Modul 1 Pedagogika jako dyscyplina naukowa teoria i metodologia badan

background image
background image

Pedagogika porównawcza

jako dyscyplina naukowa

— teoria i metodologia badań

Wstęp
1. Definicja pedagogiki porównawczej. Pedagogika porównawcza jako dziedzina naukowa

— podstawowe pojęcia

2. Charakter i funkcje pedagogiki porównawczej
3. Geneza pedagogiki porównawczej i jej główni przedstawiciele
4. Kierunki badań pedagogiki porównawczej
5. Przedmiot badań pedagogiki porównawczej
6. Cele i zadania badań porównawczych
Bibliografia

background image

3

Wstęp

Pedagogika porównawcza to subdyscyplina pedagogiki ujmująca jej problemy ba-
dawcze w kontekście przemian o zakresie zarówno globalnym, jak i lokalnym. Zaj-
mując się analizą systemów wychowania i oświaty w różnych krajach, stanowi swo-
iste forum wymiany doświadczeń i współpracy międzynarodowej oraz międzyin-
stytucjonalnej.

Jak podkreśla Mieczysław Pęcherski, badania porównawcze występują w wielu
dyscyplinach naukowych, jednak nie każda dziedzina wykorzystuje porównania
jako metodę badawczą. Tymczasem trudno wyobrazić sobie badania prowadzo-
ne w zakresie problemów pedagogiki porównawczej bez ujęcia ich w kontekście
zespołu warunków determinujących jej kształt oraz kierunek rozwoju. Celem ba-
dań komparatystycznych stosowanych w naukach pedagogicznych jest rozszerze-
nie wiedzy o rzeczywistości oświatowej, procesie kształcenia i wychowania oraz
prawach nimi rządzących. Pozwala to na wzbogacenie materiału empirycznego
materiałem pochodzącym z innych dziedzin oraz poszerzenie perspektywy analiz
o doświadczenia innych krajów. Porównywanie zjawisk i procesów w ich różnych
kontekstach oraz interdyscyplinarne ujęcie problemu pozwalają dostrzec szeroki
zakres uwarunkowań i czynników działających w procesach kształcenia i wycho-
wania (Pęcherski, 2000: 77–78). Konieczność wielokontekstowego postrzegania
zjawisk oświatowych oraz potrzeba stałej współpracy interdyscyplinarnej, między-
instytucjonalnej i międzynarodowej pozwalają na rzetelną ocenę problemów stanu
systemu nauczania, określenie jego tendencji i wyznaczenie strategii działania.

Pedagogika porównawcza, stanowiąc swoistą syntezę dorobku pedagogiki, ko-
rzysta z wyników badań specjalistów niemal wszystkich subdyscyplin pedagogiki,
a także nauk społecznych. Mimo to przedmiot podejmowanych przez nią badań
oraz system pojęć i metod badawczych stanowi o jej samodzielności naukowej.

background image

4

1. Definicja pedagogiki porównawczej.

Pedagogika porównawcza

jako dziedzina naukowa

— podstawowe pojęcia

Pedagogika porównawcza (komparatystyczna)

stanowi dział pedagogiki zajmujący się

analizą zjawisk i faktów pedagogicznych w ich związkach politycznych, społeczno-
-ekonomicznych, kulturowych, historycznych, religijnych i innych, a także porów-
nywaniem ich w dwóch lub kilku krajach, obszarach, kontynentach lub globalnie.
Jednocześnie dąży do zrozumienia wyjątkowości każdego

zjawiska pedagogicznego

w jego własnym

systemie edukacyjnym

oraz do znalezienia adekwatnego uogólnie-

nia w celu doskonalenia kształcenia (Váňová, 2006: 50). C. A. Anderson definiuje
pedagogikę porównawczą jako „międzykulturowe porównanie struktur, działania,
celów, metod i osiągnięć rożnych systemów oświatowych i społecznych odpowied-
ników tych systemów oraz ich części składowych” (Pachociński, 1998: 39). Wska-
zuje tym samym na konieczność poszukiwania między

oświatą

a społeczeństwem

związków, które mogłyby pomóc w sformułowaniu zasad i reguł rządzących ba-
danymi problemami. Zdaniem

Ryszarda Pachocińskiego

odwołanie się do dorobku

i

metodologii

innych nauk oraz ujęcie problemów w szerokim kontekście różnorod-

nych uwarunkowań umożliwi ich zrozumienie (Pachociński, 1998: 39–40).

Według niektórych autorów pedagogika porównawcza, korzystając z dorobku nauk
historycznych oraz uwzględniając w swych badaniach kontekst historyczno-kultu-
rowy, stanowi przedłużenie

historii wychowania

,

zajmującej się dziejami przemian

struktur i zjawisk edukacyjnych w kontekście rozwoju kultury i cywilizacji. Podob-
ne ujęcie pedagogiki porównawczej przedstawia

Zygmunt Mysłakowski

. Uważa on,

iż zarówno historia wychowania, jak i pedagogika porównawcza „opisują syste-
my wychowania w różnych czasach i u różnych plemion, inwentaryzują konkretne
reformy wychowawcze, z całym bogactwem ich przejawów, zarówno powtarzają-
cych się, jak i niepowtarzających się kiedy indziej i gdzie indziej, w ścisłym związku
z całokształtem innych objawów życia społecznego” (Goriszowski, 1973: 8).

J. Schriewer

(komparatysta z Uniwersytetu Humboldta w Berlinie), biorąc pod uwa-

gę zadania i funkcje pedagogiki komparatystycznej, wyróżnił akademicką oraz inter-

wencyjną pedagogikę porównawczą.

Akademicka pedagogika porównawcza

to badania teoretyczne, które do analizy

sys-

temów oświatowych

wykorzystują metodę porównawczą; prowadzone w uniwersy-

teckich i innych instytucjach naukowych, zajmujących się pedagogiką porównaw-
czą” (Prucha, 2004: 34).

Z kolei „

interwencyjna

pedagogika porównawcza

to analizy zagranicznych systemów

oświatowych, nastawione na praktyczne wykorzystanie informacji, zgodnie z zasa-
dą »uczyć się na cudzych doświadczeniach«” (Prucha, 2004: 34).

background image

5

2. Charakter i funkcje

pedagogiki porównawczej

Przedstawiciele pedagogiki porównawczej wskazują na jej dwoisty charakter: teo-
retyczny oraz praktyczny. Opisując systemy oświaty oraz ich funkcjonowanie, sta-
nowi

dyscyplinę teoretyczną

. Z kolei przez wyjaśnianie zjawisk i faktów pedagogicz-

nych pedagogika porównawcza przyczynia się do wspierania rozwoju instytucji
oświatowych i praktyki oświatowej oraz lepszego rozwiązywania problemów pe-
dagogicznych, stanowiąc tym samym

dyscyplinę praktyczną

(Prucha, 2004: 33).

Miroslawa Váňová (docent pedagogiki porównawczej na Wydziale Filozoficznym
w Katedrze Pedagogiki Uniwersytetu Karola w Pradze) — poza funkcją teoretycz-
ną i praktyczną — wymienia funkcję

prognostyczną

,

międzynarodowo-integracyjną

oraz

propedeutyczną

.

Pedagogika porównawcza przez podejmowane badania dąży do określenia tenden-
cji rozwojowych w zakresie edukacji, prognozowania rozwoju i przemian systemów
oświatowych. Tym samym pomaga kreować politykę oświatową. Jednocześnie —
dostarczając wiadomości o szkolnictwie, kulturze oraz warunkach ekonomicznych
i społeczno-politycznych — przyczynia się do międzynarodowego poznania, zro-
zumienia i integracji. Prezentując wiedzę na temat praktyki oświatowej innych kra-
jów, buduje „międzynarodową orientację” przyszłych nauczycieli i pracowników
pedagogicznych. Zdaniem M. Váňovej zwiększa tym samym ich kompetencje teo-
retyczno-metodyczne oraz praktyczno-pedagogiczne (Váňová, 2006: 51).

background image

6

3. Geneza pedagogiki porównawczej

i jej główni przedstawiciele

M. Váňová dzieli rozwój pedagogiki porównawczej na cztery okresy:
1. Okres prekonstytutywny.
2. Okres konstytutywny.
3. Okres klasyczny.
4. Okres internacjonalizacji kształcenia.

Potrzeba porównywania systemów oświaty pojawiła się w związku z rosnącą rolą
edukacji w społeczeństwach nowoczesnych, jednak historycznych początków peda-
gogiki porównawczej upatruje się już w czasach antycznej Grecji i Rzymu. Pisemne
świadectwa greckich filozofów dostarczają informacji na temat wychowania mło-
dzieży w różnych krajach. Ksenofont (ok. 430 p.n.e. – ok. 355 p.n.e.) — grecki hi-
storiograf, uczeń Sokratesa — poddawał analizie porównawczej wychowanie ateń-
skie i spartańskie. Cyceron (106 p.n.e. – 43 p.n.e.) porównywał sposób wychowa-
nia w Grecji i Rzymie. Gajusz Juliusz Cezar (100 p.n.e. – 44 p.n.e.) opisywał spo-
soby wychowania galijskich i germańskich plemion. Natomiast Tacyt (ok. 55 – ok.
120) — jeden z najsłynniejszych historyków rzymskich — kulturę i wychowanie
Żydów, Galów oraz Germanów porównywał z wychowaniem i kulturą rzymską
(Váňová, 2006: 25; Prucha, 2004: 25).

W dobie średniowiecza podróżnicy, dyplomaci, handlarze i misjonarze, podróżu-
jąc i nawiązując kontakty z mieszkańcami innych krajów, zdobywali oraz przeka-
zywali informacje na temat wychowania i oświaty na świecie. Przykładem może
być Marco Polo (1254–1324), który w pracy Milion (Opisanie świata, 1299) zwró-
cił uwagę na wychowanie na ziemiach Orientu. Podobnie w czasach nowożytnych
podróże stanowiły okazję do obserwacji i wymiany doświadczeń. Na przykład Jan
Amos Komeński (1592–1670) — czeski pedagog, twórca nowożytnej pedagogiki,
reformator oświaty — podróżował m.in. do Szwecji, Anglii, na Węgry. Obserwa-
cje dokonane podczas podróży w znaczący sposób wpłynęły na ukształtowanie idei
pedagogicznych, których był prekursorem. W XVII i XVIII w. szlachta oraz bogaci
mieszczanie odbywali podróże zagraniczne w celu poszerzenia wiedzy i zdobycia
doświadczeń. Opracowania i wnioski na temat systemu wychowania i nauczania
w różnych krajach, prezentowane w pamiętnikach, pismach publicystycznych, licz-
nych własnych notatkach, nieusystematyzowane i naznaczone subiektywizmem, do
XIX w. miały charakter nienaukowy. Okres przednaukowej pedagogiki porów-
nawczej nazwany został

okresem prekonstytutywnym

(Váňová, 2006: 53; Prucha,

2004: 25–26).

Kolejny okres rozwoju pedagogiki porównawczej jest nazywany

okresem konsty-

tutywnym

. W znaczący sposób wpłynął on na przyznanie komparatystyce pedago-

gicznej statusu dyscypliny naukowej.

Za

twórcę naukowej pedagogiki porównawczej

uważa się francuskiego pedagoga —

Marca-Antoine’a Julliena de Paris

(1775–1848). W 1817 r. wydał on w Paryżu pracę

pt. Szkice i przygotowanie przedwstępne do pracy o wychowaniu porównawczym
(Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée). Określił
w niej zasady, którym powinny podlegać badania porównawcze. Jullien opowiadał
się za poszukiwaniem wspólnych cech systemów kształcenia różnych krajów w ce-

background image

7

lu upowszechnienia najlepszych rozwiązań. Jego zdaniem wymiana między kraja-
mi doświadczeń w zakresie kształcenia i wychowania służy zwiększeniu efektyw-
ności tych procesów. Koncepcja Julliena miała na celu podniesienie we Francji po-
ziomu kształcenia dzięki wykorzystaniu dobrych praktyk sprawdzonych w innych
krajach. Proponował utworzenie Komisji Specjalnej do spraw Kształcenia, której
zadaniem miało być gromadzenie informacji dotyczących instytucji szkolnych i me-
tod nauczania w krajach europejskich. Propagowany przez Julliena de Paris sposób
gromadzenia danych — wykorzystujący ankietę — miał w efekcie doprowadzić do
„ujednolicenia metod i programów nauczania” (Váňová, 2006: 54). Według Jullie-
na „kształcenie stałoby się rzeczywistym narzędziem do osiągnięcia »powszechne-
go pokoju i dobrobytu publicznego«” (Váňová, 2006: 54). Jullien de Paris propo-
nował również utworzenie w Genewie Instytutu Kształcenia Nauczycieli, którego
zadaniem byłoby przygotowanie nauczycieli do pracy, opracowywanie podręczni-
ków oraz gromadzenie i stosowanie najlepszych metod. Uważany jest również za
pioniera idei założenia Międzynarodowego Biura Oświaty oraz UNESCO, a także
za prekursora europejskiego wymiaru kształcenia (Váňová, 2006: 54; Pachociński,
1998: 5–6).

Praca Julliena — ojca pedagogiki porównawczej — nie była jednak pierwszym opra-
cowaniem opisującym doświadczenia innych krajów w zakresie edukacji. W 1795
r. w Saksonii ukazało się studium Friedricha Augusta Hechta Porównanie szkolnic-
twa w Anglii i Niemczech
(De Re Scholastica Anglica cum Germanica Comparata),
zaś w 1808 r. wydano Eseje o organizacji niektórych części kształcenia publicznego
(Essais sur l’organisation de quelques partie d’instruction publique) profesora litera-
tury francuskiej Césara Augusta Basseta, w których autor podkreśla znaczenie ob-
serwacji i porównywania sytuacji kształcenia w różnych krajach. Analizy porów-
nawcze wywarły wielki wpływ na organizację szkolnictwa francuskiego. Podsta-
wą określenia jego formy prawnej były raporty opracowane przez Victora Cousina
(1792–1867) — francuskiego urzędnika ministerialnego — na podstawie obserwa-
cji dokonanych podczas pobytu w Niemczech. Francuski system cieszył się wiel-
kim zainteresowaniem poza granicami kraju. Stanowił nie tylko przedmiot obser-
wacji i badań, ale również wzór struktury oświatowej. Niemiecki profesor August
Niemeyer wydał w 1824 r. w Halle pracę zatytułowaną Obserwacje z podróży po
Niemczech i poza nimi
(Beobachtungen auf Reisen in und au�er Deutschland), która
w dużej części została poświęcona analizie systemu kształcenia we Francji (Váňo-
vá, 2006: 54–55).

Zdaniem M. Váňovej w omawianym okresie najwięcej prac dotyczących zagranicz-
nego szkolnictwa powstało w Stanach Zjednoczonych. Wśród badaczy i autorów
prac wymieniani są: Horacy Mann oraz Henry Bernard, opisujący głównie obser-
wacje poczynione podczas podróży po Europie. Wśród angielskich komparatystów
wymieniany jest m.in. Matthew Arnold. Przedstawicielami Rosji podróżującymi
i opisującymi swoje spostrzeżenia byli m.in. Lew Tołstoj oraz Konstanty Uszyń-
ski. Z kolei czeskim prekursorem analiz porównawczych był Jan Ladislav Mašek
(Váňová, 2006: 55–56).

Według M. Váňovej prace powstające w konstytutywnym okresie rozwoju peda-
gogiki porównawczej cechuje charakter typowo sprawozdawczy. Badacze podej-
mujący próby opisów zagranicznych systemów szkolnych, prezentujący doświad-
czenia innych państw, rzadko ustosunkowywali się do nich w krytyczny sposób.
Ich celem było głównie „informowanie polityków” o stanie edukacji poza grani-
cami kraju oraz stworzenie podwalin elementarnego szkolnictwa obowiązkowego.
(Pod koniec XIX w. zainteresowano się analizą szkolnictwa średniego i wyższego,
zwrócono również uwagę na kształcenie zawodowe i specjalne). Mimo że podej-
mowane przez władze poszczególnych krajów zajmujące się edukacją próby organi-
zacji szkolnictwa zmierzały do bezpośredniego przenoszenia opisywanych praktyk

background image

8

i rozwiązań na grunt własnego kraju, komparatyści mieli świadomość, iż „nie moż-
na kopiować instytucji, systemów i stosowanych środków jako takich” (Váňová,
2006: 56). Zdaniem V. Cousina „rzeczywista wielkość narodu spoczywa w tym, że
niczego nie naśladuje, tylko zapożycza to, co jest dobre, a po przyjęciu udoskona-
la” (Váňová, 2006: 56). Zatem nie kopiowanie, a analiza i adaptowanie do potrzeb
konkretnego kraju.

Czas dojrzałości pedagogiki porównawczej — nazywany

okresem klasycznym

— da-

towany jest od końca XIX w. do początku lat 50. (niektóre źródła podają początek
lat 60.) XX w. To czas wielkiego rozkwitu komparatystyki pedagogicznej. Zda-
niem M. Váňovej jest to okres „wzrastającej współpracy międzynarodowej w dzie-
dzinie oświaty, okres pierwszych uniwersyteckich zajęć z pedagogiki porównaw-
czej oraz czas powstawania jej klasycznych teorii” (Váňová, 2006: 57).

Ważnym bodźcem rozwoju pedagogii komparatystycznej w tym okresie był referat

Michaela Sadlera

wygłoszony na konferencji w Guildfordzie w 1900 r. — Jak dalece

możemy się nauczyć czegoś praktycznego, studiując zagraniczne systemy kształce-
nia?
(How far can we learn anything of practical value from the study of foreign sys-
tems of education?
), w którym zwrócił uwagę na czynniki determinujące strukturę
systemu kształcenia. Jego zdaniem systemy edukacyjne powinny być analizowane
w kontekście przemian historycznych i społeczno-kulturowych. To bardzo istotny
dla metodologii badań pedagogiki porównawczej postulat. Michael Sadler nazy-
wany jest drugim

ojcem duchowym pedagogiki porównawczej

. Opisywany okres (na-

zywany okresem analizy historycznej) reprezentują również Isaac L. Kandel, Frie-
drich Schneider, Sergiusz Hessen oraz Nicholas Hans. Znamienne dla ich prac jest
poszukiwanie i definiowanie czynników wpływających na kształtowanie systemów
edukacji. M. Sadler nazywał je „siłami determinującymi”, N. Hans — „ukryty-
mi zasadami lub czynnikami”, zaś F. Schneider — „siłami napędowymi” (Váňová,
2006: 57–59).

Przedstawiciele pedagogiki porównawczej poza analizami porównawczymi syste-
mów kształcenia różnych państw podejmowali próbę krzewienia idei zjednoczenia
Europy. Szans integracji upatrywali w dążeniu do ujednolicenia kształcenia. Zaczę-
to podejmować współpracę międzynarodową, powstawały pierwsze międzynaro-
dowe instytucje. Jedną z nich był Międzynarodowy Urząd Nowych Szkół, założony
przez Adolphe Ferrière w 1899 r. w Genewie. W 1905 r. Alfred Binet powołał Stałą
Międzynarodową Komisję Psychopedagogiczną, zaś w 1909 r. Edward Peters zało-
żył Międzynarodowy Urząd Dokumentacji Pedagogicznej w Ostendzie. Kolejnymi
instytucjami były: Międzynarodowy Instytut Pedagogiczny w Caen (E. Lebonnois,
1911 r.), Międzynarodowa Rada do spraw Kształcenia (W. Scott, 1914 r.), a także
Międzynarodowy Instytut Pedagogiki w Verneuil-sur-Avre (G. Bertier, 1920 r.).
Bardzo duży wkład w szerzenie idei współpracy międzynarodowej wniosło założe-
nie

Międzynarodowego Biura Federacji Nauczycieli

(Bureau International de Fédéra-

tion d’Instituteurs — BIFI) w 1905 r. oraz

Międzynarodowego Biura Oświaty

(Bureau

International d’éducation — BIE) (Váňová, 2006: 58–60; Prucha, 2004: 26–27).

BIE

powstało w Genewie w 1925 r. z inicjatywy Eduarda Claparède’a. Początko-

wo działało jako prywatna instytucja, w 1929 r. zostało przekształcone w instytu-
cję międzyrządową, funkcjonującą pod zwierzchnictwem Ligii Narodów. Była to
pierwsza międzyrządowa organizacja podejmująca działania w dziedzinie eduka-
cji, koordynująca działania badawcze w zakresie pedagogiki porównawczej. Pierw-
szym dyrektorem BIE był Jean Piaget, zaś jego zastępcą Pedro Roselló. Od począt-
ku funkcjonowania BIE utrzymuje współpracę z Instytutem Nauk Pedagogicznych
Uniwersytetu Genewskiego, założonym w 1912 r. przez E. Claparède’a, w 1948
r., przemianowanym na Instytut J. J. Rousseau. Od 1948 r. BIE podejmowało ści-
słą współpracę z UNESCO, a w 1969 r. stało się jedną z jego agend, zachowując
jednak znaczną autonomię swej działalności. Celem BIE od początku działalności

background image

9

było prowadzenie badań i prac porównawczych w dziedzinie oświaty i wychowa-
nia na świecie (Váňová, 2006: 58–60; materiały udostępnione przez prof. dr hab.
Andrzeja Janowskiego).

XX w. to czas rozwoju instytucji związanych z pedagogiką porównawczą również
w Stanach Zjednoczonych. W 1919 r. powstało w Nowym Jorku Międzynarodo-
we Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (International Association for
Education), które po II wojnie światowej przekształciło się w Światową Federację
Stowarzyszeń Edukacyjnych (World Federation of Educational Associations). Jego
celem była m.in. „wymiana studentów i nauczycieli w celu lepszego porozumie-
nia między narodami” (Váňová, 2006: 59). Z kolei w 1923 r. przy Uniwersytecie
Columbia w Nowym Jorku utworzono Międzynarodowy Instytut Kształcenia Na-
uczycieli (International Institute of Teachers College), organizujący staże studyjne
dla komparatystów z zagranicy (Váňová, 2006: 58–60; Prucha, 2004: 26–27).

Okres klasyczny — poza rozwojem instytucji, towarzystw naukowych, centrów
badawczych — przyniósł również rozwój czasopiśmiennictwa międzynarodowego
oraz akademickiego nauczania pedagogiki porównawczej.

Po II wojnie światowej rozpoczął się okres, w którym badania porównawcze syste-
mów kształcenia stały się determinantem współpracy międzynarodowej w dziedzi-
nie edukacji. Z komparatystyką porównawczą wiązano wielkie nadzieje. W bada-
niach porównawczych postrzegano źródło informacji będących punktem wyjścia
do doskonalenia systemów kształcenia. Zdaniem Ryszarda Pachocińskiego „uwa-
żano powszechnie, że studiując systemy i praktyki oświatowe za granicą, można
będzie odkryć coś, co będzie warte zapożyczenia, lub nauczyć się czegoś, co po-
zwoli uniknąć pewnych niekorzystnych zjawisk. Wierzono (…), że komparatystyka
pedagogiczna będzie mogła ułatwić rozumienie relacji, jakie istnieją między społe-
czeństwem a oświatą, co mogłoby przyczyniać się do znacznego wzrostu gospodar-
czego poszczególnych krajów” (Pachociński, 1998: 3).

Zainteresowanie oświatą na świecie wzrosło wraz z powstaniem

Organizacji Naro-

dów Zjednoczonych

(United Nations Organisation — ONZ) i jej wyspecjalizowa-

nych agend. ONZ powstała 24 października 1945 r., w wyniku wejścia w życie

Karty Narodów Zjednoczonych

, jako druga po

Lidze Narodów

powszechna organiza-

cja międzynarodowa. Cele działalności ONZ od początku jej istnienia oscylu-
ją wokół trzech priorytetów, którymi są pokój i bezpieczeństwo międzynarodo-
we, współpraca międzynarodowa oraz prawa człowieka. Kontakty międzynaro-
dowe i wszelkie inicjatywy w zakresie komparatystyki wspierało

UNESCO

(United

Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation — Organizacja Naro-
dów Zjednoczonych do spraw Oświaty, Nauki i Kultury), utworzone 16 listopa-
da 1945 r. przez ONZ.

W Europie rolę koordynatora badań komparatystycznych oraz polityki oświato-
wej przejęła

Unia Europejska

(gospodarczo-polityczna wspólnota, powstała na mocy

traktatu z Maastricht

— Traktatu o Unii Europejskiej, podpisanego 7 lutego 1992 r.)

i

Rada Europy

(powstała 5 maja 1949 r. w wyniku podpisania

traktatu londyńskiego

)

(www.coe.org.pl, http://www.coe.int/t/pl/Com/about_coe/), zaś w krajach uprze-
mysłowionych

Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju

(Organisation for

Economic Cooperation and Development —

OECD

), utworzona w 1961 r.

1

(Váňo-

vá, 2006: 59–60; Prucha, 2004: 27).

W 1963 r. UNESCO podjęło zadanie organizacji

Międzynarodowego Instytutu Pla-

nowania Oświatowego

w Paryżu, zaś w 1968

r. utworzyło (w ramach OECD)

Ośro-

dek Badań Oświatowych i Innowacji

(Centre for Educational Research and Innovation

CERI

) (Pęcherski, 1997: 561). Wśród ośrodków podejmujących badania kompa-

ratystyczne, których działalność odegrała znacząca rolę dla kształtowania się pe-

1

OECD została powołana

na mocy konwencji pary-

skiej (Konwencja o Orga-

nizacji Współpracy Go-

spodarczej i Rozwoju

z 14 grudnia 1960 r.). Jest

sukcesorką

Organizacji

Europejskiej Współpra-

cy Gospodarczej

OEEC

, powstałej

w 1948 r. w celu odbudo-

wy Europy ze zniszczeń

w ramach realizacji planu

Marshalla) (

http://www.

msz.gov.pl/files/docs/

stanowiska2007/DZPE/

OECD70102.pdf

).

background image

10

dagogiki porównawczej jako nauki, na uwagę zasługują

Niemiecki Instytut Międzyna-

rodowych Badań Pedagogicznych

(Deutsches Institut für Internationale Pedagogische

Forschung), utworzony w 1951 r. we Frankfurcie nad Menem jako Wyższa Szko-
ła Międzynarodowych Badań Pedagogicznych (podejmujący zadania dokształca-
nia i doskonalenia kadr pedagogicznych w zakresie problemów pedagogiki mię-
dzynarodowej), a także

Ośrodek Pedagogiki Porównawczej

(Comparative Education

Centre), założony w 1957 r. na uniwersytecie w Chicago (zajmujący się badaniem
i kształceniem komparatystów na kursach magisterskich i doktoranckich) (Pacho-
ciński, 1998: 131–132).

Opisywany etap rozwoju pedagogiki porównawczej M. Váňová nazwała

okresem

internacjonalizacji kształcenia

. Wśród wydarzeń z tego okresu, które wywarły zna-

mienny wpływ na kierunek badań komparatystycznych oraz wzbogacenie dorobku
pedagogiki porównawczej jako nauki, wymienia się (Váňová, 2006: 60–64):

1. Konferencję OECD w 1961 r. w Waszyngtonie

na temat wzrostu gospodarczego i in-

westycji w dziedzinie kształcenia, podczas której uwagę skupiono przede wszyst-
kim na analizie zależności między kształceniem a gospodarką (wykształcenie
uznano za jeden z najważniejszych czynników wzrostu gospodarczego, określo-
no je jako „inwestycję i powszechną potrzebę, która jednocześnie współwyzna-
cza przyszłą strukturę konsumpcji” (Váňová, 2006: 60)).

2. Konferencję ministrów szkolnictwa w 1962 r. w Rzymie

, podczas której zwrócono

uwagę na inwestycyjny charakter kształcenia jako czynnika prowadzącego do
wzrostu dochodu narodowego.

3. Konferencję w 1984 r. w Waszyngtonie

na temat jakości kształcenia, na której zdefi-

niowano pojęcie jakości w odniesieniu do celów i zakresów kształcenia, organi-
zacji szkół, procesów nauczania i egzaminowania.

Do rozwoju pedagogiki porównawczej jako nauki przyczyniła się również działal-
ność stowarzyszeń i ośrodków badawczych. Wśród nich na uwagę zasługują (Pa-
chociński, 1998: 127–130):

1. Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej i Międzynarodowej Oświaty

(Comparative

and International Education Society) — powstało jako Comparative Education
Society w 1956 r. przy Uniwersytecie Nowojorskim, zajmowało się zbieraniem,
interpretacją i udostępnianiem wiedzy o systemach oświatowych na świecie oraz
wspieraniem współpracy między specjalistami z tej dziedziny z różnych krajów.

2. Światowa Rada Towarzystw Pedagogiki Porównawczej

— powstała w 1970 r., stano-

wiąc organizację łączącą narodowe towarzystwa pedagogiki porównawczej.

3. Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej w Europie

(Comparative Education Society

in Europe) — zostało założone w 1961 r., wspiera międzynarodowe badania po-
równawcze. (Obecnie siedziba Towarzystwa znajduje się w Brukseli).

4. Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej

— zostało założone w 1991 r.,

w 1992 r. przyjęte do

Światowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porównawczej

.

Wydarzenia podkreślające rangę i znaczenie kształcenia przyczyniły się do wzro-
stu zainteresowania oświatą, a w rezultacie m.in. do upowszechnienia szkolnictwa,
przedłużenia obowiązku szkolnego, połączenia dotychczasowego szkolnictwa pod-
stawowego i niższego średniego, wzrostu liczby młodzieży uczącej się w szkołach
średnich wyższego stopnia, a także zwiększenia liczby osób przyjmowanych na stu-
dia wyższe. Zwrócono uwagę na znaczenie odpowiedniego wykształcenia zawodo-
wego oraz kształcenia na poziomie wyższym, a także na konieczność dostosowania
polityki edukacyjnej do realiów ekonomicznych i potrzeb społecznych. Podjęto ba-
dania porównawcze jakości kształcenia na poziomie obowiązkowym. Znaczącym
wydarzeniem była również konferencja ministrów oświaty na temat Kształcenie
wysokiej jakości i przygotowanie do zawodu dla wszystkich
w 1990 r., podczas któ-
rej podjęto zagadnienie powszechności, jakości i efektywności nauczania (Váňová,
2006: 60).

background image

11

Od lat 90. polityka oświatowa nadal „kładzie nacisk na korelację kształcenia oraz
rozwoju ekonomicznego i politycznego” (Váňová, 2006: 64), zwraca się jednak
uwagę również na rozwój indywidualny każdej jednostki oraz konieczność tworze-
nia tzw. uczących się społeczeństw. Uczenie się stało się procesem permanentnym
— trwającym przez całe życie. Zadanie nauczania wychodzi obecnie poza środo-
wisko szkolne. Rolę tę spełnia również rodzina, środowisko lokalne, społeczność,
zakłady pracy, szereg instytucji pozaoświatowych (Váňová, 2006: 60–64).

Ważna dla popularyzowania koncepcji

kształcenia ustawicznego

była działalność

UNESCO oraz

raport Edgara Faure’a

Uczyć się, aby być

, przedstawiający obraz oświa-

ty lat 60. oraz warunki jej rozwoju i upowszechniania, dzięki którym „kształcenie
ustawiczne stało się naczelną zasadą polityki edukacyjnej krajów członkowskich”,
jak również

Raport Klubu Rzymskiego

Uczyć się bez granic

, w którym edukacja jawi

się jako alternatywa wobec klęsk zagrażających cywilizacji — jako narzędzie służą-
ce naprawie świata (Aleksander, 1995: 298).

Paul Lengrand, zaliczany do najwybitniejszych teoretyków oświaty ustawicz-
nej (koordynator zespołu UNESCO badającego w latach 70. i 80. ówczesny stan
kształcenia ustawicznego), uważał, że kształcenie permanentne powinno zmierzać
do stworzenia nowego systemu edukacyjnego. Widział konieczność kształcenia
w dziedzinie komunikacji, techniki oraz nauki, szczególnie istotnych w erze dyna-
micznego rozwoju informatyki i komputeryzacji, a także wskazywał na potrzebę
wychowania przez sztukę oraz kształtowanie rozumienia czasu i przestrzeni. W ten
sposób wskazał obszary edukacji stanowiące warunek jej „użyteczności” i aktyw-
ności człowieka w zmieniającej się rzeczywistości (Półturzycki, 2005: 19; Półtu-
rzycki, 2003: 51).

Koncepcja uczenia się przez całe życie stanowi swoisty stygmat współczesnego
świata zmierzającego do budowania

społeczeństwa opartego na wiedzy

. Jak twier-

dzi George Papadopoulos, cytowany przez M. Váňovą, „szkolnictwo może wnieść
wkład w ten proces [proces uczenia się — przyp. autora] jedynie wtedy, gdy jest
mocno zakotwiczone w szerszym kontekście ekonomicznym, politycznym, spo-
łecznym i kulturowym oraz gdy respektuje własną dynamikę, dążącą do rozwoju
jednostki ludzkiej” (Váňová, 2006: 60–64).

background image

12

4. Kierunki badań

pedagogiki porównawczej

Pedagogika komparatystyczna jako nauka łącząca różne dyscypliny szczegółowe
(m.in. historię, filozofię, ekonomię, socjologię) oraz badająca zjawiska w bardzo
szerokich kontekstach ich uwarunkowań nie wypracowała ogólnej, podstawowej
metody badawczej, która pozwoliłaby na rozwiązanie wszystkich analizowanych
problemów. Komparatyści często korzystają z metod wypracowanych przez inne
dziedziny naukowe, odwołują się do ich dorobku. Powoduje to trudności w zapre-
zentowaniu jednolitej metodologii badań pedagogiki porównawczej. W niniejszym
opracowaniu przedstawione zostały poglądy teoretyczno-metodologiczne wybra-
nych (za Ryszardem Pachocińskim) przedstawicieli pedagogiki porównawczej (Pa-
chociński, 1998).

Omówiono kolejno koncepcje:
— uniwersalizacji praktyki oświatowej,
— rozumienia działania oświaty,
— badań interdyscyplinarnych,
— metody problemowej,
— wspomagania polityki oświatowej,
— wykorzystywania metodologii nauk społecznych.

Uniwersalizacja praktyki oświatowej

to kierunek reprezentowany przez Marca-Anto-

ine’a Julliena de Paris. Postulował on dążenie do poszukiwania wspólnych elemen-
tów systemów kształcenia różnych krajów, odkrywania zasad i prawidłowości ich
funkcjonowania. Zdaniem Pedro Rosselló (1897–1970) — kontynuatora koncepcji
Julliena — „pedagogika porównawcza stanowi instrument porozumienia między-
narodowego, a badaniami można objąć cały świat, by w rezultacie wykryć prądy
w obrębie wychowania” (Pachociński, 1998: 7). Wspomniane prądy miałyby sta-
nowić podstawę uniwersalizacji teorii związanych z edukacją oraz formułowania
praw rządzących wychowaniem. Sformułowanie obiektywnych praw stanowiących
o procesie wychowania i edukacji mogłoby pomóc w organizacji systemu oświato-
wego oraz znacznie ułatwiłoby kierowanie nim (Pachociński, 1998: 6–9, 38).

Kolejny kierunek badań komparatystycznych, jakim jest

dążenie do rozumienia dzia-

łania oświaty

, prezentuje angielski pedagog Michael E. Sadler. W przeciwieństwie

do Julliena i Rosselló zwrócił on uwagę na to, co indywidualne i niepowtarzalne
w analizowanych systemach kształcenia. Reprezentując pogląd, że system kształce-
nia jest determinowany przez procesy historyczne i społeczno-kulturowe, wskazy-
wał na potrzebę ujęcia badań w kontekście przemian zachodzących w danym kra-
ju. Jego zdaniem analizy porównawcze nie powinny służyć mechanicznemu prze-
noszeniu praktyk, a lepszemu rozumieniu systemu wychowawczego i edukacyjne-
go własnego kraju. Podobne stanowisko prezentował Isaac Kandel, kontynuator
myśli Sadlera. Jego zdaniem — mimo podobieństw problemów i celów oświato-
wych większości krajów — podejmowane rozwiązania powinny zależeć od różnic
w tradycji i kulturze. Badania porównawcze powinny zatem uwzględniać kontekst
historyczno-kulturowy i społeczno-polityczny. Punktem wyjścia dla analizy kom-
paratystycznej powinno być wyjaśnianie lub interpretacja przyczyn badanych zja-
wisk. Opisywana koncepcja prezentowana jest również przez Friedricha Schneide-
ra, który analizując wzajemne wpływy zjawisk pedagogicznych między wybranymi

background image

13

krajami europejskimi oraz USA, próbował zidentyfikować i sklasyfikować czynniki
kształtujące teorię i praktykę oświatową — określić tzw. siły napędowe kształtujące
charakter narodowy. Wśród czynników determinujących działalność pedagogiczną
kraju wymienia: warunki geograficzne, gospodarkę, kulturę, religię, naukę, struk-
turę społeczną, politykę, bodźce wynikające z kontaktów zagranicznych oraz samej
oświaty. Przedstawiciele opisywanego nurtu, nazywanego intuicyjnym, odwołujący
się do badań historyczno-filozoficznych, byli zdania, że pedagogika porównawcza nie
wykrywa praw i zasad, którym podlegają zjawiska pedagogiczne. Jej zadaniem jest
natomiast określenie sensu analizowanych problemów, wyjaśnienie ich w odniesie-
niu do kontekstów oraz zrozumienie (Pachociński, 1998: 9–20, 38).

Inne stanowisko wobec metodologii badań pedagogiki porównawczej prezento-
wał George Z. F. Bereday, który zapoczątkował

badania interdyscyplinarne

. Jego

zdaniem pedagogika komparatystyczna jest dziedziną stanowiącą syntezę różnych
obszarów naukowych, a jej zadaniem jest „połączenie niektórych problemów nauk
humanistycznych i społecznych w geograficznej perspektywie pedagogiki” (Pacho-
ciński, 1998: 21). Według Beredaya pedagogika komparatystyczna zajmuje się za-
równo analizą monograficzną (gromadzenie i opisanie dostępnych informacji do-
tyczących systemów edukacyjnych) jednego kraju lub regionu, jak i analizą porów-
nawczą wielu krajów czy regionów, odwołując się jednocześnie do dorobku innych
dziedzin naukowych. Zdaniem R. Pachocińskiego Bereday próbował „przyswoić
dorobek innych nauk dla potrzeb pedagogiki porównawczej, by móc w sposób da-
leko bardziej pełny interpretować zjawiska oświatowe” (Pachociński, 1998: 20–26,
38; cytat: Pachociński, 1998: 26).

Brian Holmes za najskuteczniejszą metodę badań i jednocześnie narzędzie reform
oświatowych uważał

metodę problemową

. W tym ujęciu pedagogika porównaw-

cza jest „środkiem do planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej; służy
ustalaniu zasad, układów czy praw, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowa-
nia systemów oświatowych” (Pachociński, 1998: 27). Osiągnięcie tych celów jest
zdaniem Holmesa możliwe dzięki metodzie problemowej, która ułatwia tworze-
nie teorii oraz przewidywanie wyników podejmowanych działań. Punktem wyj-
ścia dla badań powinno być postawienie problemu, kłopotliwej, niejasnej sytuacji
sugerującej różnorodne rozwiązania. Analiza problemu z uwzględnieniem wszech-
stronnego kontekstu stanowi podstawę logicznej dedukcji konsekwencji i wyciąga-
nia ostatecznych wniosków (ustalania możliwych rozwiązań), które następnie są
weryfikowane w praktyce. Według Holmesa zaletą tej metody jest jej prospektyw-
ny charakter (stojący w opozycji do metod odwołujących się do analizy historycz-
nej). Tym samym znajduje ona zastosowanie w planowaniu i realizowaniu reform
oświatowych. Zasadniczym zadaniem podejmowanym przez Holmesa były próby
unaukowienia pedagogiki porównawczej. Zmierzał on do tego, aby jako dyscypli-
na naukowa nie tylko pomagała w rozwiązywaniu problemów, ale również „przy-
czyniała się do tworzenia teorii szkoły” (Pachociński, 1998: 26–30, 38; cytat: Pa-
chociński, 1998: 30).

Inne stanowisko wobec badań porównawczych prezentował Edmund King. Nie
precyzował on metody, jaką powinni posługiwać się komparatyści, za najważniej-
sze uważał bowiem problemy badawcze. Zdaniem Kinga to ich charakter oraz cel
badań warunkują stosowanie określonej metody. Uważał, że badania powinny mieć
na celu świadczenie konkretnej pomocy osobom podejmującym decyzje i działania
w kwestiach oświatowych. Tym samym zwracał uwagę na wkład, jaki pedagogika
porównawcza wnosi do polityki i praktyki oświatowej. Według Kinga celem po-
dejmowanych badań powinny być zmiany i reformy rozwiązujące problemy prak-
tyczne. King sprzeciwiał się próbom określania praw rządzących procesami oświa-
towymi oraz przewidywania przyszłych zdarzeń, wskazując na ich zależność od
dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. Według niego podstawą badań po-

background image

14

równawczych powinna być analiza opracowań monograficznych uwzględniających
kontekst uwarunkowań różnych czynników charakterystycznych dla danego kraju.
Same zaś działania komparatystów powinny w efekcie

wspomagać politykę oświato-

(Pachociński, 1998: 30–34; 38).

Odmienny stosunek do pedagogiki porównawczej zaprezentowali Harold Noah
oraz Max Eckstein. W celu wyjaśnienia opisywanych zjawisk pedagogicznych pro-
ponowali odwołanie się do metodologii nauk społecznych, a tym samym połącze-
nie badań oświatowych z naukami społecznymi. Systematyczne i empiryczne bada-
nia, których punktem wyjścia są jasno sformułowane hipotezy wykorzystujące me-
tody stosowane w naukach społecznych, miały w konsekwencji prowadzić do wy-
eliminowania braków i niedociągnięć polityki i praktyki oświatowej. Przedstawi-
ciele omawianego nurtu postrzegali

wykorzystanie metodologii nauk społecznych

jako

szansę na dalszy rozwój pedagogiki porównawczej (Pachociński, 1998: 34–38).

Powyższa analiza wskazuje na wielkie bogactwo metodologii badań porównaw-
czych. Wprawdzie współcześni komparatyści coraz częściej rezygnują z tradycyj-
nych metod historyczno-filozoficznych na rzecz metodologii nauk społecznych, nie
stanowi to jednak reguły. Jak twierdzi R. Pachociński, „ciągle pozostaje sprawą
komparatysty, jak ocenić zebrany materiał ze źródeł, które uznał za najlepsze” (Pa-
chociński, 1998: 39).

Większość komparatystów bez względu na wybór metody badawczej pozostaje jed-
nak zgodna co do tego, że badania porównawcze pozwalają zrozumieć własny sys-
tem oświatowy i jego problemy, a tym samym stwarzają podstawy reform oraz wy-
znaczają kierunek zmian w polityce i praktyce oświatowej.

background image

15

5. Przedmiot badań

pedagogiki porównawczej

Omawiając teoretyczno-metodologiczne koncepcje pedagogiki porównawczej,
zwróciliśmy uwagę również na przedmiot i zakres badań komparatystycznych. Re-
asumując, można powiedzieć, że pedagogika porównawcza bada podobieństwa
i różnice między systemami oświatowymi różnych krajów. Istotne dla sprecyzo-
wania tego zagadnienia jest wyjaśnienie pojęcia systemu oświaty. Według Wincen-
tego Okonia jest to „ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytu-
cji wychowania bezpośredniego i pośredniego, umożliwiających obywatelom zdo-
bywanie wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz wszechstronny rozwój oso-
bowości” (Okoń, 1998: 378). Okoń, definiując system szkolny, wskazuje na jego
elementy składowe, jakimi są szkoły i przedszkola wraz z nauczycielami, ucznia-
mi czy studentami, programami, bazą lokalowo-terenową, wyposażeniem, a także
na związki między placówkami a administracją, instytucjami finansującymi oraz
innymi instytucjami społecznymi i kulturalnymi (Okoń, 1998: 378–379). Należy
pamiętać, że na system oświaty, poza placówkami opiekuńczo-wychowawczymi,
składają się również: polityka edukacyjna, administracja, struktura nauczania, jed-
nostki wspierające działalność systemu (opieka psychologiczna, zdrowotna, spo-
łeczna itp.) (Cylkowska-Nowak, 2004: 367). Tak szerokie rozumienie pojęcia wy-
znacza bardzo szeroki obszar zainteresowań i badań.

Miroslawa Váňová wśród zagadnień podejmowanych przez badania porównaw-
cze wymienia: politykę oświatową, administrację, prawodawstwo szkolne, zarzą-
dzanie i finansowanie szkolnictwa, strukturę systemów szkolnych i ich rezultaty.
J. Prucha charakterystykę przedmiotu badań pedagogiki porównawczej uzupeł-
nia o zagadnienia takie, jak: procesy i wyniki edukacji w danych krajach, progra-
my kształcenia i pomoce dydaktyczne (m.in. podręczniki), stosunki między szko-
łą a rodzicami, społecznościami, gminami, pracodawcami, społeczne, ekonomicz-
ne i demograficzne determinanty systemów oświatowych, a także stosunki między
strefą oświaty a rynkiem pracy (Prucha, 2004: 37). Badania porównawcze dotyczą
również celów i treści kształcenia, metod nauczania, podręczników, uczestników
procesu pedagogicznego, a także zagadnień takich, jak realizacja obowiązku szkol-
nego, podział godzin, terminy wakacji itp. (Váňová, 2006: 50).

Omawiając przedmiot badań pedagogiki porównawczej, należy podkreślić, że sys-
tem edukacyjny nie stanowi statycznej struktury, lecz podlega ciągłym wpływom
i przemianom. Definiując pedagogikę porównawczą jako dziedzinę naukową, któ-
rej przedmiotem badań jest system edukacji w wielokontekstowym ujęciu,

należy

zatem wskazać na jego zależność od czynników takich, jak uwarunkowania spo-
łeczne, ekonomiczne, prawne, kulturowe, czynniki geograficzne, międzynarodo-
we, państwowe i inne. Oświata nie stanowi bowiem hermetycznie zamkniętego
„zjawiska”. Jest częścią struktury, w której obserwowane są nie tylko procesy pe-
dagogiczne (kształcenie i wychowanie), ale także szereg innych uwarunkowań wy-
nikających z zadań podejmowanych przez system kształcenia i wychowania. Peda-
gogika porównawcza odwołująca się do tak szerokiego kontekstu uwarunkowań
staje się dziedziną interdyscyplinarną, bazującą na zdobyczach i metodach innych
nauk, jak twierdzi M. Váňová — „dopełniając je i pogłębiając” (Váňová, 2006: 51).
Czerpie głównie z pedagogiki ogólnej (systemu pojęć, zasad teoretycznych i me-

background image

16

tod) oraz historii pedagogiki (tradycja kształcenia, powstanie i rozwój poszczegól-
nych systemów szkolnych, ich uwarunkowań politycznych, kulturowych, społecz-
no-ekonomicznych), ale także z psychologii, filozofii, socjologii, ekonomii, etno-
grafii. Często konieczne jest zatem odwołanie się do doświadczeń specjalistów z za-
kresu innych dziedzin, a także włączenie ich w oświatowe analizy komparatystycz-
ne (Váňová, 2006: 51; Pęcherski, 2000: 88).

background image

17

6. Cele i zadania

badań porównawczych

Mieczysław Pęcherski rozwój oświatowych badań porównawczych wiąże z narasta-
jącymi w całym świecie trudnościami w rozwiązywaniu problemów oświaty, z ob-
serwowanym tzw. kryzysem oświaty i eksplozją szkoły (wynikającą często z eks-
plozji demograficznej). Zjawiska te powodują trudności w organizowaniu procesu
kształcenia i wychowania. Zwraca uwagę na problemy wynikające z realizacji

za-

sady demokratyzacji

oświaty, w myśl której należy wszystkim ludziom zapewnić do-

stęp do szkolnictwa. Tymczasem, jak twierdzi, „ciągle jeszcze działają w systemach
oświatowych różnego rodzaju przywileje posiadania (majątku), miejsca zamieszka-
nia, pozycji społecznej — będące źródłem nierówności w kształceniu i wychowa-
niu” (Pęcherski, 2000: 81). Kolejny problem wymieniany przez M. Pęcherskiego to

problem ilościowy

, polegający na ciągłym wzroście liczby osób kształcących się, a co

za tym idzie — na większym zapotrzebowaniu na kadrę, budynki szkolne, pomo-
ce naukowe itp. Zjawisko to wywołuje problemy finansowe i organizacyjne. Klu-
czowym problemem wymienianym przez autora jest niedostosowanie tradycyjnych
systemów oświaty (organizacji szkolnictwa, treści kształcenia i wychowania) do
nowej sytuacji społecznej. Staje się to przyczyną „oderwania szkoły do życia”. Pro-
cesy oświatowe nie odpowiadają na faktyczne potrzeby społeczeństwa, „powstaje
sprzeczność między efektami systemów oświaty i potrzebami społecznymi” (Pę-
cherski, 2000: 81).

Kryzys oświatowy inicjuje ruch reform, działania mające na celu poszukiwanie roz-
wiązania trudnej sytuacji, wyjścia z problemu. Budzi tym samym zainteresowanie
sytuacją w innych krajach oraz sprzyja próbom przenoszenia dobrych praktyk, któ-
re traktowane są jako swoiste „antidotum” na problemy. Wdrażanie ich nie może
jednak dokonywać się na zasadzie prostego naśladownictwa, lecz na drodze prze-
myślanego i poddanego refleksji przysposobienia. Nie każde rozwiązanie spraw-
dzające się w jednym kraju okaże się słuszną praktyką w innym. Należy pamiętać
o relatywności systemu oświaty, jego zależności od czynników takich, jak kultu-
ra, historia, sytuacja społeczno-polityczna itp. Według M. Pęcherskiego z pomocą
w takich sytuacjach przychodzi pedagogika porównawcza jako dyscyplina, która
„dokonuje w sposób obiektywny, poprawny naukowo, analizy systemów oświato-
wych i szkolnych” (Pęcherski, 2000: 82). Badania komparatystyczne tworzą zatem
naukową podstawę do obiektywnego prezentowania (Pęcherski, 2000: 82):
— obrazu systemów oświatowych i elementów w nich występujących oraz ich po-

wiązania w określoną strukturę organizacyjną,

— oceny funkcjonowania i efektywności społecznej analizowanych systemów

oświatowych,

— możliwości wykorzystania niektórych dobrych doświadczeń dla udoskonalenia

innych systemów oświaty przez reformy szkolne lub opracowanie udoskonalo-
nego modelu systemu oświatowego.

Bogdan Nawroczyński wymienia cztery zadania badań komparatystycznych. Są
to: zbieranie wiadomości o ustrojach szkolnych i pozaszkolnych oraz danych sta-
tystycznych charakteryzujących różne systemy wychowania i nauczania, opraco-
wanie na ich podstawie monografii poświęconej poszczególnym ustrojom oświato-
wym, porównywanie ich między sobą, a także wykrywanie wspólnych cech syste-

background image

18

mów, określanie zasad i reguł ich rozwoju i funkcjonowania. („Gromadzenie mate-
riału faktów, opracowywanie monografii, porównywanie systemów i dochodzenie
tą drogą do zasad i prawidłowości”) (Nawroczyński, 2000: 62).

Badania porównawcze pozwalają zatem na zaobserwowanie prawidłowości deter-
minujących procesy kształcenia i wychowania, wskazują czynniki wywierające bu-
dujący lub hamujący wpływ na rozwój oświaty oraz warunki skuteczności polityki
oświatowej. Inny ważny cel badań porównawczych wiąże się z walorem progno-
stycznym — możliwością przewidywania skutków konkretnych działań i podejmo-
wanych strategii. Ma on bardzo duże znaczenie dla właściwego planowania rozwo-
ju oświaty. Analiza i wyjaśnienie warunków rozwoju i powstawania problemów na
gruncie oświaty własnego kraju w porównaniu z obcymi pozwala zidentyfikować
czynniki i tendencje reform oraz wywierać pozytywny wpływ na kształtowanie się
krytycznego stosunku wobec problemów własnego systemu kształcenia i wycho-
wania. Obserwacja zmian zagranicznych systemów oświaty może sprzyjać gotowo-
ści do podjęcia reform własnego sytemu. Diagnoza sytuacji oświatowej oraz anali-
za porównawcza prowadzona między krajami może stanowić źródło tzw. dobrych
praktyk, informacji i wskazówek cennych dla doskonalenia szkolnictwa, tworze-
nia nowego modelu systemu oświaty — odpowiadającego na wyzwania współcze-
sności i procesy zachodzące w sferze społeczno-politycznej w wymiarze krajowym
oraz globalnym. Badania porównawcze mogą również pomóc w rozwiązywaniu
szczegółowych problemów pedagogicznych, stanowią źródło wzorów istotnych dla
praktyki kształcenia i wychowania, sprzyjają innowacjom i nowatorskiej postawie,
zwiększają świadomość oraz możliwości wykorzystania bodźców i wskazówek
czerpanych z obcych doświadczeń. Jak pisze M. Pęcherski, „jednym z celów oświa-
towych badań porównawczych jest dostarczenie obiektywnego materiału o organi-
zowaniu procesów kształcenia i wychowania w różnych krajach, o sposobach roz-
wiązywania problematyki systemów szkolnych i oświatowych. Informacje tego ro-
dzaju są konieczne zarówno kandydatom na nauczycieli, jak i pracownikom admi-
nistracji szkolnej i działaczom oświatowym” (Nawroczyński, 2000: 86). Analizy
komparatystyczne dostarczają cennych zasobów znajdujących zastosowanie przy
rozwiązywaniu problemów pedagogicznych, ukazują szeroki zakres uwarunkowań
czynników determinujących proces kształcenia i wychowania, wpływają na posze-
rzenie pola badań, wzbogacenie materiału empirycznego, kształtują nowe punkty
widzenia oraz wpływają na podejmowanie odmiennych niż dotychczas, innowacyj-
nych rozwiązań danego problemu (Pęcherski, 2000: 77–78, 81–87).

Analizę komu i do jakich celów potrzebne jest międzynarodowe porównywanie
systemów edukacyjnych podejmuje Jan Prucha.

Oczywiste już jest, że dane, których dostarczają badania komparatystyczne, wy-
korzystywane są przez osoby bezpośrednio związane z praktyką oświatową — na-
uczycieli, pedagogów, studentów pedagogiki, pracowników naukowych, a także
specjalistów do spraw polityki oświatowej, pracowników organów prowadzących,
pracowników nadzoru i zarządzania systemem szkolnym, osoby tworzące plany
rozwoju systemu edukacji, podejmujące decyzje dotyczące jego funkcjonowania
(politycy, urzędnicy państwowi, osoby odpowiedzialne za funkcjonowanie kon-
kretnych placówek — dyrektorzy itp.). Kolejną grupę stanowią specjaliści zajmu-
jący się problemami związanymi z ocenianiem jakości i efektywności systemów
oświatowych. Materiał dostarczany przez komparatystów wykorzystują również
nauki społeczne — głównie socjologia, której zadaniem jest badanie funkcjonowa-
nia i zmian społeczeństwa, społecznych reguł, procesów i struktur. Socjologowie
analizują m.in. wpływ struktury edukacyjnej ludności na zróżnicowanie określo-
nego społeczeństwa, zależności między wykształceniem a kwalifikacjami zawodo-
wymi, statusem zawodowym, sytuacją majątkową, stylem życia, preferencjami po-
litycznymi itp. Pedagogika porównawcza cennych informacji dostarcza również ro-

background image

19

dzicom i szerszym grupom społecznym, determinując ich stosunek wobec edukacji
w kraju, ocenę szkolnictwa itp. (Prucha, 2004: 20–23).

Zadania i cele pedagogiki porównawczej możemy zatem sprowadzić do czterech
podstawowych stwierdzeń (Prucha, 2004: 20–27):
1) wyjaśnienie powszechnych problemów funkcjonowania oraz tendencji rozwojo-

wych systemów oświaty w ujęciu międzynarodowym,

2) stworzenie źródła wiedzy (monografie i analizy porównawcze itp.) i dostarcze-
nie materiału empirycznego, wzorów i tzw. dobrych praktyk,
3) porównanie jakościowe i ilościowe (statystyka),
4) badanie tendencji rozwojowych.

Podsumowując, odwołamy się do słów Jana Pruchy, który twierdzi, że „zadaniem
porównawczej i międzynarodowej pedagogiki jest opisywanie, wyjaśnienie i upo-
wszechnianie wiedzy o systemach oświatowych oraz o ideach i problemach edu-
kacji na świecie” (Prucha, 2004: 27). Warto jednak pamiętać również o tym, że
badania porównawcze nie mają znaczenia jedynie dla polityki i praktyki oświato-
wej. Pedagogika komparatystyczna przez swój interdyscyplinarny charakter oraz
zależność od różnych, wymienianych wcześniej czynników, pełni rolę o znacznie
szerszym zakresie. Wywiera wpływ na politykę oraz gospodarkę, przyczynia się do
zmian życia społecznego, a także dostarcza materiału empirycznego użytecznego
w różnych dziedzinach naukowych (Prucha, 2004: 23).

Pedagogika porównawcza pozwala na poznanie kultury naszego kraju. Stwarza
również szansę poznania kultury i problemów oświatowych innych społeczeństw
oraz wymiany międzykulturowej, poszerza horyzonty poznawcze, pozwala rozpo-
znać tendencje i kierunki rozwoju oświaty. Umożliwia tym samym określenie zasad
funkcjonowania systemów szkolnych oraz doskonalenie i rozumienie systemu edu-
kacyjnego własnego kraju. Badania komparatystyczne powinny poprzedzać ważne
decyzje podejmowane w dziedzinie oświaty oraz ułatwiać przewidywanie skutków
planowanych działań, stanowiąc istotny wskaźnik dla polityki edukacyjnej kraju
oraz przedmiot międzynarodowej dyskusji i wymiany doświadczeń.

Charakter pedagogiki porównawczej wskazuje na konieczność wielokontekstowe-
go postrzegania zjawisk wychowawczych i edukacyjnych, a tym samym determi-
nuje potrzebę stałej współpracy interdyscyplinarnej. W celu zwiększenia skutecz-
ności planowanych działań oraz określenia ich potencjalnych skutków bardzo cen-
ne są wnioski płynące ze współpracy międzynarodowej. Analiza praktyk innych
państw może ułatwić wartościowanie i obiektywną ocenę planowanych działań.
Dobre praktyki mogą stanowić bodziec inspirujący oraz ułatwić prognozowanie
przyszłych zmian. Konieczne jest przy tym dokonywanie stałej analizy wartościu-
jącej, pozwalającej na krytyczne odniesienie do wyników badań i ich selektywne
wykorzystanie.

background image

20

Bibliografia

1. Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, 1995: [w:] Pedagogika Społeczna. Czło-

wiek w zmieniającym się świecie, (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Żak, Warszawa.

2. Cylkowska-Nowak M., 2004: Główne tendencje w zakresie struktur i funkcjo-

nowania systemów edukacyjnych na świecie, [w:] Pedagogika, (red.) Z. Kwie-
ciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.

3. Goriszowski W., 1973: Pedagogika porównawcza. Przewodnik dla studentów,

Uniwersytet Śląski, Katowice.

4. Nawroczyński B., 2000: Pedagogika porównawcza, [w:] Edukacja w świecie

współczesnym, (red.) R. Leppert, Impuls, Kraków.

5. Okoń W., 1998: Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa.
6. Pachociński R., 1998: Zarys pedagogiki porównawczej, IBE, Warszawa.
7. Pęcherski M., 1997: Pedagogika porównawcza, [w:] Encyklopedia pedagogicz-

na, (red.) W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa.

8. Pęcherski M., 2000: Pojęcie, cele i procedura badawcza oświatowych badań po-

równawczych, [w:] Edukacja w świecie współczesnym, (red.) R. Leppert, Im-
puls, Kraków.

9. Prucha J., 2004: Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych ba-

dań oświatowych, PWN, Warszawa.

10. Półturzycki J., 2005: Aktualność problemów edukacji ustawicznej, [w:] A. Sto-

pińska-Pająk (red.), „Chowanna”, t. 2 (25), Między przeszłością a przyszłością
edukacji dorosłych
, Katowice

11. Półturzycki J., 2003: Kształcenie ustawiczne i jego konsekwencje dla edukacji,

[w:] Kształcenie ustawiczne — idee i doświadczenia, (red.) Z. P. Kruszewski,
J. Półturzycki, E. A. Wesołowska, Płock.

12. Váňová M., 2006: Pedagogika porównawcza, [w:] Pedagogika, (red.) B. Śliwer-

ski, t. 2, GWP, Gdańsk.

Bibliografia stron WWW

13. Biuro Informacji Rady Europy. Witryna internetowa.

www.coe.org.pl,
http://www.coe.int/t/pl/Com/about_coe/, stan z 21 kwietnia 2009 r.

14. Ministerstwo Spraw Zagranicznych. Witryna internetowa.

http://www.msz.gov.pl/files/docs/stanowiska2007/DZPE/OECD70102.pdf,
stan z 21 kwietnia 2009 r.


Document Outline


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Modul 1 Pedagogika jako dyscypl Nieznany
TEORIA I METODOLOGIA BADAŃ PORÓWNAWCZYCH, pedagogika
pedagogika porownawcza jako dyscyplina naukowa
Charakterystyka teorii wychowania jako dyscypliny naukowej., PEDAGOGIKA SPOŁECZ
Za twórcę pedagogiki porównawczej jako dyscypliny naukowej jest uważany, pliki zamawiane, edukacja
Pedagogika porównawcza jako dyscyplina naukowa
Cechy gerontologii społecznej jako dyscypliny naukowej
sztuka jako doświadczenia wg J. Deweya, Metodologia badań literaturoznawczych
Zagadnienia zaliczeniowe 2014, Pedagogika - studia, II semestr - ogólna, Metodologia badań pedagogic
Metodologia kolokwium, Pedagogika - studia, II semestr - ogólna, Metodologia badań pedagogicznych
pielęgniarstwo jako dyscyplina naukowa
Metodologia badań naukowych, 1 PAŹDZIERNIKA Metodologia badań naukowych

więcej podobnych podstron