzrokowo-ruchowa:
trudność z budo-
waniem z klocków
— dziecko nie umie
rysować koła w wie-
ku 3 lat, kwadratu
i krzyża w wieku 4
i trójkąta w wieku
5 lat.

mimo prób ustale-
nia ręki dominują-
cej dziecko nadal
jest oburęczne

;

opóźniona orien-
tacja w schemacie
ciała —

nieumiejęt-

ność określenia
kierunku na lewo
i prawo od siebie

;

dziecko nie rysuje
rombu w wieku 6–7
lat, ma kłopot z od-
twarzaniem złożo-
nych figur geome-
trycznych, rysowa-
niem szlaczków

utrzymująca się oburęcz-
ność; trudność z odróż-
nieniem prawej strony od
lewej, określaniem poło-
żenia przedmiotów wzglę-
dem siebie;

trudności koordyna-
cji czynności ręki i oka:
dziecko brzydko i niechęt-
nie rysuje i pisze, nie mie-
ści się w liniaturze, zagina
(„ośle uszy”), zbyt mocno
przyciska długopis; ręka
szybko się męczy

21

Proces rozpoznawania dysleksji rozwojowej i jego wynik ma charakter wieloaspek-
towy. Znaczącym elementem diagnozy jest

wywiad z rodzicami dziecka

, dostarczają-

cy istotnych informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka oraz o:
— przebiegu ciąży i porodu, przebytych w dzieciństwie chorobach lub urazach,

stwierdzonych wadach sensorycznych (wzroku, słuchu) lub foniatrycznych
(aspekt medyczny),

— występowaniu we wcześniejszym okresie rozwoju symptomów dysleksji (aspekt

dynamizmu objawów dysleksji),

— warunkach rozwoju, przebiegu kariery szkolnej czy obserwowanej przez rodzi-

ców motywacji do nauki (aspekt społeczny diagnozy).

Kompetencje i zadania osób wchodzących w skład zespołu diagnozującego zostały
przedstawione w ujęciu syntetycznym w tabeli 3.

Członek

zespołu

Zadania

Metoda diagnozy

Psycholog

Przeprowadza badanie psychologiczne, które
pozwala ustalić:
— poziom rozwoju umysłowego,
— poziom rozwoju funkcji percepcyjno-mo-

torycznych zaangażowanych w proces czy-
tania i pisania, takich jak percepcja i pa-
mięć wzrokowa, percepcja i pamięć słu-
chowa, motoryka, lateralizacja, koordyna-
cja wzrokowo-ruchowa,

— tempo uczenia się graficznego materiału

symbolicznego

— poziom rozwoju innych funkcji poznaw-

czych.

Metody kliniczne:

— wywiad i rozmowa psychologiczna,
— obserwacja,
— analiza wytworów dziecka,
— analiza dokumentów (świadectwa, opinie, dokumen-
ty medyczne).

Metody psychometryczne:

— testy pomiaru poziomu inteligencji poznawczej (myśle-

nie, spostrzeganie, uwaga, pamięć, mowa, koordyna-
cja poszczególnych sfer) i emocjonalnej,

— testy do oceny funkcji wzrokowo-ruchowo-prze-

strzennych,

— testy do oceny funkcji słuchowo-językowych,
— testy do oceny funkcji ruchowych,
— testy do oceny orientacji przestrzennej i lateralizacji.

Pedagog

Przeprowadza badanie pedagogiczne, które
obejmuje:
— ocenę umiejętności czytania i pisania,
— szczegółową analizę popełnianych błędów

w czytaniu i pisaniu (mogą one wskazy-
wać, co jest podłożem trudności),

— ocenę poziomu graficznego pisma,
— znajomość zasad ortograficznych,
— znajomość wiedzy w zakresie gramatyki,
— analizę samodzielnych wytworów dziecka.

Metody kliniczne:

— obserwacja,
— analiza dokumentów i wytworów dziecka.

Metody psychometryczne:

— testy oceny czytania (głośnego i cichego ze zrozumie-

niem) i pisania,

— testy pisania ortograficznego i znajomości gramatyki,
— sondaże za pomocą standaryzowanych kwestionariuszy.

Logopeda Dokonuje oceny przebiegu rozwoju i aktual-

nego stanu mowy dziecka.

Metody kliniczne:

— pogłębiony wywiad dotyczący rozwoju mowy u dziecka,
— obserwacja dziecka.

Metody psychometryczne:

— testy logopedyczne, ortofoniczne,
— testy sprawności językowych.

Psychiatra
dziecięcy

Ocenia stan psychiczny dziecka; stwierdza
lub neguje zaburzenia nerwicowe i ich
przyczyny.

Metody kliniczne typowe dla specjalności medycznej

Neurolog
dziecięcy

Rozpoznaje przyczynę specyficznych trudno-
ści dziecka, wyklucza choroby neurologiczne
dające podobne objawy.

Metody kliniczne typowe dla specjalności medycznej

Tabela 3

Skład i zadania

zespołu diagnozującego

dysleksję rozwojową

Źródło: opracowanie własne na

podstawie: Jarosz, Wysocka, 2006,

Sobolewska 2004.

22

Proces diagnozy dzieli się na kilka etapów, w których osiąga się określone cele dia-
gnostyczne (Jarosz, Wysocka, 2006: 251):
1.

Diagnoza wstępna

, dążąca do identyfikacji zakłóceń w nauce czytania i pisania

dokonywana przez nauczycieli lub pedagogów szkolnych.

2.

Diagnoza właściwa

, której celem jest pełne rozpoznanie zjawiska, jego ocena i pro-

gnoza dalszego rozwoju dziecka z wykorzystaniem wykrytych u niego mocnych
stron.

3.

Diagnoza projektująca

, zmierzająca do utworzenia projektu działań korekcyjno-

-kompensujących na podstawie postawionego rozpoznania.

4.

Diagnoza weryfikacyjna

, która kontroluje jakość rozpoznania poprzez ocenę efek-

tywności podjętych wobec dziecka działań naprawczych (terapeutycznych).

Formalnym, końcowym efektem procesu diagnozowania dysleksji rozwojowej
u dziecka jest opinia specjalistyczna, sporządzona najczęściej przez zespół pracow-
ników poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierająca (Bogdanowicz, 1999,
za: Jarosz, Wysocka, 2006: 276):
1) opis dysfunkcji dziecka (diagnoza negatywna),
2) opis jego pozytywnych atrybutów, tzw. mocnych stron (diagnoza pozytywna),
3) konkluzję oceniającą, odnoszącą się do stwierdzenia, czy i w jakim stopniu wy-

stępujące u dziecka trudności mają charakter dysleksji rozwojowej wraz ze wska-
zaniem zakresu zakłóceń, ich etiologii i patomechanizmu,

4) wniosek w postaci wyraźnie określonego rozpoznania, sporządzony w formie

opisowej i zakończony sformułowaniem wskazań do pracy z dzieckiem (kierun-
ku i rodzaju terapii) oraz podaniem podstaw prawnych indywidualizacji wyma-
gań wobec ucznia i warunków ich uwzględniania,

5) sformułowanie perspektyw dalszej pomocy dziecku (ewentualnie terminu po-

nownej diagnozy) oraz edukacji badanego ucznia.

3.2. ADHD jako zaburzenie neurorozwojowe

powodujące zaburzenia procesów uwagi

Istnieją co najmniej dwa powody, dla których warto wskazać nadpobudliwość psy-
choruchową z zaburzeniami uwagi (ADHD) jako jedną z przyczyn trudności szkol-
nych. Po pierwsze, jest ona (zaraz po dysleksji rozwojowej) najczęściej występu-
jącym powodem zakłócenia szkolnego funkcjonowania dziecka — szacuje się, że
około 5–10% dzieci cierpi na ADHD (Barkley, 2006, Kołakowski i in., 2006). Po
drugie, istotą ADHD są zaburzenia uwagi dziecka o różnym charakterze, co upraw-
nia do podjęcia terapii pedagogicznej usprawniającej zaburzone funkcje (ADHD —
prawie normalne życie, 2006).

Diagnozowanie ADHD jest procesem zbliżonym do diagnozowania dysleksji. Za-
wiera te same etapy i aspekty diagnozy. Skład i zadania zespołu diagnozującego zo-
stały przedstawione w tabeli 4.

23

Członek

zespołu

diagnostycznego

Zadania

Metody

Kompetencje w stawia-
niu diagnozy i zlecaniu

leczenia (terapii)

Metody

wspomagające

diagnozę

Pediatra lub
lekarz rodzinny

diagnoza ewentualnych
uszkodzeń ośrodkowego
układu nerwowego, wy-
kluczenie zatrucia oło-
wiem, nadczynności tar-
czycy; testy alergiczne;
badanie słuchu, ostrości
wzroku itp.; rozpozna-
wanie różnicowe elimi-
nujące inne przyczyny
obserwowanej nadru-
chliwości, impulsywno-
ści i zaburzeń koncentro-
wania uwagi

wywiad z rodzica-
mi dziecka,
obserwacja dziec-
ka w czasie bada-
nia internistycz-
nego, rozmowa
z nim, badania
biochemiczne itp.

może rozpoznać ADHD
i zlecić leczenie farmako-
logiczne

kontakt osobisty
lub korespondencyjny
z nauczycielem albo
wychowawcą dziecka,
który zna je od ponad
pół roku

Neurolog

diagnoza ewentualnych
uszkodzeń ośrodkowe-
go układu nerwowego
— rozpoznawanie róż-
nicowe eliminujące inne
przyczyny obserwowanej
nadruchliwości, impul-
sywności i zaburzeń
koncentrowania uwagi

oprócz wyżej wy-
mienionych EEG,
tomografia kom-
puterowa, rezo-
nans magnetyczny

może rozpoznać ADHD
i zlecić leczenie farmako-
logiczne

wyniki badań ogól-
nych i informacje
uzyskane od lekarza
pediatry lub lekarza
rodzinnego

Psychiatra
dziecięcy

ustalenie, czy i ewentu-
alnie jakie sfery rozwoju
dziecka i jego stanu psy-
chicznego są zaburzone
oraz dlaczego do tego
doszło

wywiad z dziec-
kiem i jego ro-
dzicami; badanie
stanu psychiczne-
go dziecka różny-
mi narzędziami
i technikami

może rozpoznać ADHD,
zlecić leczenie farmako-
logiczne i przeprowadzić
psychoterapię; wydaje
orzeczenie o ADHD

wyniki testów psy-
chologicznych, opinie
o dziecku od nauczy-
cieli i wychowawców

Psycholog

ustalenie, czy u badane-
go dziecka istotnie wy-
stępują odchylenia od
normy oraz jakich proce-
sów regulacji dotyczą

testy psychologicz-
ne, skale i kwe-
stionariusze dia-
gnostyczne, wy-
wiad z rodzicami,
rozmowa z dziec-
kiem, obserwacja
dziecka

może rozpoznać ADHD
i przeprowadzić psycho-
terapię

analiza informacji
uzyskanych od rodzi-
ców oraz nauczycieli
i wychowawców mają-
cych ponad półroczny
kontakt z dzieckiem

Pedagog
lub pedagog
specjalny

ustalenie, na jakim po-
ziomie są umiejętności
szkolne dziecka (czyta-
nie, pisanie); sformu-
łowanie modelu terapii
pedagogicznej uspraw-
niającej funkcje uwagi
i pamięci

testy pedagogiczne rozpoznaje ADHD tylko

jako członek zespołu dia-
gnozującego; po odpo-
wiednim przygotowaniu
może prowadzić terapię
pedagogiczną

analiza informacji
uzyskanych od rodzi-
ców oraz nauczycieli
i wychowawców

Tabela 4

Skład i zadania zespołu

diagnozującego ADHD

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Kołakowski i in., 2006.

24

Lista

objawów ADHD

w różnych podtypach jest bardzo długa. Istotniejsze z punktu

widzenia terapii pedagogicznej są współwystępujące z ADHD zaburzenia, wśród
których należy wymienić:
— zaburzenia procesu przyswajania wiedzy i umiejętności, w tym (Wiśniewska,

2006):

• dysleksję rozwojową, dotykającą 12–30% uczniów z ADHD,

• dysortografię — 26% uczniów z ADHD,

• dyskalkulię — 28% uczniów z ADHD,

— zaburzenia integracji sensorycznej oraz percepcyjno-motorycznej, tj. niezdol-

ność do przetwarzania przez zmysły otrzymanej informacji; dziecko może być
nadwrażliwe (niski próg wrażliwości, wysoka receptywność) lub niedowrażli-
we (wysoki próg i niska receptywność); dziecko nie koordynuje reakcji na dany
bodziec (Kutscher, 2002). Terapia pedagogiczna w tym przypadku powinna się
koncentrować na treningu integracji oraz sprawności poszczególnych funkcji
percepcyjnych i motorycznych.

25

Podtyp

Zachowanie, sytuacja, cecha

Kubuś Puchatek
(nieuważny,
rozproszony)

— uczeń nie kończy ćwiczeń lub pracy, którą zleca nauczyciel
— uczeń nie słucha nauczyciela albo nie zwraca na niego uwagi, gdy ten mówi
— uczeń zamyśla się (zatapia się w marzeniach)
— wydaje się, że uczeń ciągle szuka zagubionych przedmiotów
— uczeń słabo koncentruje się na trudnych, złożonych lub monotonnych zadaniach
— uczeń w porównaniu z innymi w klasie szybko zmienia obiekt zainteresowania
— uczeń łatwo się denerwuje
— uczeń się spóźnia (do szkoły, z powrotem z przerwy itp.)
— rodzice ucznia skarżą się, że dużo czasu muszą poświęcać na wspólne odrabianie lekcji
— uczeń nie przynosi do szkoły odrobionych prac domowych lub nie pokazuje ich nauczycielom

Tygrysek
(nieuważny,
nadruchliwo-
-impulsywny)

— uczeń działa impulsywnie — działa/czyni coś, mówi, nie zważając na konsekwencje
— uczeń, częściej niż jego rówieśnicy, samowolnie zmienia rodzaj aktywności
— uczeń ma kłopoty z samodzielnym organizowaniem pracy szkolnej
— uczeń potrzebuje stałego dozoru dorosłych
— uczeń wydaje się zakłopotany pobytem w szkole
— uczeń impulsywnie przerywa innym lub „wyskakuje” z odpowiedziami
— uczeń ma kłopot z czekaniem na swoją kolej w grach/zabawach lub czekaniem w kolejce
— uczeń jest pobudzony bardziej niż jego rówieśnicy
— uczeń częściej niż rówieśnicy biega lub wspina się na przedmioty
— uczeń krótko pozostaje w pozycji siedzącej
— uczeń wierci się, manipuluje dłońmi, porusza stopami
— uczeń nadmiernie się porusza (bez potrzeby)
— uczeń wciąż jest w ruchu, nawet statyczne zadania wykonuje „ruchliwie”

Królik
(nadskupiony)

— uczeń złości się, gdy nauczyciel poleca mu zmianę wykonywanego zajęcia lub trwającego w da-

nym momencie rodzaju aktywności

— uczeń łatwo się frustruje (złości się lub lamentuje nawet z powodu błahej przeszkody)
— uczeń jest nieustępliwy
— uczeń nie umie zmienić wcześniejszych planów w ostatniej chwili
— uczeń ciągłym, uporczywym pytaniem próbuje wymusić zgodę na swoje pomysły bądź plany
— uczeń źle znosi przekomarzanie się z rówieśnikami i z nauczycielem (dokuczanie ze strony rówie-

śników)

— uczeń „wykłóca się” z nauczycielem, nawet o drobne rzeczy
— uczeń zawsze ma własny sposób postępowania

Prosiaczek
(zahamowanie
przerzutności
uwagi,
lękliwość)

— uczeń wydaje się obawiać wielu rzeczy; mówi się, że jest strachliwy
— uczeń bezpodstawnie zamartwia się wieloma sprawami
— ucznia bardzo łatwo przestraszyć
— uczeń peszy się rozmaitymi zdarzeniami
— uczeń bez potrzeby dotyka różnych przedmiotów
— uczeń mówi dużo, bez potrzeby
— uczeń zachowuje się nerwowo, jest spięty
— uczeń ma problem z zaprzestaniem jednej czynności i przejściem do drugiej

Osiołek
(ADHD
z cechami
depresji)

— uczeń mało/niechętnie mówi o sobie
— uczeń jest negatywnie nastawiony do siebie lub własnego życia
— uczeń wydaje się zadowolony z niskich ocen lub kiepskich wystąpień klasowych
— uczeń nie rywalizuje z rówieśnikami, ponieważ przeczuwa niepowodzenie
— uczeń łatwo się frustruje i poddaje
— uczeń wykazuje małą pewność siebie
— uczeń jest apatyczny, niedbały
— uczeń wydaje się smutny
— uczeń łatwo może się rozpłakać lub dostać napadu złości

Tabela 5

Symptomy ADHD w podtypach

według Daniela Amena

Źródło: opracowanie własne na

podstawie http://newideas.net.

26

Bibliografia

1. ADHD — prawie normalne życie, 2007: (red.) W. Baranowska, Wydawnictwo

WSHE, Łódź.

2. Barkley R. A., 2006: Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for

Diagnosis and Treatment, The Guilford Press, New York, London.

3. Bilikiewicz T., 1976: Psychoterapia w praktyce ogólnolekarskiej, Państwowy

Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa.

4. Bogdanowicz M., 1996: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci

— nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, „Psychologia
Wychowawcza”, nr 1.

5. Bogdanowicz M., 2005: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Harmo-

nia, Gdańsk.

6. Brophy J., 2004, Motywowanie uczniów do nauki, PWN, Warszawa.
7. Franczyk A., Krajewska K., 2002: Program psychostymulacji dzieci w wieku

przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju. Ćwiczenia i zabawy do
wykorzystania w pracy dydaktyczno-terapeutycznej dla nauczycieli i terapeu-
tów pracujących z dziećmi o specyficznych potrzebach edukacyjnych, Impuls,
Kraków.

8. Holtmann M., Stadler C.,

2006: Electroencephalographic biofeedback for the

treatment of attention-deficit hyperactivity disorder in childhood and adolescen-
ce, „Expert Review of Neurotherapeutics”, vol. 6, no. 4.

9. Jagodzińska A., 2008: Dogoterapia, publikacja elektroniczna,

http://www.dogoterapia.com/index.html

, stan z 18 września 2008 r.

10. Jarosz E., Wysocka E., 2006: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe pro-

blemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.

11. Kaja B., 2001: Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im.

Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.

12. Kołakowski A. i in., 2006: ADHD — zespół nadpobudliwości psychoruchowej.

Przewodnik dla rodziców i wychowawców, GWP, Gdańsk.

13. Konieczna E. J., 2004: Arteterapia w teorii i praktyce, Impuls, Kraków.
14. Kujawa E., Kurzyna M., 1994: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu

i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych, WSiP, Warszawa.

15. Kulczycki M., 1990: Arteterapia i psychologia kliniczna, „Zeszyt Naukowy

Akademii Muzycznej we Wrocławiu”, nr 57.

16. Kupisiewicz C., 1993: Niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej, [w:] Encyklope-

dia pedagogiczna, (red.) W. Pomykała, Fundacja Innowacja, Warszawa.

17. Kutscher M. L., 2002: ADHD e-book: Living as if There is No Tomorrow, pod-

ręcznik elektroniczny.

18. Łobocki C., 2004: Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków.
19. Mihilewicz S., 2006: Psychologiczno-pedagogiczne problemy wspomagania roz-

woju dzieci niepełnosprawnych, Impuls, Kraków.

20. Molicka M., 2002: Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Me-

dia Rodzina, Poznań.

21. Rheinberg F., 2006: Psychologia motywacji, Wydawnictwo WAM, Kraków.

27

22. Richardson A. J., Montgomery P., 2005: The Oxford-Durham Study: A Rando-

mized, Controlled Trial of Dietary Supplementation With Fatty Acids in Chil-
dren With Developmental Coordination Disorder, „Pediatrics”, vol. 115, 5,
s. 1360–1366.

23. Skorek E. M., 2005: Terapia pedagogiczna. Zaburzenia rozwoju psychorucho-

wego dzieci, t. 1, Impuls, Kraków.

24. Sekułowicz M., 2006: Wybrane problemy pedagogiki specjalnej, DSWETWP,

Wrocław.

25. Skorny Z., 1989: Teorie psychologiczne jako podstawa arteterapii, „Zeszyt Na-

ukowy Akademii Muzycznej we Wrocławiu”, nr 52.

26. Spionek H., 1985: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne,

PWN, Warszawa.

27. Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z., 1978: Podstawy psychologii dla nauczy-

cieli, PWN, Warszawa.

28. Sobolewska M., 2004: Testy i sprawdziany osiągnięć szkolnych w poradnictwie

psychologiczno-pedagogicznym, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologicz-
no-Pedagogicznej, Warszawa.

29. Tyszkowa M., 1976: Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziecka jako za-

danie pracy reedukacyjno-wyrównawczej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-
cze”, nr 2.

30. Wiśniewska B., 2006: Współwystępowanie u dzieci i młodzieży z ADHD in-

nych zaburzeń klinicznych i ich etiologia, [w:] ADHD — prawie normalne życie,
(red.) W. Baranowska, Wydawnictwo WSHE, Łódź.

31. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., 2004: Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.
32. Zakrzewska B., 1996: Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, WSiP,

Warszawa.