[streszczenie] E Aronson, T D Wilson, R M Akert Psychologia Spoleczna Serce i umysl (1994)

background image

Psychologia społeczna - Aronson 1



Psychologia Społeczna

serce i umysł




Elliot Aronson

Timothy D. Wilson

Robin M. Akert

















SPIS TRE

Ś

CI:

1. Wprowadzenie do psychologii społecznej ..................................................................................................... 2
2. Metodologia: proces przeprowadzania bada

ń

............................................................................................... 3

3. Dysonans poznawczy a potrzeba podtrzymywania samooceny ................................................................... 5
4. Poznanie społeczne: w jaki sposób my

ś

limy o

ś

wiecie społecznym ............................................................. 7

5. Spostrzeganie społeczne: jak dochodzimy do rozumienia innych ludzi ...................................................... 10
6. Rozumienie siebie: w jaki sposób poznajemy samych siebie ..................................................................... 13
7. Konformizm: wpływanie na zachowanie ..................................................................................................... 18
8. Postawy i zmiana postaw: wpływanie na my

ś

li i uczucia ............................................................................ 21

9. Procesy grupowe ......................................................................................................................................... 24
10. Atrakcyjno

ść

interpersonalna: od pierwszego wra

ż

enia do zwi

ą

zków uczuciowych ................................... 30

11. Zachowania prospołeczne: dlaczego ludzie pomagaj

ą

innym .................................................................... 33

12. Agresja: dlaczego ranimy innych ludzi ........................................................................................................ 36
13. Uprzedzenia: przyczyny i lekarstwa ............................................................................................................ 39
14. Zdrowie i

ś

rodowisko ................................................................................................................................... 43

15. Prawo i biznes ............................................................................................................................................. 47


background image

Psychologia społeczna - Aronson 2

R.1.

W

PROWADZENIE DO PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ

1. Czym jest psychologia społeczna

psychologia społeczna – naukowe badanie sposobu, w jaki rzeczywista b

ą

d

ź

wyobra

ż

ona obecno

ść

innych

ludzi wywiera wpływ na ludzkie my

ś

lenie, odczuwanie i zachowanie

Wpływ społeczny:

-

usiłowania jednego człowieka zmierzaj

ą

ce do zmiany zachowania drugiego człowieka (np. perswazja)

-

zmiana my

ś

li i odczu

ć

pod wpływem innych ludzi

-

oddziaływanie nie

ś

wiadome b

ą

d

ź

wyobra

ż

one

konstrukt – sposób w jaki ludzie postrzegaj

ą

, pojmuj

ą

i interpretuj

ą

ś

wiat społeczny


Zało

ż

enia psychologii społecznej:

aby zrozumie

ć

, w jaki sposób otoczenie społeczne wywiera wpływ na dan

ą

osob

ę

, wa

ż

niejsze jest

wyja

ś

nienie tego jak ludzie spostrzegaj

ą

, pojmuj

ą

czy interpretuj

ą

swoje otoczenie ni

ż

obiektywny obraz

otaczaj

ą

cego ich

ś

rodowiska

koncentracja na

ź

ródłach konstruktów – czy s

ą

one budowane dla podtrzymania samooceny, czy raczej

adekwatne w stosunku do rzeczywisto

ś

ci

empiryczne testowanie zało

ż

e

ń


Psychologia społeczna a m

ą

dro

ść

ludowa, filozofia, inne nauki społeczne i psychologia osobowo

ś

ci

M

ą

dro

ść

ludowa (zdrowy rozs

ą

dek):

-

opinie stosunkowo cz

ę

sto s

ą

sprzeczne

-

nie jest łatwo okre

ś

li

ć

, które s

ą

prawdziwe

Filozofia:

-

nie rozstrzyga pyta

ń

naukowo

Inne nauki społeczne:

-

nie koncentruj

ą

si

ę

na poszczególnych jednostkach – s

ą

skoncentrowane na czynnikach socjalnych,

ekonomicznych, politycznych i historycznych

-

nie maj

ą

na celu okre

ś

lania uniwersalnych wła

ś

ciwo

ś

ci natury ludzkiej, które sprawiaj

ą

,

ż

e ka

ż

dy jest

podatny na wpływ społeczny

Psychologia osobowo

ś

ci:

-

koncentruje si

ę

na ró

ż

nicach indywidualnych jako wyja

ś

nieniach zachowania społecznego

Socjologia

Psychologia społeczna

Psychologia osobowo

ś

ci

dostarcza ogólnych praw i teorii

dotycz

ą

cych społecze

ń

stw, a nie

jednostek

bada procesy psychologiczne

pojawiaj

ą

ce si

ę

, gdy ludzie

przebywaj

ą

ze sob

ą

, co powoduje,

ż

e staj

ą

si

ę

podatni na wpływ

społeczny

bada wła

ś

ciwo

ś

ci, które powoduj

ą

,

ż

e jednostki s

ą

unikatowe i ró

ż

ni

ą

si

ę

od siebie

2. Moc wpływu społecznego


Trudno przekona

ć

ludzi,

ż

e na ich zachowanie wpływa otoczenie społeczne, poniewa

ż

istnieje tendencja do

wyja

ś

niania zachowania w terminach osobowo

ś

ciowych.

Podstawowy bł

ą

d atrybucji – tendencja do przeceniania rozmiaru, w jakim zachowanie ludzi jest wynikiem

oddziaływania dyspozycji wewn

ę

trznych, a niedocenianie roli czynników sytuacyjnych.

Skłonno

ść

ta tworzy niepo

żą

dane nastawienie, które mo

ż

e prowadzi

ć

do niekorzystnych postaw i zachowa

ń

.

Tworzy ona poczucie fałszywego bezpiecze

ń

stwa (nie doceniaj

ą

c wpływu społecznego, łatwiej mu ulegamy) a

tak

ż

e skłania do nadmiernego upraszczania zło

ż

onych sytuacji, co obni

ż

a nasze zrozumienie przyczyn

ludzkiego zachowania

„dylemat wi

ęź

nia” (Samuel, Ross, 1993): dwuosobowa gra, w której mo

ż

na wybra

ć

strategi

ę

rywalizacyjn

ą

lub

kooperacyjn

ą

; poproszono grup

ę

studentów aby oceniła, którzy ze studentów w akademiku wybior

ą

któr

ą

strategi

ę

, po

czym zaproszono wytypowane osoby do gry; w grupie 1 nazwano j

ą

„Gr

ą

na Wall Street”, w 2 – „Gr

ą

wspólnych

interesów”; wyniki: w grupie 2 cz

ęś

ciej wybierano strategi

ę

kooperacji, bez wzgl

ę

du na to, do jakiej kategorii badany był

zakwalifikowany przez innych studentów


Moc sytuacji subiektywnych: krótka historia idei

behawioryzm: zakładał,

ż

e aby zrozumie

ć

ludzkie zachowanie, wystarczy rozwa

ż

y

ć

nagradzaj

ą

ce

wła

ś

ciwo

ś

ci

ś

rodowiska, to znaczy to, w jaki sposób pozytywne i negatywne wydarzenia w otoczeniu s

ą

zwi

ą

zane ze specyficznymi zachowaniami

background image

Psychologia społeczna - Aronson 3

psychologia postaci: podkre

ś

lała wa

ż

no

ść

badania subiektywnego sposobu, w jaki dany obiekt pojawia

si

ę

w umy

ś

le ludzi, zamiast poddania badaniom wył

ą

cznie obiektywnych, fizycznych cech tego obiektu,

co zostało przeniesione na postrzeganie społeczne (Kurt Lewin); istotne jest wi

ę

c poznanie w jaki sposób

ludzie konstruuj

ą

swój obraz

ś

rodowiska społecznego


3. Sk

ą

d si

ę

bior

ą

konstrukty: podstawowe motywy ludzkie

Podstawowe motywy ludzkie z punktu widzenia psychologii społecznej:

potrzeba adekwatno

ś

ci

potrzeba takiego usprawiedliwiania swoich my

ś

li i działa

ń

, by mie

ć

dobre o sobie mniemanie

Festinger: szczególnie warto

ś

ciowe s

ą

obserwacje poczynione w sytuacji, gdy motywy poci

ą

gaj

ą

jednostk

ę

w

dwóch przeciwstawnych kierunkach.

Podej

ś

cie zwi

ą

zane z samoocen

ą

: pragnienie, by czu

ć

,

ż

e jest si

ę

dobrym

Samoocena: dokonywane przez ludzi oszacowania warto

ś

ci samych siebie, to znaczy rozmiaru, w jakim

spostrzegaj

ą

siebie jako dobrych, kompetentnych i przyzwoitych;

maj

ą

c wybór pomi

ę

dzy

zniekształceniem obrazu

ś

wiata w celu podtrzymania dobrego samopoczucia a odzwierciedleniem

ś

wiata

adekwatnie, ludzie cz

ę

sto wybieraj

ą

t

ę

pierwsz

ą

opcj

ę

Usprawiedliwienie wcze

ś

niejszego do

ś

wiadczenia: trudno jest przyzna

ć

si

ę

do swoich braków, nawet

gdy prowadzi to do nieadekwatnego obrazu

ś

wiata; ludzie nie stosuj

ą

całkowitego zniekształcenia – po

prostu wi

ążą

fakty w troch

ę

inny sposób, taki, jaki pokazuje nas w najlepszym

ś

wietle

Cierpienie a samousprawiedliwianie: im trudniejsze i bardziej bolesne jest wchodzenie do grupy, tym
silniejsze wi

ę

zi z ni

ą

ł

ą

cz

ą

ce (np. rytuały inicjacyjne)


Podej

ś

cie zwi

ą

zane z poznawaniem społecznym: potrzeba bycia adekwatnym

Poznawanie społeczne: w jaki sposób ludzie my

ś

l

ą

o sobie samych i o

ś

wiecie społecznym, czyli jak

selekcjonuj

ą

, interpretuj

ą

, zapami

ę

tuj

ą

i wykorzystuj

ą

informacj

ę

społeczn

ą

w wydawaniu s

ą

dów i

podejmowaniu decyzji.
Oczekiwania dotycz

ą

ce

ś

wiata społecznego: mog

ą

wpływa

ć

na to, jak go postrzegamy, a nawet zmieni

ć

w naszym obrazie jego istot

ę

(np. w zjawisku samospełniaj

ą

cego si

ę

proroctwa)

Rosenthal, Jacobson (1968): przeprowadzono testy w szkole podstawowej, nast

ę

pnie nie uwzgl

ę

dniaj

ą

c ich wyników

wylosowano uczniów, których wyniki przedstawiono nauczycielom jako najlepsze; pod koniec roku okazało si

ę

,

ż

e

wylosowane dzieci radz

ą

sobie szczególnie dobrze.


4. Psychologia społeczna a problemy społeczne

Przyczyny badania zachowa

ń

społecznych:

-

ciekawo

ść

-

ułatwianie rozwi

ą

zywania problemów społecznych, np.: redukowanie wrogo

ś

ci i uprzedze

ń

,

ś

wiadomo

ść

ekologiczna, promocja zdrowia, wpływ

ś

rodków masowego przekazu na postawy i zachowanie, itp.


R.2.

M

ETODOLOGIA

:

PROCES PRZEPROWADZANIA BADA

Ń

[skrót]

1. Formułowanie hipotez i teorii:

inspiracje płyn

ą

ce z wcze

ś

niejszych teorii i bada

ń

hipotezy oparte na osobistych obserwacjach


2. Metody obserwacyjne: opisywanie zachowania społecznego

metoda obserwacyjna: technika, w której badacz obserwuje ludzi i systematycznie rejestruje pomiary ich

zachowanie

obserwacja systematyczna: forma metody obserwacyjnej, w której obserwatorem jest wyszkolony badacz

społeczny, który przyst

ę

puje do odpowiedzi na pytania odnosz

ą

ce si

ę

do okre

ś

lonego zjawiska społecznego,

obserwuj

ą

c i koduj

ą

c je zgodnie z wcze

ś

niej przygotowanym zbiorem kryteriów.

obserwacja uczestnicz

ą

ca: forma obserwacji systematycznej, w której obserwator wchodzi w interakcj

ę

z

obserwowanymi lud

ź

mi, ale stara si

ę

w

ż

aden sposób nie wpłyn

ąć

na sytuacj

ę

.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 4

analiza archiwalna: forma obserwacji, w której badacz obserwuje zachowanie społeczne przez badanie

nagromadzonych w danej kulturze dokumentów albo archiwaliów (pami

ę

tników, powie

ś

ci, czasopism,

dzienników)

zgodno

ść

s

ę

dziów kompetentnych: stopie

ń

zgodno

ś

ci mi

ę

dzy dwiema lub wi

ę

cej osobami, które

niezale

ż

nie obserwuj

ą

i koduj

ą

grup

ę

danych; je

ś

li dwóch lub wi

ę

cej ekspertów dochodzi do tych samych

obserwacji, wówczas badacze upewniaj

ą

si

ę

,

ż

e obserwacje te nie s

ą

subiektywnymi, zniekształconymi

wra

ż

eniami jednostki

ograniczenia metody obserwacyjnej:

niektóre zachowania s

ą

trudne do obserwacji, s

ą

rzadki lub pojawiaj

ą

si

ę

jedynie w samotno

ś

ci – mo

ż

na

si

ę

wtedy odwoływa

ć

do analizy archiwalnej, ale nigdy nie mamy pewno

ś

ci czy dane s

ą

kompletne i nie

zafałszowane

jest ograniczona do konkretnej grupy ludzi w konkretnej sytuacji


3. Metoda korelacyjna

metoda korelacyjna: metoda, w której mierzy si

ę

systematycznie dwie zmienne lub ich wi

ę

ksz

ą

liczb

ę

i

oszacowuje si

ę

relacje pomi

ę

dzy nimi (tj. w jakim stopniu mo

ż

na przewidzie

ć

warto

ść

jednej z nich na

podstawie drugiej)

korelacja dodatnia – gdy wzrostowi warto

ś

ci jednej zmienne towarzyszy wzrost warto

ś

ci drugiej

korelacja ujemna – gdy wzrostowi warto

ś

ci jednej zmienne towarzyszy spadek warto

ś

ci drugiej

dobór losowy – sposób zapewnienia reprezentatywno

ś

ci dla danej populacji wybranej do próby grupy osób

gwarantuj

ą

cy,

ż

e ka

ż

da jednostka wchodz

ą

ca w skład populacji ma tak

ą

sam

ą

szans

ę

na pojawienie si

ę

w

próbie

korelacja nie jest to

ż

sama z przyczynowo

ś

ci

ą


4. Metoda eksperymentalna

metoda eksperymentalna: metoda badania relacji przyczynowo – skutkowych; badacz losowo przydziela
uczestników eksperymentu do ró

ż

nych sytuacji i upewnia si

ę

,

ż

e sytuacje te s

ą

identyczne pod wszystkimi

wzgl

ę

dami z wyj

ą

tkiem jednego, zdefiniowanego przez zmienn

ą

niezale

ż

n

ą

(badacz oczekuje,

ż

e ten jedyny

warunek b

ę

dzie miał przyczynowy wpływ na reakcje ludzi)

zmienna niezale

ż

na: zmienna, któr

ą

badacz zmienia albo ró

ż

nicuje, aby stwierdzi

ć

,

ż

e ma ona wpływ na

jak

ąś

inn

ą

zmienn

ą

; badacz oczekuje,

ż

e ta wła

ś

nie zmienna b

ę

dzie powodował zmiany jakiej

ś

innej zmiennej

zmienna zale

ż

na: zmienna, któr

ą

badacz mierzy po to, by stwierdzi

ć

, czy na ni

ą

wpływa zmienna niezale

ż

na;

badacz stawia hipotez

ę

,

ż

e zmienna zale

ż

na zale

ż

y od poziomu zmiennej niezale

ż

nej

plan wieloczynnikowy: plan eksperymentalny, w którym uwzgl

ę

dnia si

ę

wi

ę

cej ni

ż

jedn

ą

zmienn

ą

niezale

ż

n

ą

;

ka

ż

da zmienna niezale

ż

na ma wi

ę

cej ni

ż

jedn

ą

wersj

ę

lub te

ż

poziom; wszystkie mo

ż

liwe kombinacje tych

poziomów pojawiaj

ą

si

ę

w badaniach.


Ustalanie trafno

ś

ci wewn

ę

trznej w eksperymentach:

trafno

ść

wewn

ę

trzna: upewnienie si

ę

,

ż

e nic wi

ę

cej poza zmienn

ą

niezale

ż

na nie mo

ż

e wpływa

ć

na zmienn

ą

zale

ż

n

ą

; realizuje si

ę

to poprzez:

kontrolowanie wszystkich zmiennych ubocznych

losowe przydzielanie do sytuacji

poziom ufno

ś

ci (p): liczba wyliczona za pomoc

ą

technik statystycznych, która informuje badacza o tym , jakie

jest prawdopodobie

ń

stwo,

ż

e wyniki jego eksperymentu s

ą

dziełem przypadku , a nie s

ą

efektem działania

zmiennej niezale

ż

nej; standardowo za wyniki istotne uwa

ż

a si

ę

p<0,05


Ustalanie trafno

ś

ci zewn

ę

trznej w eksperymentach:

trafno

ść

zewn

ę

trzna: stopie

ń

, w jakim wyniki bada

ń

mog

ą

by

ć

generalizowane na inne sytuacji i na innych

ludzi

generalizacja na inne sytuacje - warunki:

-

realizm sytuacyjny – podobie

ń

stwo syt. eksperymentalnych do syt.

ż

ycia codziennego

-

realizm psychologiczny – stopie

ń

w jakim procesy psychologiczne w eksperymencie s

ą

podobne do

procesów pojawiaj

ą

cych si

ę

w

ż

yciu codziennym; mo

ż

e wy

ć

wysoki nawet gdy r. sytuacyjny jest

niewielki

aby urealni

ć

, cz

ę

sto stosuje si

ę

instrukcj

ę

maskuj

ą

c

ą

– opis celu bada

ń

ż

ni

ą

cy si

ę

od prawdziwego,

maj

ą

ca na celu zachowanie realizmu psychologicznego

background image

Psychologia społeczna - Aronson 5

generalizacja na innych ludzi – warunki

-

losowy dobór próby

-

powtarzalno

ść

eksperymenty w warunkach naturalnych – podstawowy dylemat psychologa społecznego – uczestnicy
bada

ń

s

ą

nie

ś

wiadomi tego,

ż

e bior

ą

udział w eksperymencie – trafno

ść

zewn

ę

trzna jest wysoka, ale s

ą

trudno

ś

ci: nie zawsze ma si

ę

pełn

ą

kontrol

ę

nad sytuacj

ą

i zmiennymi ubocznymi (wi

ę

c trafno

ść

wewn

ę

trzna

mo

ż

e by

ć

niska)

eksperyment w warunkach laboratoryjnych + eksperyment w warunkach naturalnych = eksperyment doskonały

5. Badania podstawowe a stosowane

badania podstawowe – badania projektowane po to, by da

ć

najlepsz

ą

odpowied

ź

na pytanie, dlaczego ludzie

zachowuj

ą

si

ę

tak, jak si

ę

zachowuj

ą

, przeprowadzane wył

ą

cznie dla zaspokojenia ciekawo

ś

ci badawczej

badania stosowane – badania projektowane specjalnie w celu rozwi

ą

zania konkretnego problemu

społecznego; tworzenie teorii zachowania jest zwykle wtórne do rozwi

ą

zywania specyficznego problemu

cz

ę

sto wzajemnie na siebie wpływaj

ą


6. Problemy etyczne:

nie szkodzi

ć

zasi

ę

ga

ć

opinii innych (np. Komisji ds. Recenzji)

opisa

ć

procedur

ę

badania tak dokładnie jak to tylko mo

ż

liwe

maskowanie stosowa

ć

tylko wtedy gdy nie ma innego wyj

ś

cia

informowa

ć

badanych

ż

e w ka

ż

dej chwili mog

ą

zrezygnowa

ć

z udziału

wszystkie informacje uzyskane w trakcie bada

ń

s

ą

obj

ę

te tajemnic

ą

przyzwolenie: wyja

ś

nienie uczestnikom natury eksperymentu zanim on si

ę

rozpocznie i uzyskanie ich zgody

na udział w tym eksperymencie

sesja wyja

ś

niaj

ą

ca: wyjawienie uczestnikom bada

ń

po zako

ń

czeniu eksperymentu jego celu oraz dokładne

obja

ś

nienie tego, co si

ę

wydarzyło.



R.3.

D

YSONANS POZNAWCZY A POTRZEBA PODTRZYMYWANIA SAMOOCENY



Dysonans poznawczy

Potrzeba wysokiej samooceny jest jednym z najwa

ż

niejszych motywów. Wi

ąż

e si

ę

ze zjawiskiem dysonansu

poznawczego.
DEF - Dysonans poznawczy - pop

ę

d spowodowany poczuciem dyskomfortu, pierwotnie definiowany jako

konsekwencja utrzymywania dwóch lub wi

ę

cej elementów poznawczych, nast

ę

pnie okre

ś

lany jako

konsekwencja zaanga

ż

owania si

ę

w działanie, które jest sprzeczne z koncepcj

ą

siebie, jako osoby przyzwoitej i

rozs

ą

dnej.


Dysonans – najpro

ś

ciej – niezgodno

ść

mi

ę

dzy el. poznawczymi.

Elementy poznawcze – my

ś

li, uczucia, przekonania, lub wiedza.


Wi

ę

ksze prawdopodobie

ń

stwo wyst

ą

pienia dysonansu, gdy dowiemy si

ę

czego

ś

, co zagra

ż

a naszemu wyobr.

siebie.

Dysonans

napi

ę

cie

redukcja.


Sposoby redukowania :

1. Zmiana zachowania
2. Uzasadnienie – ZMIANA jednego z el. pozn, tak, aby był MNIEJ SPRZECZNY z zach
3. Uzasadnienie – dodanie nowego el. pozn., ZGODNEGO z zachowanie,

Racjonalno

ść

≠≠≠≠

racjonalizacja. (uzasadnienie cz

ę

sto nie jest racjonalne)


Eksperyment Jonesa i Kohler: (przeciwnicy i zwolennicy rasizmu poznali materiał zaw. wiarygodne i
niewiarygodne argumenty za i przeciw rasizmowi).

background image

Psychologia społeczna - Aronson 6


Dysonans :
ja m

ą

dry VS głupie uzasadnienie mojego pogl

ą

du

nie zap. niewiarygodnych arg. za swoim pogl.

oni nie maj

ą

racji VS m

ą

dre uzasadnienie ich pogl

ą

du

nie zap. wiarygodnych arg. za przeciwnym pogl.

Najlepiej zapami

ę

tuj

ą

: wiarygodne za swoim i niewiarygodne za przeciwnym.



Dysonans podecyzyjny
1. Przekonywanie innych o słuszno

ś

ci swojej decyzji

2. Zniekształcanie sympatii i antypatii (zwi

ę

kszanie dystansu mi

ę

dzy wybranym, a niewybranym)

3. Im wa

ż

niejsza decyzja i bardziej nieodwołalna, tym dysonans wi

ę

kszy

Technika niskiej piłki wykorzystuje to,

ż

e dysonans jest wi

ę

kszy w przypadku (pozornej) „nieodwołalno

ś

ci

decyzji”.
Podajesz komu

ś

nisk

ą

cen

ę

, on ju

ż

wszystko podpisuje, a wtedy mówisz mu,

ż

e si

ę

pomyliłe

ś

i cena jest

du

ż

o wy

ż

sza. Cz

ę

sto „nie chce mu si

ę

” rezygnowa

ć

.

Uzasadnienia :

- Zaanga

ż

owanie i wra

ż

enie nieodwołalno

ś

ci (dysonans)

- Antycypacja podniecaj

ą

cego wydarzenia (np. wyobra

ż

a sobie jak odje

ż

d

ż

a kupionym samochodem)

- Cena nieznacznie wy

ż

sza, a formalno

ś

ci ju

ż

rozpoczete

4. Decyzja o nieetycznym zachowaniu

zmiana sys. warto

ś

ci, aby utrzyma

ć

samooc.

5. Uzasadnienie wysiłku – gry robisz co

ś

, co okazuje si

ę

bez sensu :

dysonans : ja rozs

ą

dny VS robi

ę

głupot

ę

.

Redukcja :
- zmiana poj

ę

cia Ja (nie jestem wcale taki rozs

ą

dny)

- zwi

ę

kszanie atrakcyjno

ś

ci efektów czynno

ś

ci (ale uwaga ! nie chodzi o przykre do

ś

wiadczenia, tylko o

WYSIŁEK : im wi

ę

kszy wysiłek, aby co

ś

odtrzyma

ć

, tym bardziej to cenimy).

Wnioski : Tylko dobrowolna terapia pomaga (przykład desensytyzacji).



Psychologia Uzasadnienia

Kłamstwo

uzasadnienie ZEWN

Ę

TRZNE lub WEWN

Ę

TRZNE .

U. zewn

ę

trzne – wyja

ś

nienie jakie podaje osoba dla swojego dysonansowego zachowania, wskazuj

ą

ce na

przyczyn

ę

, le

żą

c

ą

poza ni

ą

sam

ą

.

U. wewn

ę

trzne – zmn. dysonansu, poprzez zmian

ę

w sobie („powiedzie

ć

znaczy uwierzy

ć

”)

U. wew

zjawisko obrony stanowiska niezgodnego z własn

ą

postaw

ą

.


Eksperyment ze studentami i z policj

ą

(Festinger, Carlsmith) – im mniej dostaj

ą

kasy, za napisanie pochlebnego

eseju o policji, tym bardziej zaczynaj

ą

j

ą

lubi

ć

!



Niewystarczaj

ą

ca kara


Gdy :
SŁABA KARA I REZYGNACJA z zachowania karalnego (niedozwolonego)

dysonans

potrzeba zmniejszenia

atrakcyjno

ś

ci zabronionej (odrzuconej) czynno

ś

ci, czyli POSZUKIWANIE UZASADNIENIA WEWN

Ę

TRZNEGO !!!

Trwało

ść

przekonywania samego siebie

eksperyment z dzie

ć

mi i z zabawkami

78% - gdy surowa kara za zabaw

ę

– łamie zakaz po 3 tygodniach

tylko 33% - gdy kara lekka za zabaw

ę

łamie zakaz po 3 tygodniach.

autoperswazja – długotrwała zmiana postawy, b

ę

d

ą

ca konsekwencj

ą

prób usprawiedliwienia samego siebie

[uzasadnienia wewn

ę

trznego]



Nast

ę

pstwa dobrych i złych uczynków

Je

ś

li co

ś

dla kogo

ś

zrobimy, to zaczynamy go bardziej lubi

ć

(uz. wewn.).

Zaczynamy równie

ż

nienawidzi

ć

tych, których skrzywdzili

ś

my ! (gdy to skrzywdzenie jest trudne, gdy jest np.

bezbronna, i gdy nie ma okazji si

ę

odegra

ć

)


background image

Psychologia społeczna - Aronson 7

Teoria podtrzymywania poczucia własnej warto

ś

ci.

Istniej

ą

3 wa

ż

ne czynniki warunkuj

ą

ce pojawienie si

ę

dysonansu w zwi

ą

zkach mi

ę

dzyosobowych :

1. jak wykonujemy zadania w por. z drug

ą

osob

ą

2. jak bliskie kontakty z ni

ą

utrzymujemy

3. jakie znacznie ma dla definiowania naszego ja dane „zadanie”
Je

ś

li wa

ż

ne i zwi

ą

zek bliski i kto

ś

lepszy

dysonans.


Redukcja :
1. Rozlu

ź

nienie stosunków w przyjacielem

2. Pomniejszenie wagi „zadania”
3. Próby doskonalenia si

ę


Je

ś

li jakie

ś

zadanie wa

ż

ne to mo

ż

emy te

ż

utrudnia

ć

sukcesy przyjaciołom, a pomaga

ć

obcym !!!



Teoria autoafirmacji : sugeruje,

ż

e ludzie redukuj

ą

nap. wyw. dysonansem, stanowi

ą

ce zagro

ż

enie dla ich

samooceny, przez potwierdzanie swoich kompetencji w dziedzinach nie zwi

ą

zanych z zagro

ż

eniem !

[nieistotnych]


Teoria samopotwierdzania : ludzie d

ążą

nie tylko do pozytywnej samooceny, ale RÓWNIE

ś

do zachowania

swojej samooceny, a

ś

ci

ś

lej „potwierdzania swojego poj

ę

cia Ja” (niezale

ż

nie czy jest ono pozytywne, czy

negatywne). Tak wi

ę

c tendencja da wchodzi w konflikt z tendencj

ą

do podwy

ż

szania pocz. własnej wart.



Pułapka racjonalizacji – na skutek podnoszenia własnej samooceny i ci

ą

głej potrzeby redukcji dysonansu

mogliby

ś

my wpa

ść

w pułapk

ę

racjonalizacji, popadaj

ą

c w zachowania niemoralne, wci

ąż

to je racjonalizuj

ą

c. Nie

dzieje si

ę

tak, co tłumaczy teoria autoafirmacji – odwołujemy si

ę

do swoich innych pozytywnych cech.



R.4.

P

OZNANIE SPOŁECZNE

:

W JAKI SPOSÓB MY

Ś

LIMY O

Ś

WIECIE SPOŁECZNYM


1. Poznanie społeczne-sposób a jaki ludzie my

ś

l

ą

o sobie samych i o

ś

wiecie społecznym, a dokładniej jak

selekcjonuj

ą

, interpretuj

ą

zapami

ę

tuj

ą

i wykorzystuj

ą

informacj

ę

społeczn

ą

w wydawaniu s

ą

dów i podejmowaniu

decyzji dotycz

ą

cych

ś

wiata społecznego.

W ka

ż

dej sekundzie jeste

ś

my zmuszeni do przegl

ą

du wielkiej ilo

ś

ci informacji i musimy rozstrzyga

ć

, co jest

wa

ż

ne a, co mo

ż

na zignorowa

ć

. Nie jeste

ś

my w stanie wszystkiego zarejestrowa

ć

, przemy

ś

le

ć

i zareagowa

ć

na

to. Dlatego te

ż

stosujemy uproszczone metody my

ś

lenia. Korzystaj

ą

c z nich mo

ż

emy zwraca

ć

uwag

ę

tylko na

cz

ęść

z zawrotnej ilo

ś

ci informacji, która do nas dociera. Jednym ze sposobów jest tzw.


OSZCZ

Ę

DNO

ŚĆ

POZNAWCZA-, czyli teza mówi

ą

ca,

ż

e ludzie ucz

ą

si

ę

stosowa

ć

efektywne uproszczenia

my

ś

lowe i praktyczne reguły zdroworozs

ą

dkowe, które pomagaj

ą

im zrozumie

ć

rzeczywisto

ść

społeczn

ą

,

poniewa

ż

nie s

ą

zdolni przetwarza

ć

całej oddziałuj

ą

cej na nich informacji społecznej. Wi

ę

c pobieraj

ą

tylko tyle

informacji ile potrzeba, aby zrobi

ć

, co nale

ż

y, podj

ąć

decyzj

ę

, wybra

ć

reakcj

ę

itp.


Istniej

ą

jednak niebezpiecze

ń

stwa z tym zwi

ą

zane

-mo

ż

e my pomin

ąć

inf. Kt. S

ą

wa

ż

ne

-mo

ż

emy dokona

ć

nietrafnych ocen

-spostrzega

ć

i interpretowa

ć

rzeczywisto

ść

w sposób zniekształcony.

-cz

ę

sto nie wiedz

ą

c,

ż

e si

ę

mylimy.


Mamy dwa rodzaje uproszcze

ń

my

ś

lowych: schematy i heurystyki. Pomi

ę

dzy tymi dwoma typami poznawczego

przetwarzania istnieje

ś

cisły zwi

ą

zek. Schematy s

ą

zorganizowanymi fragmentami wiedzy o ludziach i o

sytuacjach. O tym kt ze schematów jest przywołany decyduj

ą

heurystyki wydawania s

ą

dów. Im schemat jest

bardziej dost

ę

pny w pami

ę

ci tym b prawd ze tym schematem si

ę

posłu

ż

ymy. Im bardziej osoba czy syt jest

reprezentatywna dla okre

ś

lonego schematu, tym b prawd, ze go wykorzystamy. Gdy ju

ż

wybierzemy schemat i

posłu

ż

ymy si

ę

nim jako punktem wyj

ś

cia do zinterpretowania syt. IM bardziej b

ę

dzie on reprez tym w wi

ę

kszym

stopniu b

ę

dzie on zakotwiczał nasze doznani, utrudniaj

ą

c przywołanie schematów alternatywnych.


A teraz po kolei


background image

Psychologia społeczna - Aronson 8

2. Schematy i ich oddziaływanie

- czyli nasze teorie dot. rzeczywisto

ś

ci społ.

- lub struktury poznawcze, pomoc

ą

kt ludzie organizuj

ą

swoj

ą

wiedz

ę

o

ś

wiecie wg pewnych tematów;

- schematy bardzo silnie wpływaj

ą

na to, co zauwa

ż

amy, o czym my

ś

limy i co pó

ź

niej pami

ę

tamy.

- w nich zawiera si

ę

nasza podstawowa wiedza o

ś

wiecie, ludziach i nasze odczucia.

- działaj

ą

jak filtry, kt odsiewaj

ą

inf. sprzeczn

ą

lub niespójn

ą

z dominuj

ą

cym motywem.

- jednak, gdy fakt bardzo odbiega od tematu, zapami

ę

tujemy go.

- wraz z upływem czasu staj

ą

si

ę

silniejsze i oporne na zmiany

- przy przypominaniu sobie inf. luki w pami

ę

ci uzupełniamy schematem

- przekonania mog

ą

kreowa

ć

rzeczywisto

ść

!!!



3. Funkcje schematów

- pomagaj

ą

nam kategoryzowa

ć

bod

ź

ce, dostarczaj

ą

odpowiedzi na pytanie, „co to jest?”, Gdy napotkamy co

ś

nieznanego(jest to sposób na radzenie sobie z wieloznaczno

ś

ci

ą

)

- dostarczaj

ą

wskazówek dot. naszego działania i dzi

ę

ki temu nie musimy zastanawia

ć

si

ę

nad ka

ż

dym

krokiem, lecz działamy zgodnie ze scenariuszem.

- schematy dyktuj

ą

nam tre

ść

spostrze

ż

e

ń

.


4. Wybór schematu rola: dost

ę

pno

ś

ci i zdarze

ń

poprzedzaj

ą

cych


Niekiedy sytuacja jest jednoznaczna i nie mamy problemu z wyborem schematu, czasami sytuacje s

ą

wieloznaczne, i nie wiadomo kt schemat zastosowa

ć

, to kt wybierzemy zale

ż

y od:

-dost

ę

pno

ś

ci –jest to łatwo

ść

, z jak

ą

mo

ż

emy sobie u

ś

wiadomi

ć

rozmaite my

ś

li i idee: idea dost

ę

pna to taka, kt

jest obecnie u

ś

wiadamiana albo, kt mo

ż

e by

ć

łatwo przywołana do

ś

wiadomo

ś

ci.(A inaczej:łatwo

ść

u

ś

wiadamiania sobie my

ś

li i idei, tych kt znajduj

ą

si

ę

najbli

ż

ej „powierzchni” naszego umysłu).


Dost

ę

pno

ść

tych czy innych tre

ś

ci mo

ż

e zale

ż

e

ć

od czynników przypadkowych(ostatnie do

ś

wiadczenia mog

ą

zaktywizowa

ć

schemat-

Jest to tzw. wzbudzanie schematu pod wpływem zdarze

ń

poprzedzaj

ą

cych-czyli zwi

ę

kszenie si

ę

dost

ę

pno

ś

ci schematu pod wpływem tego, co było do

ś

wiadczone bezpo

ś

rednio przedtem.


Schemat musi by

ć

dost

ę

pny i adekwatny by został wykorzystany w budowaniu

ś

wiata społecznego.


5. Zmienianie schematów: jak łatwo ludzie modyfikuj

ą

swoje pogl

ą

dy


Wi

ę

kszo

ść

ludzi nie zmienia łatwo swoich pogl

ą

dów nawet w obliczu wyra

ź

nie sprzecznych z nimi inf.

Dlaczego tak jest?
- bo uznanie,

ż

e nie mamy racji wzbudza dysonans, a spostrzeganie rzeczywisto

ś

ci jako zgodnej z naszymi

potrzebami,

ż

yczeniami i przekonaniami przynosi naszemu ego satysfakcj

ę

.

- zwykle łatwiej zauwa

ż

amy i zapami

ę

tujemy informacj

ę

odpowiadaj

ą

c

ą

naszym schematom oraz uznajemy j

ą

za wa

ż

niejsz

ą

, a lekcewa

ż

ymy inf. niezgodn

ą

z nim.

- spostrzegamy nowe dane przez pryzmat schematów-nie tylko zniekształcamy dane, aby były zgodne ze

schematami, ale te

ż

mamy tendencje do spostrzegania

ś

wiata w kategoriach czarno-białych- gdzie po

naszej stronie jest dobro, po przeciwnej zło. St

ą

d wynika zjawisko:

Zjawisko wrogich mediów- odkrycie,

ż

e ka

ż

da z antagonistycznych silnie zaanga

ż

owanych w co

ś

grup

spostrzega neutralne, zrównowa

ż

one przekazy mediów jako wrogie sobie, poniewa

ż

media nie przedstawiły

faktów w jednostronnym uj

ę

ciu, o kt antagoni

ś

ci „wiedz

ą

”,

ż

e jest prawd

ą

.


Efekt pierwsze

ń

stwa: proces, za spraw

ą

kt nasze pierwsze wra

ż

enie dotycz

ą

ce innej osoby wpływa na to,

ż

e

jej pó

ź

niejsze zachowanie interpretujemy w sposób zgodny z tym pierwszym wra

ż

eniem. Bierze si

ę

to st

ą

d,

ż

e

na podstawie inf. otrzymanej na pocz

ą

tku, tworz

ą

sobie schemat, a ten wpływa na interpretacje dalszych inf.

Sprzeczne dane s

ą

ignorowane.(Czasem wyst

ę

puje tez efekt

ś

wie

ż

o

ś

ci- najwi

ę

kszy wpływ ma inf. uzyskana

na ko

ń

cu-, ale jest to raczej wyj

ą

tek od reguły).


Efekt uporczywo

ś

ci-odkrycie,

ż

e przekonania ludzi dotycz

ą

ce ich samych i

ś

wiata społecznego utrzymuj

ą

si

ę

schematy, nawet, gdy pierwotne dane je wspieraj

ą

ce zostały podwa

ż

one. Powód: utrzymanie samooceny,

ludzie mog

ą

trwa

ć

przy swoich przekonaniach,

ż

eby nie straci

ć

dobrego zdania o sobie. Oraz dlatego,

ż

e

schemat kształtuje ich spostrzeganie rzeczywisto

ś

ci.

Efekt uporczywo

ś

ci dotyczy tak

ż

e przekona

ń

o innych osobach.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 9

Sprawianie,

ż

e nasze schematy staj

ą

si

ę

prawd

ą

- samo spełniaj

ą

ce si

ę

proroctwo. Zjawisko to polega na

tym,

ż

e ludzie:

- maj

ą

okre

ś

lone oczekiwania dotycz

ą

ce innej osoby, co

- wpływa na ich post

ę

powanie wzgl

ę

dem tej osoby, które

- powoduje,

ż

e zachowuje si

ę

ona w sposób zgodny z ich wyj

ś

ciowymi oczekiwaniami?

- p.s. nie s

ą

wynikiem celowego d

ąż

enia do potwierdzenia własnych schematów. Pojawiaj

ą

si

ę

w sposób

mimowolny i nie

ś

wiadomy.

- nasze schematy mog

ą

by

ć

odporne na zmiany, poniewa

ż

widzimy wielk

ą

liczb

ę

fałszywych

ś

wiadectw

potwierdzaj

ą

cych.

- nie zdaj

ą

c sobie sprawy,

ż

e sami kreujemy wydarzenia, my

ś

limy,

ż

e s

ą

obiektywnym dowodem

potwierdzaj

ą

cym-jest to tzw. panowanie bł

ę

du-mo

ż

emy przywoływa

ć

to, co si

ę

rzeczywi

ś

cie wydarzyło na

dowód,

ż

e od pocz

ą

tku mieli

ś

my racj

ę

.



6. Kiedy uznajemy nasze schematy za nietrafne lub zmieniamy zdanie?

- je

ś

li jaka

ś

inf. jest do tego stopnia niezgodna ze schematem,

ż

e ludzie po

ś

wi

ę

caj

ą

czas, próbuj

ą

c j

ą

wyja

ś

ni

ć

lub pogodzi

ć

z uprzednimi przekonaniami, to przypominaj

ą

sobie t

ę

, inf. trafnie.

- kiedy ludzie znajduj

ą

si

ę

w sytuacji, w kt jest dla nich wa

ż

ne, by ich przekonania były trafne i dawały si

ę

obroni

ć

(np. publiczne wyja

ś

nianie, dlaczego maj

ą

takie a nie inne pogl

ą

dy), to bardziej prawdopodobne

b

ę

dzie dostrzeganie inf. niezgodnej, a nie jej ignorowanie i pomniejszanie jej znaczenia.

- s

ą

sytuacje, gdy ludzie poszukuj

ą

inf. zarówno mog

ą

cej potwierdzi

ć

jak i podwa

ż

y

ć

ich hipotezy, unikaj

ą

w

ten sposób samo spełniaj

ą

cego si

ę

proroctwa, je

ś

li istnieje dla niego jasna alternatywa, lub, gdy s

ą

specjalnie proszeni by go podwa

ż

y

ć

.

- kiedy jest tyle niezgodnych danych i maj

ą

taki ci

ęż

ar gatunkowy,

ż

e nie mo

ż

na ich ignorowa

ć

-gdy istnieje

silny nacisk innych by przyj

ąć

nowe pogl

ą

dy.



7. Heurystyki wydawania s

ą

dów.- [gr;odkrywa

ć

]uproszczone reguły wnioskowania, kt posługuj

ą

si

ę

ludzie, by

wydawa

ć

sady w sposób szybki i efektywny. Nie mamy gwarancji,

ż

e te wnioski b

ę

d

ą

poprawne. Mog

ą

by

ć

nieodpowiednie do wykonywanego zadania lub niewła

ś

ciwie zastosowane i wtedy prowadz

ą

do bł

ę

dnych ocen.

W wi

ę

kszo

ś

ci wypadków jednak s

ą

funkcjonalne i dobrze nam słu

żą

.


heurystyka dost

ę

pno

ś

ci- nieformalna reguła umysłowa, na mocy, której ludzie wydaj

ą

s

ą

d, kieruj

ą

c si

ę

tym,

jak łatwo mog

ą

co

ś

przywoła

ć

do

ś

wiadomo

ś

ci. Ale niekiedy to, co jest w naszej

ś

wiadomo

ś

ci jest nietypowe i

prowadzi do bł

ę

dnych ocen, jednak w wi

ę

kszo

ś

ci przypadków s

ą

korzystne i funkcjonalne.


heurystyka dost

ę

pno

ś

ci, jak podobne jest A do B- uproszczona metoda wnioskowania polegaj

ą

ca na tym,

ż

e klasyfikacja czego

ś

dokonuje si

ę

na podstawie stopnia podobie

ń

stwa do przypadku typowego. Cz

ę

sto w tej

heurystyce posługujemy si

ę

tzw. Informacj

ą

o proporcji podstawowej-, czyli inf. o cz

ę

sto

ś

ci wyst

ę

powania w

populacji ró

ż

nych kategorii(przykład Kalifornijczyka w NY). Je

ż

eli jest ona sprzeczna z heurystyk

ą

reprezentatywno

ś

ci – ludzie kieruj

ą

si

ę

wła

ś

nie, h. reprezentatywno

ś

ci


heurystyka zakotwiczenia/dostosowania: branie za dobr

ą

monet

ę

, tego, co si

ę

pojawia. –Uproszczona

metoda wnioskowania, kt polega na posłu

ż

eniu si

ę

jak

ąś

liczb

ą

czy warto

ś

ci

ą

jako punktem wyj

ś

ciowym i

nast

ę

pnie sformułowaniu odpowiedzi na pytanie przez zmodyfikowanie tej warto

ś

ci stanowi

ą

cej zakotwiczenie,

ludzie cz

ę

sto nie modyfikuj

ą

jej w stopniu wystarczaj

ą

cym, nawet wiedz

ą

c,

ż

e jest ona nieprawdziwa. Dopiero

po przyj

ę

ciu,

ż

e co

ś

, co pierwszy raz widzimy, słyszymy jest prawd

ą

zastanawiamy si

ę

czy mógł to by

ć

fałsz.


Kiedy formujemy s

ą

dy o rzeczywisto

ś

ci, pozwalamy cz

ę

sto by nasze osobiste do

ś

wiadczenia i obserwacje

stanowiły zakotwiczenie dla obrazu, który tworzymy, nawet, gdy wiemy,

ż

e te do

ś

wiadczenia nie s

ą

typowe.


8. Posługiwanie si

ę

uproszczonymi metodami my

ś

lowymi w wydawaniu s

ą

dów społecznych.

A-dokonywanie uogólnie

ń

z próby na populacj

ę

. Dokonywanie uogólnie

ń

na podstawie prób inf., o kt

wiadomo,

ż

e s

ą

tendencyjne b

ą

d

ź

nietypowe. W

ż

yciu codziennym ludzie nie staraj

ą

si

ę

dobiera

ć

prób

reprezentatywnych. Cz

ę

sto nawet celowo dobieramy je tak, aby były pod pewnymi wzgl

ę

dami tendencyjne.

Uogólnienia mog

ą

dotyczy

ć

nas samych, jak i innych ludzi.

B- Szacowanie współzmienno

ś

ci- okre

ś

lanie zwi

ą

zku pomi

ę

dzy zmiennymi tzn.- ocenianie, w jakim

stopniu dwie zmienne s

ą

skorelowane, tzn. jak na podstawie jednej zmiennej mo

ż

emy przewidywa

ć

drug

ą

. Bez

rozumienia współzmienno

ś

ci- nie maj

ą

c wiedzy, z jak

ą

trafno

ś

ci

ą

mo

ż

emy przewidywa

ć

jedn

ą

zmienn

ą

na

podstawie drugiej-

ż

yliby

ś

my w

ś

wiecie nieprzewidywalnym, gdzie wszystkie przyszłe zdarzenia byłyby

nieoczekiwane i zaskakuj

ą

ce. Ludzie maj

ą

całkiem dobr

ą

zdolno

ść

wykrywania współzmienno

ś

ci. Nie musimy

te

ż

uczy

ć

si

ę

ka

ż

dej współzmienno

ś

ci, gdy

ż

nasza kultura wyposa

ż

a nas w gotowe schematy i oczekiwania

dotycz

ą

ce wielu z nich.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 10

Przyswojone schematy mog

ą

zdominowa

ć

oceny współzmienno

ś

ci prowadz

ą

c do korelacji pozornych-, czyli

przekonania,

ż

e dwie zmienne s

ą

skorelowane, podczas gdy w rzeczywisto

ś

ci tak nie jest, wynika to ze

schematu zgodnie, z którym istnieje pomi

ę

dzy nimi zwi

ą

zek.


Czy ludzie rzeczywi

ś

cie my

ś

l

ą

tak

ź

le-Jedni twierdz

ą

,

ż

e tak. Inni,

ż

e wnioskujemy całkiem, nie

ź

le, a na

ę

dach mo

ż

na si

ę

uczy

ć

. Schematy i heurystyki wydawania s

ą

dów istniej

ą

i s

ą

w wi

ę

kszo

ś

ci przypadków

przystosowawcze i funkcjonalne, jednak posługiwanie si

ę

nimi wi

ąż

e si

ę

z pewnym ryzykiem-niekiedy prowadz

ą

do wysoce nietrafnych wniosków. Dalej ludzie musz

ą

sobie poradzi

ć

z barier

ą

nadmiernej ufno

ś

ci- zbyt

du

ż

ego zaufania do trafno

ś

ci własnych sadów: zazwyczaj nie s

ą

takie trafne jak przyjmujemy.

A lekarstwem na bł

ę

dy, jak twierdz

ą

badacze jest, kształcenie w zakresie statystyki



R.5.

S

POSTRZEGANIE SPOŁECZNE

:

JAK DOCHODZIMY DO ROZUMIENIA INNYCH LUDZI

1. Zachowania niewerbalne.

Wyobra

ż

enia o innych tworzymy szybko i bez wysiłku, jednym ze

ź

ródeł informacji s

ą

zachowania

niewerbalne(mimika i ruchy ciała).

Co wiemy o innych, gdy spotkamy ich po raz pierwszy?

to, co mo

ż

emy usłysze

ń

- kanał komunikacji werbalnej

to, co mo

ż

emy zobaczy

ć

- cechy fizyczne: atrakcyjno

ść

, wyraz twarzy

kanał komunikacji niewerbalnej - czyli sposób, w jaki ludzie komunikuj

ą

, intencjonalnie b

ą

d

ź

nieintencjonalnie, bez słów; wska

ź

niki niewerbalne to: mimika, ton głosu, gesty, pozycje i ruchy ciała, dotyk i

spogl

ą

danie.

Funkcje zachowania niewerbalnego wg Michaela Argyle:

-

wyra

ż

anie emocji

-

-przenoszenie postawy(okazywanie jej)

-

-informowanie o cechach osobowo

ś

ci

-

-ułatwianie komunikacji werbalnej (wg Ekmana wskazówki niewerbalne uzupełniaj

ą

lub powtarzaj

ą

komunikat j

ę

zykowy, inne przeciwstawiaj

ą

si

ę

mu np.: sarkazm)



K

ANAŁY KOMUNIKACJI NIEWERBALNEJ

a) Mimiczne wyrazy emocji

Darwin badał t

ę

kwesti

ę

i stwierdził,

ż

e podstawowe emocje przenoszona za pomoc

ą

wyrazu twarzy s

ą

uniwersalne- wszyscy ludzie wsz

ę

dzie wyra

ż

aj

ą

(lub koduj

ą

) te emocje w ten sam sposób i wszyscy potrafi

ą

zinterpretowa

ć

(czy zdekodowa

ć

) je z jednakow

ą

dokładno

ś

ci

ą

(bo s

ą

gatunkowo specyficzne, ewolucyjne,

gwarantuj

ą

przetrwanie). Czy tak jest rzeczywi

ś

cie?

Wg Ekmana i Freisena TAK, je

ś

li dotycz

ą

6 głównych emocji: gniewu, szcz

ęś

cia, smutku, strachu, niesmaku,

zdziwieni. Zdolno

ść

do interpretowania tych emocji jest mi

ę

dzykulturowa, jest cech

ą

człowieka, a nie

wytworem mi

ę

dzykulturowego do

ś

wiadczenia. Inaczej jest z regułami ujawniania, które s

ą

kulturowo

zdeterminowanymi regułami okre

ś

laj

ą

cymi, jakie zachowania niewerbalne nadaj

ą

si

ę

do ujawnienia (co

mo

ż

na okazywa

ć

, a co nie). Sprawa z trafnym odkodowaniem mimiki komplikuje si

ę

, gdy ujawniamy

mieszank

ę

emocji (u Aronsona mo

ż

ecie sobie poogl

ą

da

ć

takie fotografie strona 176). Istniej

ą

równie

ż

tzw.

mikroekspresje: bardzo szybko zmieniaj

ą

ce si

ę

wyrazy twarzy, które odbieramy i interpretujemy - cz

ę

sto

nie

ś

wiadomie, ale trafnie.

b) Inne kanały komunikacji niewerbalnej.

Du

ż

e znaczenie maj

ą

: kontakt wzrokowy i spojrzenie, gesty r

ą

k i ramion. Jeste

ś

my biegli w rozumieniu

znacze

ń

ż

nych specyficznych gestów. Takie niewerbalne gesty, które s

ą

w danej kulturze dobrze

zdefiniowane ;maj

ą

zwykle swoje bezpo

ś

rednie słowne odpowiedniki. Nie s

ą

one uniwersalne, ka

ż

da kultura

wypracowuje swoje własne emblematy, które nie s

ą

rozumiane przez ludzi z innych kr

ę

gów kulturowych.

c) Wielokanałowa komunikacja niewerbalna.

W codziennym

ż

yciu najcz

ęś

ciej mamy do czynienia z sytuacjami, gdzie informacje przekazywane s

ą

wieloma kanałami na raz. Jak rozpoznajemy informacje? Czy robimy to adekwatnie? Robert Rosenthal
przeprowanił badanie na ten temat. Opracował Profil Wra

ż

liwo

ś

ci Niewerbalnej PONS (nagrania video z

aktorami odgrywaj

ą

cymi ró

ż

ne sceny z

ż

ycia), dla ka

ż

dej scenki widz wybiera mi

ę

dzy dwoma mo

ż

liwymi

opisami (jeden prawdziwy jeden nie), tego, co bohater odczuwa. Badani wykazywali du

żą

trafno

ść

odpowiedzi.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 11

Archer i Akert stworzyli test do badania wielokanałowego dekodowania niewerbalnego tzw zadanie
interpretacji społecznej (ZIS,SIT). Test zawiera 20 pokazuj

ą

cych naturalnie przebiegaj

ą

ce zachowania

niewerbalne(nie inscenizacje, tylko rzeczywiste interakcje). Wyniki bada

ń

: ludzie potrafi

ą

prawidłowo

odczytywa

ć

sytuacje na poziomie powy

ż

ej losowego (wi

ę

c nie jest to zgadywanie).

Wnioski: informacje przekazywane s

ą

wielokanałowo.

S

ą

ludzie, którzy robi

ą

to zdecydowanie lepiej ni

ż

inni (ekstrawertycy przewy

ż

szaj

ą

introwertyków w tych

umiej

ę

tno

ś

ciach).

d) Ró

ż

nice płciowe w komunikacji niewerbalnej.

Kobiety s

ą

lepsze w nadawaniu i odkodowywaniu informacji niewerbalnej, ale trac

ą

przewag

ę

w

rozszyfrowywaniu, gdy nadawca kłamie. Rosetnhal i DePaulo twierdz

ą

,

ż

e kobiety s

ą

uprzejmiejsze ni

ż

m

ęż

czy

ź

ni i cho

ć

odczytuj

ą

te informacje to ignoruj

ą

je. Interpretacja ta pasuje do teorii roli społecznej

Alice Eagly: która mówi,

ż

e ró

ż

nice płciowe pojawiaj

ą

ce si

ę

w zach. społ. wynika ze społ. podziału pracy

pomi

ę

dzy płciami; prowadzi to ró

ż

nic w oczekiwaniach wobec ról płciowych umiej

ę

tno

ś

ci zwi

ą

zanych z płci

ą

,

które okre

ś

laj

ą

ż

nice w społecznych zachowaniach kobiet i m

ęż

czyzn. Chodzi o to,

ż

e od kobietom

potrzebne s

ą

umiej

ę

tno

ś

ci i cechy tj; komunikatywno

ść

, opieku

ń

czo

ść

, wra

ż

liwo

ść

, uprzejmo

ść

(itd.)

zwi

ą

zane z rolami jakie najcz

ęś

ciej pełni

ą

(matki,

ż

ony itd.) w społecz, a to powoduje rozniec

ę

w sferze

zachowa

ń

społ. (równie

ż

niewerbalnych). Pani Hall udowodniła to badaj

ą

c kobiety, z krajów gdzie s

ą

najbardziej zniewolone i uciskane. Okazało si

ę

ż

e faktycznie w tych krajach kobiety zachowuj

ą

si

ę

zgodnie

ze wzorcem uprzejmo

ś

ci (im wi

ę

ksze zniewolenie tym wi

ę

ksza umiej

ę

tno

ść

przystosowania si

ę

i grzeczno

ść

)


2. Ukryte teorie osobowo

ś

ci : wypełnianie luk.

UTO - schematy które ludzie stosuj

ą

, by pogrupowa

ć

ż

ne rodzaje cech osobowo

ś

ci. Teorie te składaj

ą

si

ę

z

naszych własnych przekona

ń

o zasadach współwyst

ę

powania cech osobowo

ś

ci(np. je

ś

li kto

ś

jest pomocny to

jest te

ż

szczery) .

Funkcje UTO: ekonomiczna-potrafimy ekstrapolowa

ć

od małej do wielkiej ilo

ś

ci informacji-na podstawie kilku

niekompletnych inf. Tworzymy sobie pełny obraz. Tworzymy wyobra

ż

enia szybko i bez wysiłku. UtO s

ą

uwarunkowane kulturowo (np.; znamy typ artystyczny, który charakteryzuje si

ę

okre

ś

lonym zbiorem cech-

niekonwencjonalno

ść

, temperament, twórczo

ść

, Chi

ń

czycy takiego nie maj

ą

, maj

ą

za to swoje shi gu, którego

my nie znamy). Hoffman stwierdził,

ż

e te kulturowe ukryte teorie osobowo

ś

ci wpływaj

ą

na sposób w jaki ludzie

postrzegaj

ą

innych., tworz

ą

wyobra

ż

enia. Ponadto ogromne znaczenie ma j

ę

zyk, zgodnie z argumentem

Whorfa,

ż

e wpływa on na sposób w jaki my

ś

limy o

ś

wiecie. UTO s

ą

te

ż

zale

ż

ne od indywidualnych do

ś

wiadcze

ń

tzn. uto

ż

samiamy pi

ę

kno z dobrem, a kto

ś

inny z zarozumiało

ś

ci

ą

, jest to tzw. idiosynkratyczno

ść

.


3. Atrybucja przyczyn: odpowiadanie na pytanie „dlaczego?”

Teoria atrybucji-okre

ś

lenie sposobu, w jaki ludzie wyja

ś

niaj

ą

przyczyny tak swego zachowania jak i zach

innych ludzi, czyli jak wnioskujemy o powodach ró

ż

nych zachowa

ń

ludzi (Heider)

Atrybucja wewn

ę

trzna wnioskowanie,

ż

e jaka

ś

osoba zachowała si

ę

w okr sposób

ż

e wzgl

ę

du na swe

wła

ś

ciwo

ś

ci, postawy, charakter czy osobowo

ść

(dyspozycje).

Atrybucja zewn

ę

trzna wnioskowanie,

ż

e kto

ś

zach si

ę

w okre

ś

lony sposób ze wzgl

ę

du na wła

ś

ciwo

ść

sytuacji, w której si

ę

znalazł (zało

ż

enie -wi

ę

kszo

ść

ludzi zachowało by si

ę

podobnie w tej syt (szczególny

rodzaj atrybucji zewn=sytuacyjna)

Heider stwierdził,

ż

e mamy tendencje do stosowania atrybucji wewn

ę

trznej, kosztem zewn

ę

trznej. Podstawa

do B:


Teoria wnioskowania z czynników towarzysz

ą

cych: od działa

ń

do dyspozycji (Jones i Davis) czyli jak

wnioskujemy o dyspozycjach lub wewn

ę

trznych wła

ś

ciwo

ś

ciach osobowo

ś

ci, korzystaj

ą

c ze zwi

ą

zku z nimi

zachowa

ń

lub działa

ń

.

Teoria ta mówi,

ż

e dokonujemy wewn

ę

trznych atrybucji dotycz

ą

cych jakiej

ś

osoby, gdy:

-

istnieje niewiele nieto

ż

samych konsekwencji jej zachowania

-

zachowanie jest nieoczekiwane


Rola rezultatów nieto

ż

samych. (konsekwencje okre

ś

lonego przebiegu działania, które nie mogłoby

wyst

ą

pi

ć

przy alternatywnym działaniu.) Porównuje skutki odmiennych rozwi

ą

za

ń

. Przy atrybucji

wewn

ę

trznej jest wi

ę

cej rozwi

ą

za

ń

(nieto

ż

samych rezultatów). Wi

ę

c aby dokona

ć

atrybucji szukamy celów,

które osoba mogłaby chcie

ć

osi

ą

gn

ąć

, redukujemy liczb

ę

mo

ż

liwo

ś

ci badaj

ą

c co mogła by osi

ą

gn

ąć

zachowuj

ą

c si

ę

inaczej.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 12

Rola oczekiwa

ń

. Wi

ę

cej dowiadujemy si

ę

o ludziach, gdy zachowuj

ą

si

ę

w sposób nieoczekiwany, ni

ż

wówczas gdy działaj

ą

przewidywalnie(tak, jak post

ą

pił by ka

ż

dy)

-

oczekiwania oparte na kategorii- bazuje na cechach grupy , do której te osoby przynale

żą

-

oczekiwania oparte na obiekcie—bazuj

ą

na jej wcze

ś

niejszych działaniach.


Model współzmienno

ś

ci: atrybucje wewn

ę

trzne przeciw atrybucjom zewn

ę

trznym (Kelly) - koncepcja

wg której dokonujemy atrybucji przyczynowych dotycz

ą

cych zachowania osoby na podstawie obserwacji

faktów zmieniaj

ą

cych si

ę

wraz z jej zach.(np.: jak zmienia si

ę

taniec osoby gdy ta

ń

czy z tym a nie z innym

partnerem

-

w jaki sposób ludzie decyduj

ą

, czy poczyni

ć

wewn

ę

trzn

ą

czy zewn

ę

trzn

ą

atrybucj

ę

, (zasada zgodnej,

spójnej czy wybiórczej informacji)

-

stosuje si

ę

do wielokrotnych przejawów zachowania, które powtarzaj

ą

si

ę

w czasie i w ró

ż

nych

sytuacjach

-

zakłada,

ż

e zbieramy informacje aby wzbogaci

ć

os

ą

d (jak heider)

-

dane te dotycz

ą

tego a jaki sposób zachowanie współzmienia si

ę

wraz ze zmianami czasu, miejsca,

osób, i ró

ż

nych obiektów działania, (zasada zgodnej, spójnej czy wybiórczej informacji)

zgodno

ść

: informacja w jakim stopniu inni ludzie zachowuj

ą

si

ę

wobec tych samych bod

ź

ców tak samo

wybiórczo

ść

: informacja mówi

ą

ca w jakim stanie kto

ś

zachowuj

ą

si

ę

tak samo wobec ró

ż

nych bod

ź

ców

spójno

ść

: informacja w jakim stanie zachowanie wobec okre

ś

lonego bod

ź

ca jest takie samo mimo upływu

czasu i innych okoliczno

ś

ci.


4. Stosowanie skrótów poznawczych podczas dokonywania atrybucji.

a. Stosowanie schematów i teorii = podstawowy bł

ą

d atrybucji (Lee Ross) - tendencja do przeceniania

czynników wewn

ę

trznych przynale

ż

nych do dyspozycji, a niedoceniania roli sytuacji. Gdy dysponujemy

teoria w my

ś

l której dwie zmienne s

ą

powi

ą

zane, mamy skłonno

ść

do postrzegania ich jako takich wła

ś

nie,

nawet je

ś

li tak nie jest.(Chapman, Chapman). Stosujemy to zarówno do atrybucji przyczyn jak i

wnioskowania wyja

ś

niaj

ą

cego.


b.
Podstawowy bł

ą

d atrybucji: ludzie jako psychologowie osobowo

ś

ci- czyli ludzie czyni

ą

to, co czyni

ą

,

bo s

ą

tacy wła

ś

nie,

ą

d polega na tym,

ż

e nie doceniamy siły wpływu sytuacji społecznej.

Rola wyrazisto

ś

ci spostrze

ż

eniowej = informacja, która skupia nasz

ą

uwag

ę

: ludzie s

ą

skłonni

przecenia

ć

przyczynow

ą

rol

ę

informacji, która jest wyrazista spostrze

ż

eniowo - dlaczego popełniamy ten

ą

d? Bo koncentrujemy uwag

ę

na osobie nie na sytuacj

ę

(bo ludzie s

ą

wyrazi

ś

ci spostrze

ż

eniowo), a

atrybucje pod

ąż

aj

ą

ś

ladem uwagi. Dlaczego fakt koncentracji na osobie sprawia,

ż

e wyolbrzymiamy

wpływ jej cech a nie sytuacji? Bo my

ś

limy „na skróty” ,u

ż

ywaj

ą

c heurystyki zakotwiczenia/dostosowania

Rola kultury-ludzie w kulturach zachodu s

ą

psychologami osobowo

ś

ci spostrzegaj

ą

cymi zachowanie w

kategoriach dyspozycji, ludzie kultur Wschodu s

ą

psychologami społecznymi - odnosz

ą

cymi si

ę

do

zachowania w kategoriach sytuacyjnych.

c.

ż

nica mi

ę

dzy aktorem a obserwatorem-tendencja do spostrzegania zachowa

ń

innych jako nast

ę

pstwa

ich dyspozycji, a swoich własnych zachowania jako efektu wpływu sytuacji.. Powodem jest znowu
wyrazisto

ść

spostrze

ż

eniowa, dla nas samych(jako aktorów) bardziej wyrazista jest sytuacja czy druga

osoba(obserwatorzy) ni

ż

my sami.

rola dost

ę

pno

ś

ci informacji- tendencja do atrybucji sytuacji w ocenie zachowania nas samych wynika z

faktu i

ż

znamy siebie lepiej ni

ż

obserwatorzy nas, wiemy jak zachowujemy si

ę

w ró

ż

nych sytuacjach.

d. Atrybucje w słu

ż

bie ego. Wyja

ś

nienia, które przypisuj

ą

sukcesy czynnikom wewn

ę

trznym zale

ż

nym od

dyspozycji, za niepowodzenia obwiniaj

ą

czynniki zewn

ę

trzne nale

żą

ce do sytuacji. Dlaczego? Bo lubimy

mie

ć

wysok

ą

samoocen

ę

i mamy dost

ę

p do ró

ż

nych informacji.


e.
Atrybucje obronne wyja

ś

nienia zachowania, które pozwalaj

ą

tłumi

ć

ś

wiadomo

ść

tego,

ż

e si

ę

jest

ś

miertelnym i podatnym na zranienia.

forma atrybucji obronnych - nierealistyczny optymizm-polega na prze

ś

wiadczeniu ludzi,

ż

e rzeczy

dobre przydarz

ą

si

ę

raczej im, ni

ż

ich partnerom, a złe spotkaj

ą

raczej innych ni

ż

ich samych.

wiara w sprawiedliwy

ś

wiat-forma obronnej tryb gdzie zakłada si

ę

,

ż

e zło dotyka złych ludzi, natomiast

dobro dobrych.(ludzie otrzymuj

ą

to, na co sobie zasłu

ż

yli (

-to bardzo niebezpieczne gdy

ż

mo

ż

e

powodowa

ć

wnioskowanie typu ofiary gwałtu i maltretowania s

ą

same sobie winne, bo złe rzeczy

zdarzaj

ą

si

ę

tylko złym ludziom)



background image

Psychologia społeczna - Aronson 13

R.6.

R

OZUMIENIE SIEBIE

:

W JAKI SPOSÓB POZNAJEMY SAMYCH SIEBIE


William James – dualizm Ja:

1) Ja „poznawane” (ksi

ąż

ka)

współcze

ś

nie: poj

ę

cie Ja ( = definicja Ja), czyli zawarto

ść

naszego Ja,

spostrzegane przez nas własne my

ś

li, przekonania i cechy osobowo

ś

ci

2) Ja „poznaj

ą

ce” (czytelnik, aktywny odbiorca informacji, który je przetwarza)

współcze

ś

nie:

ś

wiadomo

ść

1) + 2) => poczucie to

ż

samo

ś

ci


James podkre

ś

lał znaczenie relacji społecznych dla naszej definicji Ja: „człowiek ma tyle społecznych Ja, ile jest

jednostek, które go rozpoznaj

ą

i które nosz

ą

w swoich umysłach jaki

ś

jego obraz”

Ś

wiadomo

ść

własnego Ja jest wspólna dla ludzi i małp człekokształtnych; jest nabywana w wieku około 2 lat

badania Gordona Gallupa

małpy człekokształtne, rezusy, makaki, psy i szczury zamykał w pokoju z wielkim lustrem =>

tylko małpy człekokształtne maj

ą

poczucie Ja (rozpoznaj

ą

siebie w lustrze i wykorzystuj

ą

swoje odbicie do czyszczenia

z

ę

bów, usuwania czerwonego barwnika, jaki na twarzy umie

ś

cił im eksperymentator, itp.)

Lewisa i Brooksa

test czerwonego barwnika na nosie małych dzieci => pomalowanego nosa dotykało 75% dzieci w

wieku 21 – 25 mies., a tylko 25% dzieci w wieku 9 – 12 mies.


Rozwój poj

ę

cia Ja: pocz

ą

tkowo ma ono charakter konkretny (łatwo obserwowalne cechy – wiek, płe

ć

, hobby),

potem coraz bardziej abstrakcyjny, zło

ż

ony i w wi

ę

kszym stopniu odnosi si

ę

do cech i stanów psychicznych oraz

uwzgl

ę

dnia, jak oceniaj

ą

na inni ludzie.


Poj

ę

cie Ja kształtowane jest zarówno przez kultur

ę

jak i epok

ę

historyczn

ą

:

Baumeister – dzieje poj

ę

cia Ja na przestrzeni 10 wieków cywilizacji Zachodu:

o

ź

ne

ś

redniowiecze (XI – XV) – rzadko poddawano si

ę

introspekcji, to

ż

samo

ść

ustalona przy

narodzinach (pozycja społeczna, płe

ć

, powi

ą

zania rodzinne)

o

XVII w. – purytanie i ich przekonanie o predestynacji do dost

ą

pienia zbawienia lub pot

ę

pienia =>

poszukiwali wewn

ą

trz siebie wskazówek, aby rozpozna

ć

swoje przeznaczenie => wzrost

samo

ś

wiadomo

ś

ci + pojawienie si

ę

poj

ę

cia wewn

ę

trznego, ukrytego Ja

Dorothy Lee – analiza poj

ę

cia Ja w kulturze Indian Wintu z Kalifornii Pn: nie znali poczucia Ja, jako

odr

ę

bnej istoty; Ja było osadzone w szerszej grupie społecznej („Ja w społeczno

ś

ci”). Ja nie miało

wyra

ź

nych granic, zlewało si

ę

z otoczeniem („jeste

ś

w ładne paski sukni”)

na pocieszenie: tak wi

ę

c tylko u nas na Zachodzie i w łuni yłropejskij:) Ja jest miar

ą

wszystkich rzeczy



teraz skupcie si

ę

psubraty bo wa

ż

niejsze padn

ą

tematy:

4 drogi dochodzenia do samowiedzy:


1. introspekcja – spogl

ą

danie w swoje wn

ę

trze i badanie własnych my

ś

li, uczu

ć

i motywów;


Wcale nie tak cz

ę

sto my

ś

limy o sobie – Mihaly Csikszenmihalyi (czort jaki) i Thomas Figurski badali tre

ść

my

ś

li rozdaj

ą

c badanym brz

ę

czyki (plumkaj

ą

ce 7x na dob

ę

) => tylko 8% zarejestrowanych my

ś

li osób badanych

dotyczyło Ja (znacznie cz

ęś

ciej pojawiał si

ę

„brak my

ś

li”)


Kiedy koncentrujemy uwag

ę

na sobie?

lustro, własny głos z nagrania, kamera, wiedza o byciu

obserwowanym..

teoria samo

ś

wiadomo

ś

ci (Duval, Wicklund) – kiedy człowiek koncentruje uwag

ę

na sobie samym, zaczyna

ocenia

ć

własne my

ś

li i zachowanie i porównywa

ć

je ze swymi wewn

ę

trznymi normami, oczekiwaniami i

warto

ś

ciami. Je

ż

eli jest mi

ę

dzy nimi rozbie

ż

no

ść

– zmieniamy nasze zachowanie, aby było zgodne z normami.

Je

ż

eli zrobi

ć

tego niepodobna – pozostawanie w stanie samo

ś

wiadomo

ś

ci b

ę

dzie przykre (dysonans

poznawczy), wskutek czego uciekamy czem pr

ę

dzej.

Diener i Wallbom

test przera

ź

liwie trudny i idealne warunki do oszukiwania. Samo

ś

wiadomi (lustro i odgrywanie ich

własnego głosu) – oszukiwało 7%; gr. kontrolna – 71%.


Pryor

w stanie samo

ś

wiadomo

ś

ci dokonujemy trafniejszych diagnoz swoich uczu

ć

i cech charakteru.


Znacznie trudniej pozna

ć

przyczyny naszych zachowa

ń

i uczu

ć

, które mog

ą

pozostawa

ć

nie

ś

wiadome. Oceny

ludzi w tym wzgl

ę

dzie cz

ę

sto s

ą

nietrafne.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 14

Nisbett i Wilson – badali zjawisko,

ż

e mówimy wi

ę

cej, ni

ż

wiemy – przypisujemy swoim zachowaniom i

odczuciom przyczyny, które w rzeczywisto

ś

ci nie s

ą

ich powodem. W badaniach opierali si

ę

na schemacie

zwanym jak ni

ż

ej:

teoria przyczynowo

ś

ci – teoria dotycz

ą

ca przyczyn naszych zachowa

ń

i uczu

ć

; ludzie maj

ą

ż

ne teorie na

własny u

ż

ytek tłumacz

ą

ce, co wpływa na ich uczucia i zachowania; wiele z tych teorii przyswajamy sobie z

kultury, w której

ż

yjemy. Owe schematy i teorie mog

ą

prowadzi

ć

do bł

ę

dnych s

ą

dów o przyczynach naszych

zachowa

ń

.

Bywaj

ą

czynniki, które nie powinny wywiera

ć

wpływu na s

ą

dy, a jednak taki wpływ wywieraj

ą

(i odwrotnie).

Nisbett i Wilson – piła elektryczna podczas projekcji filmu => okazało si

ę

,

ż

e badani ocenili film podobnie, jak grupa

kontrolna, hałas nie wpłyn

ą

ł wi

ę

c na oceny filmu, jednak badani twierdzili,

ż

e je obni

ż

ył (

fałszywa teoria

przyczynowo

ś

ci).

kolejny exp. panów N. i W. – im bardziej na prawo le

ż

ała dana rzecz na witrynie wystawowej (tu: rajstopy), tym bardziej

si

ę

podobała.


Wilson – analiza przyczyn własnych uczu

ć

niekoniecznie jest najlepszym wyj

ś

ciem. Poniewa

ż

trudno jest

stwierdzi

ć

, co jest powodem danych odczu

ć

, zakładamy zgodno

ść

naszych postaw z przyczynami, które brzmi

ą

wiarygodnie, s

ą

dost

ę

pne naszej pami

ę

ci i łatwe do zwerbalizowania. W konsekwencji mo

ż

e nast

ą

pi

ć

zmiana

postawy spowodowana wyszukiwaniem przyczyn (jak u osób proszonych o podanie przyczyn zwi

ą

zku

uczuciowego ze swoim partnerem). Podawane przyczyny nie zawsze s

ą

prawdziwe, lecz przekonujemy siebie

do ich słuszno

ś

ci i mo

ż

emy wmówi

ć

sobie uczucia przeciwstawne do pierwotnych.


głos zza kurtyny: Nie nale

ż

y zbytnio ufa

ć

postawom wyra

ż

anym zaraz po analizowaniu przyczyn, ani

poprzestawa

ć

jedynie na tych przyczynach, które łatwo uj

ąć

w słowa.


Mimo wszystko nie nale

ż

y unika

ć

introspekcji, gdy

ż

tłumienie – usilne staranie si

ę

, by o czym

ś

nie my

ś

le

ć

mo

ż

e prowadzi

ć

do obsesyjnego pojawiania si

ę

niechcianych my

ś

li.



2. obserwacja własnego zachowania

G. Ryle – zdobywamy samowiedz

ę

przywołuj

ą

c w pami

ę

ci swoje typowe zachowanie


D. Bema teoria spostrzegania siebie – gdy nie jeste

ś

my pewni naszych postaw i uczu

ć

(gdy wskazówki

wewn

ę

trzne s

ą

słabe), lub s

ą

one niejednoznaczne, wnioskujemy o nich obserwuj

ą

c własne zachowanie i

sytuacj

ę

, w której si

ę

ono pojawia (wskazówki zewn

ę

trzne)

Fazio, Effrein i Falender – czy tre

ść

dost

ę

pnych pami

ę

ciowo własnych zachowa

ń

mo

ż

e wpłyn

ąć

na sposób widzenia

siebie? Zadawano ludziom podst

ę

pne pytania, które prowokowały przypominanie sobie tylko zachowa

ń

intro- lub

ekstrawertywnych. Badani odwoływali si

ę

do procesów spostrzegania siebie – to, na jakie odpowiadali pytania, było

przyczyn

ą

istotnego zró

ż

nicowania w ich spostrzeganiu samych siebie.

Stracka – ludzie spostrzegali rysunki jako bardziej zabawne, gdy trzymali pióro w z

ę

bach, gdy

ż

zmuszało to ich do

u

ś

miechania si

ę

- na podstawie wyrazu swojej twarzy wyci

ą

gn

ę

li wnioski o własnych odczuciach (a mo

ż

e po prostu

załapali głupaw

ę

). Ludzie o zaci

ś

ni

ę

tych ustach dla odmiany si

ę

nie

ś

miali


hipoteza sprz

ęż

enia zwrotnego – własny wyraz mimiczny mo

ż

e determinowa

ć

emocj

ę

, która jest

do

ś

wiadczana

(a wi

ę

c u

ś

miechaj si

ę

jak najcz

ęś

ciej, a z

ę

by same ci wybielej

ą

)



Na spostrzeganie

ś

wiata społecznego wpływaj

ą

2 główne motywy:

1) potrzeba wła

ś

ciwego rozeznania, tworzenia trafnego obrazu rzeczywisto

ś

ci; skłania do wnioskowania o

sobie samych z własnego zachowania

teoria Bema

wyja

ś

nia zmian

ę

postawy, gdy zachowanie nie

jest zgodne z wyj

ś

ciowymi przekonaniami, jednak nie do tego stopnia niezgodne, by uzna

ć

je za niewła

ś

ciwe

lub zagra

ż

aj

ą

ce samoocenie. Wówczas dysonans nie jest wzbudzony, a mimo to ludzie wyprowadzaj

ą

z

własnego zachowania wnioski o sobie samych, zgodnie z tym, co głosi teoria spostrzegania siebie.


2) pragnienie podtrzymania samooceny

teoria dysonansu

je

ż

eli ludzie post

ę

puj

ą

niezgodnie z

własnymi przekonaniami (na tyle, by wywołało to dysonans), to trac

ą

równowag

ę

wewn

ę

trzn

ą

i staj

ą

si

ę

pobudzeni oraz modyfikuj

ą

swoje postawy, by si

ę

od tych nieprzyjemnych uczu

ć

uwolni

ć

(np. zaczynaj

ą

wierzy

ć

w wypowiedziane przez siebie kłamstwa)

Zgodnie z teori

ą

spostrzegania siebie, kiedy ludzie maj

ą

ś

wiadomo

ść

,

ż

e ich zachowanie spowodowane jest

jakim

ś

czynnikiem zewn

ę

trznym, nie przyjmuj

ą

zało

ż

enia, i

ż

odzwierciedla ono ich wewn

ę

trzne uczucia.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 15

Zatem kiedy zewn

ę

trzne przyczyny naszego zachowania s

ą

szczególnie wyraziste i łatwo dostrzegalne, mamy

tendencj

ę

do pomniejszania roli czynników wewn

ę

trznych, niedoceniania ich wpływu na dane zachowanie.



Istniej

ą

2 rodzaje motywacji:

- wewn

ę

trzna – anga

ż

owanie si

ę

w działanie, gdy

ż

sprawia nam ono przyjemno

ść

b

ą

d

ź

wzbudza nasze

zainteresowanie

- zewn

ę

trzna – anga

ż

owanie si

ę

w działanie wskutek zewn

ę

trznych nacisków lub dla zewn

ę

trznych korzy

ś

ci

Csikszentmihalyi

odkrył,

ż

e zachowanie motywowane wewn

ę

trznie jest

ź

ródłem szczególnie korzystnego

do

ś

wiadczenia, które nazwał płyni

ę

ciem (całkowita koncentracja na zadaniu i zablokowany odbiór innych

bod

ź

ców, stan braku samo

ś

wiadomo

ś

ci, poczucie własnej sprawno

ś

ci, działanie samo w sobie jest

przyjemno

ś

ci

ą

, nie przejmujemy si

ę

jego jako

ś

ci

ą

)


Niestety bywa,

ż

e je

ś

li dodamy dla danej czynno

ś

ci zewn

ę

trzne uzasadnienie, osłabia ono motywacj

ę

wewn

ę

trzn

ą

– tracimy pocz

ą

tkowe zainteresowanie (jak wtedy, gdy zaczynasz studiowa

ć

).

Owe smutne skutki nazywamy efektem nadmiernego uzasadnienia

spostrzeganie swojego działania jako

wywołanego przekonuj

ą

cymi czynnikami zewn

ę

trznymi i niedocenianie wagi czynników wewn

ę

trznych

Green, Sternberg, Lepper

nauczyciele klas 4. i 5. podarowali dzieciom nowe gry matematyczne – mierzono czas

u

ż

ywania gier przez dzieci. Po 2 tyg. wprowadzono program nagradzania dzieci za bawienie si

ę

grami (motywacja

zewn

ę

trzna) – czas u

ż

ytkowania gier wydłu

ż

ył si

ę

. Gdy wycofano nagradzanie, u

ż

ytkowanie gier drastycznie spadło,

poni

ż

ej poziomu wyj

ś

ciowego (efekt nadmiernego uzasadnienia).



Co mo

ż

emy zrobi

ć

by ochroni

ć

motywacj

ę

wewn

ę

trzn

ą

przed zagro

ż

eniami płyn

ą

cymi z systemu nagród?

1) efekt nadmiernego uzasadnienia wyst

ę

puje tylko wtedy, gdy pierwotne zainteresowanie działaniem było

faktycznie du

ż

e (je

ś

li dziecko nigdy nie lubiło czyta

ć

ksi

ąż

ek, nagradzanie go za przeczytanie „Wojny i

pokoju” na pewno nie zaszkodzi)

2) bezpo

ś

rednia interwencja lub trening mog

ą

uodporni

ć

dzieci (i przypuszczalnie dorosłych) na destrukcyjny

wpływ nagród

exp: Beth Hennessey i Zbikowski – uczniowie ogl

ą

dali „uodparniaj

ą

cy” film (o dzieciach

zmotywowanych wewn

ę

trznie, które po prostu lubi

ą

si

ę

uczy

ć

), po czym układały historyjk

ę

do obrazków

=> dzieci po takim treningu nie straciły inwencji twórczej i koncentrowały si

ę

nadal na zadaniu, zamiast na

nagrodzie (a mogły pój

ść

na łatwizn

ę

)

Elliot A. radzi: gdy b

ę

dziesz czuł,

ż

e tracisz zainteresowanie zadaniem, które niegdy

ś

sprawiało ci przyjemno

ść

,

albo

ż

e wykonujesz je gorzej ni

ż

zwykle, spróbuj zapomnie

ć

o nagrodzie, dla której podobno pracujesz i

przypomnij sobie, jak bardzo cieszy samo wykonywanie tego zadania.


A teraz co

ś

z niezupełnie innej beczki:


Schachter – dwuczynnikowa teoria emocji

doznajemy emocji wskutek dwufazowego procesu

spostrzegania siebie: 1) najpierw do

ś

wiadczamy pobudzenia fizjologicznego, a nast

ę

pnie 2) poszukujemy dla

niego odpowiedniego wyja

ś

nienia; je

ś

li przypisujemy to pobudzenie

ź

ródłu maj

ą

cemu natur

ę

emocjonaln

ą

prze

ż

ywamy odpowiedni

ą

emocj

ę

.

By okre

ś

li

ć

przyczyn

ę

pobudzenia wykorzystujemy informacj

ę

zawart

ą

w sytuacji.


jeste

ś

my w stanie pobudzenia fizjologicznego i jeste

ś

my tego

ś

wiadomi + szukamy wyja

ś

nienia dla pobudzenia

i znajdujemy powód natury emocjonalnej => prze

ż

ycie emocji

Schachter i Singer

sprawdzenie teorii: aran

ż

acja sytuacji, w której pobudzenie i jego wyja

ś

nienie o naturze

emocjonalnej pojawiały si

ę

lub nie. Cz

ęś

ci badanym wstrzykni

ę

to epinefryn

ę

ś

rodek wywołuj

ą

cy pobudzenie

fizjologiczne; reagowali oni bardziej impulsywnie ni

ż

ci, którzy otrzymali placebo – i ró

ż

nie to interpretowali:

-

badani, którzy nast

ę

pnie otrzymali obra

ź

liwy kwestionariusz do wypełnienia – wpadali we w

ś

ciekło

ść

-

eksperymentatorzy pokazali,

ż

e mog

ą

zapobiec powstaniu emocji gniewu u badanych, dostarczaj

ą

c im

„nieemocjonalnego” wyja

ś

nienia odczuwanego pobudzenia (gdy informowali cz

ęść

z nich,

ż

e epinefryna spowoduje u

nich przyspieszenie akcji serca, dr

ż

enie r

ą

k, itp.).

-

wykazali te

ż

,

ż

e osoby badane b

ę

d

ą

prze

ż

ywały zupełnie innej emocji, gdy poda si

ę

im inne przekonuj

ą

ce

wyja

ś

nienie (pomocnik eksperymentatora r

ż

n

ą

ł głupa => osoba badana, nie znaj

ą

c oddziaływania epinefryny,

wnioskowała,

ż

e równie

ż

odczuwa eufori

ę

).


Wnioski:

do

ś

wiadczane emocje maj

ą

do pewnego stopnia charakter arbitralny. Zale

żą

od tego, jakie wyja

ś

nienie

stanu pobudzenia jest akurat najbardziej wiarygodne

emocja mo

ż

e by

ć

wynikiem spostrzegania siebie

background image

Psychologia społeczna - Aronson 16

Inne badania:

je

ś

li ludzie doznaj

ą

bardzo silnego pobudzenia, zwykle reaguj

ą

negatywnie, bo zwi

ą

zane z nim

doznania cielesne s

ą

nieprzyjemne (wskazówki sugeruj

ą

ce wesoło

ść

mog

ą

nie zadziała

ć

, bo czuj

ą

si

ę

oni zbyt

ź

le, by tak

ą

interpretacj

ę

zaakceptowa

ć

)

wskazówka nasuwana przez sytuacj

ę

musi pojawi

ć

si

ę

zanim osoba do

ś

wiadcza pobudzenia (najpierw

nied

ź

wied

ź

, potem strach)


ę

dne okre

ś

lenie przyczyn pobudzenia mo

ż

e nast

ą

pi

ć

, gdy mo

ż

liwa jest wi

ę

cej ni

ż

jedna interpretacja.

Niekiedy te

ż

najbardziej wiarygodne wytłumaczenie nie jest tym wła

ś

ciwym => prze

ż

ywanie emocji fałszywych

b

ą

d

ź

nadmiernie silnych.

D. Dutton i A. Aron

atrakcyjna ankieterka zaczepia m

ęż

czyzn:

a) na wisz

ą

cym mo

ś

cie (gdy serducho biło im mocniej) => ponad 60% próbowało si

ę

umówi

ć

ponownie

b) na spokojnej ławce => ok. 30%


Na ogół zachowanie stanowi dobr

ą

wskazówk

ę

do okre

ś

lenia własnych uczu

ć

; czasem jednak dochodzimy do

nietrafnych wniosków o nas samych, a zwłaszcza, gdy:

1) oddziaływania zewn

ę

trzne, którym podlega nasze zachowanie, s

ą

na tyle zamaskowane,

ż

e bł

ę

dnie

s

ą

dzimy, i

ż

odzwierciedla ono nasze postawy i uczucia

2) oddziaływania zewn

ę

trzne s

ą

tak jaskrawe,

ż

e przeceniamy wielko

ść

ich wpływu

3) nie mamy jasno

ś

ci co do przyczyn naszego pobudzenia i w efekcie formujemy fałszywe emocje



3. schematy Ja – oparte na naszych przeszłych do

ś

wiadczeniach zorganizowane struktury wiedzy o nas samych,

które pomagaj

ą

nam zrozumie

ć

, wyja

ś

ni

ć

i przewidzie

ć

własne zachowanie

McGuire

rozwijamy zwłaszcza schematy tych aspektów siebie, które odró

ż

niaj

ą

nas od innych (np. rude

włosy)

Du

żą

cz

ęść

naszej samowiedzy stanowi

ą

tre

ś

ci pami

ę

ciowe dotycz

ą

ce własnych my

ś

li, postaw, uczu

ć

i

zachowa

ń

w przeszło

ś

ci – okre

ś

lane mianem pami

ę

ci autobiograficznej. Pami

ęć

ta ulega z czasem

zniekształceniom, zapomnieniu i innym zmianom. Tak jak schematy Ja pomagaj

ą

nam organizowa

ć

now

ą

informacj

ę

o nas samych, tak pomagaj

ą

nam organizowa

ć

tre

ś

ci pami

ę

ciowe o naszych zachowaniach z

przeszło

ś

ci (wpływ schematów na procesy poznawcze).


Ross – teoria stało

ś

ci naszych my

ś

li i uczu

ć

jako składnik schematów Ja

ludzie maj

ą

milcz

ą

co

przyjmowane teorie dotycz

ą

ce tego, w jaki sposób zmieniaj

ą

si

ę

ich my

ś

li i uczucia; teorie te mog

ą

wpływa

ć

na

pami

ęć

autobiograficzn

ą

: gdy próbujemy sobie przypomnie

ć

swoje wcze

ś

niejsze przekonanie, najpierw

aktualizujemy w pami

ę

ci nasz

ą

obecn

ą

postaw

ę

na dany temat. Porównujemy oba stany rzeczy, wyci

ą

gamy

wnioski o zmienno

ś

ci lub stało

ś

ci danej postawy w czasie i kategoryzujemy j

ą

jako zmienn

ą

lub stał

ą

.

Dysponujemy wieloma teoriami na temat stało

ś

ci postaw i zachowa

ń

w czasie. Od trafno

ś

ci tych teorii zale

ż

y

trafno

ść

przypomnie

ń

własnych zachowa

ń

(pami

ęć

znów w słu

ż

bie teorii i schematów). A teorie nie zawsze s

ą

prawdziwe i mog

ą

prowadzi

ć

do zniekształce

ń

w pami

ę

ci – wówczas np. nie doceniamy wielko

ś

ci zmiany jakiej

ś

własnej postawy, bo nasza teoria zakłada jej stało

ść

.

Przykład: ludzie przesadzaj

ą

w ocenie pozytywnych skutków nieefektywnej w rzeczywisto

ś

ci terapii i

przeceniaj

ą

zmiany, jakie w nich zaszły, bo maj

ą

teori

ę

,

ż

e terapia była skuteczna (Ross i Conway).

Interpretujemy wi

ę

c nasz

ą

przeszło

ść

posługuj

ą

c si

ę

schematami i teoriami na temat sposobu, w jaki zmieniaj

ą

si

ę

nasze postawy i zachowanie.



4. interakcja społeczna

Ja odzwierciedlone (Cooley - 1902) – spostrzeganie siebie oczami innych ludzi i wł

ą

czanie ich opinii do

własnego poj

ę

cia Ja


Mead

zdolno

ść

przyjmowania perspektywy innych osób ma decyduj

ą

ce znaczenie dla rozwoju poczucia Ja;

przyjmowanie ocen innych = zrozumienie,

ż

e mog

ą

oni spostrzega

ć

rzeczywisto

ść

inaczej ni

ż

ty i

ż

e ich

spostrzeganie ciebie jest ró

ż

ne od twojego. Ja odzwierciedlone jest konstruowane w miar

ę

jak przejmujemy

opinie innych ludzi o nas.

Gallup – eksperymentuj

ą

c z małpami (znowu) pokazał,

ż

e kontakty społeczne s

ą

istotne dla rozwoju poj

ę

cia Ja.

Szympansy wychowane w grupie rodzinnej rozpoznawały siebie w lustrze (test czerwonego barwnika),
szympansy wychowane w izolacji – nie reagowały na odbicie (nie rozpoznawały siebie).

background image

Psychologia społeczna - Aronson 17

teoria porówna

ń

społecznych (Festinger)

poznajemy swoje zdolno

ś

ci i postawy poprzez porównywanie

si

ę

z innymi lud

ź

mi; (głównie dlatego,

ż

e mamy potrzeb

ę

poznawania i oceniania siebie, a wielu naszych

wła

ś

ciwo

ś

ci

nie da si

ę

oceni

ć

za pomoc

ą

obiektywnych kryteriów).


Kiedy dokonujemy porówna

ń

społecznych?

gdy brak obiektywnego standardu oceny i nie mamy pewno

ś

ci, jacy jeste

ś

my pod danym wzgl

ę

dem

exp: Suls i Fletcher – w naukach przyrodniczych standardy s

ą

> obiektywne, ni

ż

w społecznych =>

naukowcy – przyrodnicy potrzebowali mniej informacji zwrotnych o swoich badaniach i komentarzy od
kolegów. Faktycznie: fizycy i chemicy w swoich artykułach dzi

ę

kowali przeci

ę

tnie 0,5 osobom,

psychologowie – 1,2, socjologowie – 2.

Z kim si

ę

porównujemy?

porównania społeczne w gór

ę

– porównywanie z lud

ź

mi, którzy lokuj

ą

si

ę

wy

ż

ej ni

ż

my w zakresie

jakiej

ś

cechy, maj

ą

ce na celu okre

ś

lenie standardu doskonało

ś

ci (jaki jest najwy

ż

szy poziom)

porównania społeczne w dół – czyli z lud

ź

mi, którzy lokuj

ą

si

ę

ni

ż

ej w zakresie danej cechy lub

zdolno

ś

ci; celem jest podniesienie samooceny i poczucia zadowolenia z siebie

porównania z kim

ś

podobnym – cel: samowiedza, zbudowanie trafnego obrazu siebie

Kobiety chore na raka - porównania w dół - bad. Taylor, Wood, Lichtman

Wybór obiektu porówna

ń

zale

ż

y od celu tych porówna

ń

.


* *

*

*

*

*

*

*

*

* *

(poł

ą

cz punkty)


A teraz co

ś

z innej beczki

autoprezentacja – próba zakomunikowania poprzez wypowiedzi, zachowania niewerbalne i działania, kim
jeste

ś

my albo za kogo chcieliby

ś

my by

ć

uwa

ż

ani przez innych


kierowanie wra

ż

eniem

ś

wiadome lub nie

ś

wiadome aran

ż

owanie starannie skonstruowanej prezentacji Ja,

która wytworzy u innych okre

ś

lone wra

ż

enie, zgodne z naszymi celami czy potrzebami w interakcji społecznej


teoria interakcji społecznej Goffmana

oparta na modelu dramaturgicznym: teatr metafor

ą

ż

ycia

społecznego, aktorzy przedstawiaj

ą

pewne aspekty własnego Ja, „za kulisami” jeste

ś

my wtedy, gdy nie

kierujemy aktywnie swoim wra

ż

eniem itp.


Przykładem kierowania wra

ż

eniem jest „sztuka zyskiwania przewagi” S. Pottera – sztuka wywierania

wra

ż

enia,

ż

e jest si

ę

kim

ś

wi

ę

cej ni

ż

si

ę

jest naprawd

ę

. Porter opisał 2 strategie autoprezentacji dla studentów

college’u:

1) strategia edynburska – sprawianie wra

ż

enia,

ż

e nie robimy nic innego poza prac

ą

2) strategia harwardzka – sianie l

ę

ku w

ś

ród kolegów przez sprawianie wra

ż

enia,

ż

e nigdy nie

pracujemy, a mimo to otrzymujemy najwy

ż

sze oceny

Inny przykład kierowania wra

ż

eniem: David Duke – nazista, antysemita i lider Ku-Klux-Klanu – w 1991 r.

wystartował w wyborach gubernatorskich, poddawszy si

ę

operacji plastycznej i głosz

ą

c odmienne pogl

ą

dy.

Wybory przegrał.

Jones i Pittman – 4 strategie autoprezentacji, którymi posługujemy si

ę

w codziennym

ż

yciu:

1) ingracjacja

schlebianie i wychwalanie jakiej

ś

osoby, cz

ę

sto o wy

ż

szym statusie i próba wzbudzenia w

niej sympatii do siebie (komplementy, przytakiwanie, wyra

ż

anie współczucia…)

2) promowanie siebie

opisywanie własnych talentów i manifestacja swojej wiedzy, w celu wywarcia

pozytywnego wra

ż

enia na innych

3) pławienie si

ę

w cudzej chwale

d

ąż

enie do poprawienia swojego wizerunku przez wi

ą

zanie si

ę

z

lud

ź

mi, którzy odnie

ś

li sukces, maj

ą

talent lub s

ą

sławni (kibice mawiaj

ą

„wygrali

ś

my” i „oni przegrali”)

4) kreowanie usprawiedliwie

ń

dla mo

ż

liwej pora

ż

ki (poł

ą

czenie atrybucji w słu

ż

bie Ja i kierowania

wra

ż

eniem)

tworzenie utrudnie

ń

, które zmniejszaj

ą

prawdopodobie

ń

stwo sukcesu (alkohol, brak wysiłku

lub treningu, nieprzespana noc) lub wymy

ś

lanie gotowych usprawiedliwie

ń

na wypadek pora

ż

ki (własna

nie

ś

miało

ść

, zły nastrój, l

ę

k egzaminacyjny, dolegliwo

ś

ci fizyczne) – kreowanie usprawiedliwie

ń

mo

ż

e mie

ć

zły wpływ na nasze działanie, faktycznie staj

ą

c si

ę

przyczyn

ą

pora

ż

ki.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 18

R.7.

K

ONFORMIZM

:

WPŁYWANIE NA ZACHOWANIE

1. Konformizm: kiedy i dlaczego

Konformizm: zmiana w zachowaniu na skutek rzeczywistego lub wyobra

ż

onego wpływu innych ludzi.


2. Informacyjny wpływ społeczny. Potrzeba bycia przekonanym o tym, co jest słuszne

W wielu sytuacjach

ż

yciowych ludzie nie wiedz

ą

jak reagowa

ć

albo co my

ś

le

ć

; w zdefiniowaniu sytuacji

pomaga pytanie innych i obserwacja ich zachowania - jest to informacyjny wpływ społeczny.

Informacyjny wpływ społeczny: wpływ innych ludzi, który prowadzi nas do konformizmu, poniewa

ż

spostrzegamy te osoby jako

ź

ródło informacji, daj

ą

ce wskazówki dla naszego zachowania; dostosowujemy

si

ę

, poniewa

ż

wierzymy,

ż

e cudza interpretacja niejasnej sytuacji jest bardziej [poprawna ni

ż

nasza.

Muzafer Sherigf (1936): sadzano ludzi w ciemnym pokoju i pokazywano

ś

wiec

ą

cy punkcik, nast

ę

pnie proszono o

oszacowanie o ile punkt si

ę

przesun

ą

ł ( w rzeczywisto

ś

ci był nieruchomy, a zachodził efekt autokinetyczny); nast

ę

pnie

podzielono badanych na trzyosobowe grupy, w której ka

ż

dy wypowiadał swoje zdanie, po czym uzgadniali wspólne

zdanie; potem ka

ż

dy uczestnik, raz jeszcze pytany był indywidualnie o opini

ę

- w wi

ę

kszo

ś

ci potwierdzali opini

ę

grupy.

prywatna akceptacja: dostosowanie si

ę

do zachowania innych ludzi bez prawdziwego przekonania o tym,

ż

e

to co oni robi

ą

lub mówi

ą

jest słuszne (czyli ludzie zaczynaj

ą

wierzy

ć

w definicj

ę

sytuacji, której nauczyli si

ę

od

innych)

publiczny konformizm: dostosowanie si

ę

publiczne do zachowania innych ludzi, bez konieczno

ś

ci wiary w

to, co robimy lub mówimy

Wykorzystywanie innych osób do definiowania rzeczywisto

ś

ci społecznej mo

ż

e mie

ć

równie

ż

du

ż

y wpływ na

emocje.

przemiany i kryzysy

Zdarza si

ę

,

ż

e w oparciu o now

ą

wiedz

ę

otrzyman

ą

od grupy człowiek do

ś

wiadcza przemiany - nagłej

zmiany w pojmowaniu swojego

ż

ycia; cz

ę

sto przed tak

ą

zmian

ą

odczuwa on niezdecydowanie,

zakłopotanie i niezadowolenie ze swojego

ż

ycia; nowe przekonania s

ą

postrzegane jako lepsze i bardziej

u

ż

yteczne.

Dramatyczna forma informacyjnego wpływu społecznego pojawi

ć

si

ę

mo

ż

e w czasie kryzysów - w

niepewnej sytuacji człowiek ch

ę

tniej uzyskuje informacje z zachowania innych.

w 1938 r. Orson Welles przedstawił w radiu słuchowisko „Wojna

ś

wiatów”; była ona tak realistyczna,

ż

e kilka

tysi

ę

cy Amerykanów uległo panice.

Dlaczego? aktorzy wiarygodnie na

ś

ladowali wiadomo

ś

ci radiowe, a wiele osób opu

ś

ciło pocz

ą

tek audycji, poniewa

ż

na innej stacji ko

ń

czył si

ę

wła

ś

nie popularny program; drugim powodem było informacyjny wpływ społeczny: wiele

osób słuchało programu razem ze znajomymi i rodzin

ą

, i widz

ą

c swoje reakcje, wzajemnie si

ę

„nakr

ę

cali”, ponadto

interpretowali otaczaj

ą

c

ą

rzeczywisto

ść

w kontek

ś

cie tych wiadomo

ś

ci.

Indukowanie: szybkie rozprzestrzenianie si

ę

emocji lub zachowa

ń

w tłumie (LeBon); kiedy człowiek

znajdzie si

ę

w niejasnej sytuacji, b

ę

dzie si

ę

odwoływał do interpretacji innych ludzi.


kiedy konformizm informacyjny nie sprawdza si

ę

Wykorzystanie innych jako

ź

ródła informacji mo

ż

e by

ć

niebezpieczne - zale

ż

no

ść

od innych mo

ż

e

prowadzi

ć

do sformułowania nieadekwatnej definicji sytuacji.

Psychoza tłumu: pojawienie si

ę

w grupie ludzi podobnych fizycznych symptomów bez znanej fizycznej

przyczyny (forma indukowania):

jedna lub wi

ę

cej osób informuje innych o pojawieniu si

ę

pewnych dolegliwo

ś

ci fizycznych

otoczenie

formułuje wytłumaczenie (nowa definicja sytuacji)

definicja rozprzestrzenia si

ę

coraz wi

ę

cej osób s

ą

dzi,

ż

e

odczuwa te same objawy

symptomy i ich wyja

ś

nienie staj

ą

si

ę

bardziej wiarygodne

rozprzestrzeniaj

ą

si

ę

szerzej...

Du

ż

e znaczenie w podobnych zjawiskach maj

ą

media.


kiedy ludzie podporz

ą

dkowuj

ą

si

ę

informacyjnemu wpływowi społecznemu

kiedy sytuacja jest niejasna: brak pewno

ś

ci, wiedzy

kiedy sytuacja jest kryzysowa: brak czasu na zastanowienie, trzeba działa

ć

natychmiast

kiedy inni ludzie s

ą

ekspertami:

background image

Psychologia społeczna - Aronson 19

opieranie si

ę

informacyjnemu wpływowi społecznemu

czyli pytania jakie powinni

ś

my sobie zada

ć

zasi

ę

gaj

ą

c informacji od innych:

- czy rzeczywi

ś

cie wiedz

ą

wi

ę

cej o tym co si

ę

dzieje?

- czy jest w pobli

ż

u ekspert?

- czy działania tych ludzi i ekspertów wydaj

ą

si

ę

sensowne?

- czy zachowanie to jest w zgodzie z moim rozs

ą

dkiem i wewn

ę

trznemu rozeznaniu?

3. Normatywny wpływ społeczny: potrzeba bycia zaakceptowanym

Normy społeczne: ukryte lub jasno sprecyzowane reguły grupy dotycz

ą

ce akceptowanych zachowa

ń

,

warto

ś

ci i przekona

ń

jej członków.

Grupa ma pewne oczekiwania co do zachowania si

ę

jej członków; osoby które si

ę

do nich nie stosuj

ą

, s

ą

odbierane jako inne, niedost

ę

pne albo nawet dewiacyjne (mo

ż

e by

ć

o

ś

mieszany, karany i odrzucany przez

grup

ę

). Ludzie jako istoty społeczne potrzebuj

ą

wsparcia emocjonalnego od innych i dzielenia si

ę

z innymi

do

ś

wiadczeniem. Poczucie społecznej wspólnoty jest podstawow

ą

potrzeb

ą

człowieka.

Normatywny wpływ społeczny: wpływ innych ludzi który prowadzi nas do konformizmu, poniewa

ż

chcemy

by

ć

przez nich lubiani i akceptowani.

Ash: eksperyment z trzema liniami [chyba nie ma sensu po raz kolejny opisywa

ć

:) ]

W odró

ż

nieniu od informacyjnego wpływu społecznego, presja normatywna zwykle prowadzi do publicznego

konformizmu bez udziału prywatnej akceptacji.

Konformizm ze wzgl

ę

dów normatywnych pojawia si

ę

ze wzgl

ę

du na niech

ęć

do nara

ż

ania si

ę

na dezaprobat

ę

innych (nawet je

ś

li s

ą

du

ż

e szanse,

ż

e nigdy wi

ę

cej ich nie spotkamy)


konsekwencje opierania si

ę

normatywnemu wpływowi społecznemu

Etapy reakcji grupy na dewianta:

monitorowanie: próba „zap

ę

dzenia z powrotem do grupy” głównie przez nasilenie komunikowania si

ę

przekonywanie: komentarze, dyskusje, nakłanianie do podporz

ą

dkowania si

ę

odrzucenie: zmniejszenie nat

ęż

enia komunikowania si

ę

Schachter: prosił grupy studentów by przeczytały artykuł o nieletnim przest

ę

pcy i przedyskutowały go; w ka

ż

dej

grupie umie

ś

cił współpracownika, który konsekwentnie upierał si

ę

przy ci

ęż

szej karze dla nieletniego; wyniki: do

dewianta kierowano najwi

ę

cej komentarzy i pyta

ń

, a

ż

do momentu (przewa

ż

nie pod koniec dyskusji) w którym

nat

ęż

enie komunikacji z nim znacz

ą

co spadało; po dyskusji badani wypełniali ankiet

ę

, w której wybierali osob

ę

,

która miałaby by

ć

wyeliminowana z dyskusji na dalszych etapach – wi

ę

kszo

ść

wybierała dewianta; mieli te

ż

wyznaczy

ć

poszczególne osoby do ró

ż

nych zada

ń

– dewiant otrzymywał zadania mało wa

ż

ne i nudne (notowanie).


normatywny wpływ społeczny w codziennym

ż

yciu – przykłady:

-

moda

-

dziwactwa: pewne rodzaje aktywno

ś

ci czy obiekty, które nagle staj

ą

si

ę

popularne (np. w latach 30-

tych studenci jedli złote rybki, w 70-tych popularny był streaking, czyli bieganie nago w

ś

ród tłumu)

-

kulturowe definicje atrakcyjno

ś

ci ciała (odchudzanie)

-

zmiany społeczne tworz

ą

ce nowe reguły (np. prawa dla Murzynów w Stanach)


bezrefleksyjny konformizm normatywny: działanie na zasadzie automatycznego pilota

Cz

ę

sto normy s

ą

tak zakorzenione i uznane za poprawne formy zachowania,

ż

e ludzie s

ą

im posłuszni

nawet gdy nikt nie wywiera presji (np. nosimy skarpetki w tym samym kolorze, nie jemy robali – a
Japo

ń

czycy tak, bo zinternalizowali inne normy).

Bezrefleksyjny konformizm: posłuszne zinternalizowanie norm społecznych, bez zastanowienia si

ę

nad

ich działaniem:

+ mo

ż

emy reagowa

ć

automatycznie i nie zastanawia

ć

si

ę

nad ka

ż

d

ą

najmniejsz

ą

czynno

ś

ci

ą

-

normy bywaj

ą

restrykcyjne i niesprawiedliwe (np. uprzedzenia do mniejszo

ś

ci)

-

czasami bez zastanowienia podporz

ą

dkowujemy si

ę

niewła

ś

ciwym normom

Langer (1978): wysłano do 40 sekretarek z uniwersytetu notatk

ę

, prosz

ą

c o natychmiastowe odesłanie jej z

powrotem do pokoju 238; je

ś

li notatka miała charakter podobny do zwykłych notatek, 90% posłusznie j

ą

odsyłało, je

ś

li miała niecodzienn

ą

form

ę

, sekretarki zastanawiały si

ę

nad jej irracjonalno

ś

ci

ą

i odsyłało 60%.

Norma wzajemno

ś

ci: norma społeczna, która stwierdza,

ż

e je

ż

eli otrzymujesz co

ś

dobrego od innej

osoby, to jeste

ś

zobowi

ą

zany odpłaci

ć

jej tym samym (zachowa

ć

si

ę

podobnie).

Aby to sprawdzi

ć

, jeden z badaczy wysłał kartki

ś

wi

ą

teczne osobom losowo wybranym z ksi

ąż

ki telefonicznej,

wi

ę

kszo

ść

z tych osób równie

ż

wysłała mu kartki na adres podany na kopercie.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 20

kiedy ludzie podporz

ą

dkowuj

ą

si

ę

normatywnemu wpływowi społecznemu

Teoria wpływu społecznego (Latané): dostosowanie si

ę

do wpływu społecznego zale

ż

y od:

-

siły – tego, jak wa

ż

na jest dla nas grupa ludzi

-

bezpo

ś

rednio

ś

ci – odległo

ś

ci czasowej i przestrzennej od grupy

-

liczby innych osób w grupie

Wraz ze wzrostem siły i bezpo

ś

rednio

ś

ci, wpływ ro

ś

nie. Liczba działa w inny sposób: je

ś

li wielko

ść

grupy

ro

ś

nie, ka

ż

da kolejna osoba w grupie wywiera mniejszy wpływ; je

ś

li liczba pocz

ą

tkowo wynosi trzy osoby i

wzro

ś

nie do czterech, daje to efekt silniejszy ni

ż

gdy 50-osobowa grupa wzrasta do 51.



Warunki ulegania wpływowi:

kiedy grupa liczy trzy albo wi

ę

cej osób: konformizm znacz

ą

co wzrasta tylko do pewnego momentu

zwi

ę

kszania grupy (tj. do 3 osób), potem jest ju

ż

prawie stały (patrz: eksperyment Asha)

kiedy zale

ż

y nam na grupie: grupa darz

ą

ca nas przyja

ź

ni

ą

i szacunkiem wywiera wi

ę

kszy wpływ, bo nie

chcemy tej przyja

ź

ni i szacunku utraci

ć

; dlatego bardzo zwarte grupy mniej dbaj

ą

o logik

ę

i słuszno

ść

podejmowanych decyzji, a bardziej o komfort członków

kiedy grupa jest jednomy

ś

lna: opieranie si

ę

jednomy

ś

lno

ś

ci jest łatwiejsze, gdy ma si

ę

sprzymierze

ń

ca

w jednej z wersji eksperymentu Asha sze

ś

ciu współpracowników udzielało bł

ę

dnej odpowiedzi, a jeden

wła

ś

ciwej; ludzie zachowywali si

ę

konformistycznie tylko w 6%.

kiedy wyrastasz w pewnej kulturze

Milgram: przeprowadził eksperyment Asha w Norwegii i we Francji: Norwegowie zachowywali si

ę

bardziej

konformistycznie; Ash prowadził badanie w

ś

ród japo

ń

skich studentów – byli mniej konformistyczni ni

ż

ameryka

ń

scy; konformizm ulega te

ż

zmianom w czasie: powtórzenie bada

ń

Asha po 30 latach dało mniejszy

procent zachowa

ń

konformistycznych

kiedy jeste

ś

pewnym typem człowieka: z niektórych bada

ń

wynika,

ż

e typ osobowo

ś

ci wpływa na

konformizm – niska samoocena zwi

ę

ksza konformizm (strach przed odrzuceniem), cho

ć

niektórzy si

ę

z

tym nie zgadzaj

ą

, twierdz

ą

c,

ż

e to kwestia kontekstu sytuacyjnego; nie ma wi

ę

kszej ró

ż

nicy ze wzgl

ę

du

na płe

ć

(zale

ż

y to od typu presji – gdy s

ą

obserwatorzy, kobiety zachowuj

ą

si

ę

bardziej

konformistycznie; tak

ż

e od płci badacza – badacze cz

ęś

ciej ni

ż

badaczki wyprowadzali wniosek,

ż

e

m

ęż

czy

ź

ni s

ą

mniej podatni na wpływy)


opieranie si

ę

normatywnemu wpływowi społecznemu

-

u

ś

wiadomienie sobie obecno

ś

ci normatywnego wpływu społecznego

-

podj

ę

cie działania: szukanie sprzymierze

ń

ca

-

je

ś

li zwykle ulegasz wpływowi, bez powa

ż

nych konsekwencji mo

ż

esz si

ę

od czasu do czasu zachowa

ć

niekonformistycznie

kredyt zaufania: zaufanie, które w ci

ą

gu długiego czasu zdobywa człowiek, dostosowuj

ą

c si

ę

do norm

grupowych; kiedy zdob

ę

dzie ju

ż

do

ść

zaufania, mo

ż

e – je

ż

eli jest ku temu sposobno

ść

– zachowa

ć

si

ę

niezgodnie z normami, bez gro

ź

by odwetu ze strony grupy


wpływ mniejszo

ś

ci: kiedy kilku wpływa na wielu

wpływ mniejszo

ś

ci: przypadek, w którym mniejszo

ść

członków grupy wpływa na zachowanie albo

przekonania wi

ę

kszo

ś

ci.

Warunkiem wywołania takiego wpływu jest zgodno

ść

: ludzie, którzy reprezentuj

ą

pogl

ą

dy mniejszo

ś

ci,

musz

ą

przez pewien czas wyra

ż

a

ć

te same przekonania, a członkowie tej mniejszo

ś

ci powinni si

ę

nawzajem ze sob

ą

zgadza

ć

.

Dlaczego mniejszo

ść

wpływa na wi

ę

kszo

ść

? Bo u mniejszo

ś

ci pod wpływem presji normatywnej wyst

ę

puje

publiczny konformizm, a nie społeczna akceptacja – zostali zniech

ę

ceni do publicznego wyra

ż

ania swojej

opinii; je

ś

li jednak t

ą

opini

ę

wyra

żą

, b

ę

d

ą

wywiera

ć

wpływ informacyjny, który łatwiej wywołuje prywatn

ą

akceptacj

ę

wi

ę

kszo

ś

ci.


4. Posłusze

ń

stwo autorytetowi

eksperyment Milgrama z uczeniem za pomoc

ą

elektrowstrz

ą

sów – ró

ż

ne wersje: 1. standardowa [wszyscy znamy...], 2.

dwóch innych nauczycieli odmawia kontynuacji wymierzania wstrz

ą

sów, 3. eksperymentator opuszcza pokój i kto

ś

inny

wydaje polecenie kontynuacji, 4. badani sami wybieraj

ą

sił

ę

wstrz

ą

su aplikowanego uczniowi; najmniej osób

wymierzaj

ą

cych najwy

ż

sze napi

ę

cie było w grupie 4 (2,5%), potem 2 (10%), 3 (20%) i 1 (65%). W innej wersji, kiedy

przy pierwszym krzyku ucznia eksperymentatorzy zacz

ę

li si

ę

kłóci

ć

o to, czy kontynuowa

ć

badanie, 100% uczestników

przestało stosowa

ć

kar

ę

.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 21

Wnioski:

informacyjny wpływ społeczny jest szczególnie silny w sytuacji niejasnej lub kryzysowej

w tej sytuacji konkurowały ze sob

ą

sprzeczne normy („ekspert ka

ż

e” i „nie wolno zadawa

ć

bólu”) – ludzie

raz podporz

ą

dkowali si

ę

pierwszej, wi

ę

c trudno było zawróci

ć

i u

ś

wiadomi

ć

sobie,

ż

e jest ju

ż

nieodpowiednia

eksperyment toczył si

ę

szybko i badani nie mieli czasu na zastanowienie

zwi

ę

kszanie nat

ęż

enia bod

ź

ców odbywało si

ę

stopniowo, ró

ż

nice mi

ę

dzy dawkami były niewielkie, wi

ę

c

zgodnie z teori

ą

dysonansu poznawczego, jak ju

ż

raz badani zdecydowali si

ę

zwi

ę

kszy

ć

dawk

ę

, potem

było to łatwiejsze


R.8.

P

OSTAWY I ZMIANA POSTAW

:

WPŁYWANIE NA MY

Ś

LI I UCZUCIA

1. Definicja postaw

Postawa – trwała ocena – pozytywna lub negatywna – ludzi, obiektów i idei.
Na postaw

ę

skł

ą

daj

ą

si

ę

ż

ne komponenty:

emocjonalny – reakcje emocjonalne wobec przedmiotu postawy

poznawczy – my

ś

li i przekonania o przedmiocie postawy

behawioralny – działania (zachowanie) wobec przedmiotu postawy



2. Zmienianie postaw poprzez zmain

ę

zachowania (jeszcze raz o teorii dysonansu poznawczego)

Dysonans poznawczy – niezgodno

ść

mi

ę

dzy dwoma elementami poznawczymi (dokładniej niezgodno

ść

mi

ę

dzy działaniem lub elementami poznawczymi a wyobra

ż

eniem samego siebie)

Rodzaje uzasadniania działa

ń

niezgodnych z obrazem siebie:

uzasadnienie zewn

ę

trzne – odwołanie do czynników zewn

ę

trznych

uzasadnienie wewn

ę

trzne – zmniejszenie rozbie

ż

no

ś

ci mi

ę

dzy elementami poznawczymi

Zjawisko obrony pogl

ą

du sprzecznego z postaw

ą

– je

ś

li osoba wyra

ż

a publicznie opini

ę

sprzeczn

ą

z

osobist

ą

postaw

ą

przy minimalnym zewn

ę

trznym uzasadnieniu, istnieje du

ż

e prawdopodobie

ń

stwo zmiany

postawy osobistej w kierunku wyra

ż

onej publicznie opinii.



3. Komunikaty perswazyjne i zmiana postaw


Komunikat perswazyjny
– komunikat przekonuj

ą

cy do zaj

ę

cia okre

ś

lonego stanowiska w danej sprawie.

Porgram Uniwersytetu Yale po

ś

wi

ę

cony badaniu zmiany postaw: badanie warunków, w jakich ludzie s

ą

najbardziej skłonni zmieni

ć

swoje postawy w odpowiedzi na komunikaty perswazyjne; badacze koncentruj

ą

si

ę

na

ź

ródle komunikatu, naturze komunikatu i naturze odbiorcy. Skuteczna perswazja:

ź

ródło:

-

nadawca kompetentny i wiarygodny [Hovland, Weiss, 1951: eksperyment z komunikatem o

mo

ż

liwo

ś

ci zbudowania łodzi podwodnej o nap

ę

dzie nuklearnym; bardziej wierzono fizykowi

Oppenheimerowi ni

ż

radzieckiej gazecie „Prawda”]

-

nadawca atrakcyjny [Eagly, Chaiken, 1975]

tre

ść

:

-

komunikat nie jest spostrzegany jako specjalnie przygotowany w celu wywierania wpływu

[Walter, Festinger, 1962]

-

komunikat jednostronny – gdy odbiorcy ogólnie popieraj

ą

nasze stanowisko; komunikat dwustronny

– gdy audytorium nie zgadza si

ę

ze stanowiskiem [Hovland, Lumsdaine, Sheffield, 1949]

-

efekt pierwsze

ń

stwa – wi

ę

kszy wpływ informacji prezentowanej jako pierwszej – gdy argumentacje

s

ą

przedstawiane jedna po drugiej, a odbiorcy b

ę

d

ą

mieli czas na podj

ę

cie decyzji [Miller, Campbell,

1959]

-

efekt

ś

wie

ż

o

ś

ci – wi

ę

kszy wpływ informacji ostatniej – gdy pomi

ę

dzy komunikatami jest przerwa, a

odbiorcy podejmuj

ą

decyzj

ę

bezpo

ś

rednio po zaprezentowaniu ostatniego stanowiska [Miller,

Campbell, 1959]

odbiorca:

-

rozproszony – bardziej podatny ni

ż

odbiorca skupiony [Festinger, Maccoby, 1964]

-

w okresie mi

ę

dzy 18 a 25 rokiem

ż

ycia [Krosnick, Alwin, 1989; Sears, 1981]


background image

Psychologia społeczna - Aronson 22

Model wypracowania prawdopodobie

ń

stw (Petty, Cacioppo) – teoria, w której zakłada si

ę

,

ż

e istniej

ą

dwa

sposoby zmiany postaw za po

ś

rednictwem komunikatów perswazyjnych:

strategia centralna – pojawia si

ę

gdy ludzie maj

ą

motywacj

ę

i zdolno

ść

do skupienia uwagi na

argumentach zawartych w komunikacie

strategia peryferyczna – pojawia si

ę

gdy ludzie nie skupiaj

ą

uwagi na argumentach, lecz s

ą

pod

wpływem charakterystyk powierzchownych

Znaczenie osobiste – stopie

ń

w jakim dana sprawa ma istotne konsekwencje dla samopoczucia ludzi.

im wi

ę

ksze osobiste znaczenie sprawy, tym wi

ę

ksza koncentracja uwagi na argumentach zawartych w

komunikacie (skłonno

ść

do wyboru strategii centralnej)

Petty, Cacioppo, Goldman, 1981: eksperyment ze studentami informowanymi o wprowadzeniu wszechstronnych

egzaminów na zako

ń

czenie studiów – studenci których to dotyczyło, byli bardziej skłonni do zgodzenia si

ę

z

mocnymi argumentami i nie wpływała na nich osoba prezentuj

ą

ca; studenci których egzamin nie dotyczył ulegali

perswazji osoby o wysokim presti

ż

u, bez wzgl

ę

du na sił

ę

argumentów

Zdolno

ść

do skupienia uwagi na argumentach – spada, gdy wyst

ę

puj

ą

czynniki zakłócaj

ą

ce (hałas,

komentarze innych, uczucie zm

ę

czenia itp.) albo gdy trudno jest rozstrzygn

ąć

które z argumentów s

ą

najbardziej merytoryczne.

Jak osi

ą

gn

ąć

długotrwał

ą

zmian

ę

postawy – stosuj

ą

c strategi

ę

centraln

ą

[badania Shelly Chaiken] – aby

ludzie rozwa

ż

yli argumenty, trzeba najpierw skupi

ć

ich uwag

ę

; jednym ze sposobów jest wywołanie strachu.


Komunikaty wywołuj

ą

ce strach – skuteczne gdy po wzbudzeniu strachu przekona si

ę

odbiorców,

ż

e

skoncentrowanie si

ę

na tre

ś

ci komunikatu pomo

ż

e im ten strach zredukowa

ć

eksperyment Leventhala: podzielono badanych na trzy grupy – pierwszej pokazywano film o niebezpiecze

ń

stwach

palenia, drugiej film i broszur

ę

z instrukcjami jak rzuci

ć

palenie, trzeciej tylko broszur

ę

– najbardziej ograniczyły

palenie osoby z grupy drugiej



4. Zmienianie postaw o ró

ż

nej sile i równym pochodzeniu

Ź

ródła postaw:

postawy oparte na poznaniu – czyli na przekonaniach ludzi na temat wła

ś

ciwo

ś

ci obiektu postawy –

klasyfikujemy obiekty wedle nagród i kar, których nam dostarczaj

ą

skuteczna zmiana: komunikat jasno pokazuj

ą

cy obiektywne zalety przedmiotu, logiczne argumenty

(pod warunkiem

ż

e odbiorca ma motywacj

ę

i zdolno

ść

do skupienia uwagi na komunikacie)

postawy oparte na emocjach – czyli na uczuciach i warto

ś

ciach ludzi – s

ą

zwykle irracjonalne, ich

ź

ródła

to warto

ś

ci, reakcje sensoryczne (smakowanie czekolady), reakcje estetyczne (kolor samochodu) czy

warunkowanie (klasyczne – przykład kojarzenia zapachu naftaliny z ciepłem domu babci, lub
instrumentalne – kiedy cz

ę

stotliwo

ść

zachowa

ń

ro

ś

nie lub maleje w zale

ż

no

ś

ci od tego czy s

ą

nagradzane czy karane)

podstawowe cechy:

- nie s

ą

wynikiem racjonalnej analizy

- nie kieruj

ą

si

ę

logik

ą

- s

ą

cz

ę

sto powi

ą

zane z warto

ś

ciami, wi

ę

c próby ich zmiany s

ą

kwestionowaniem tych warto

ś

ci

skuteczna zmiana: akcentowanie warto

ś

ci i emocji zamiast faktów i liczb

eksperyment Shavitta z reklamami produktów u

ż

ytkowych (np. urz

ą

dzenie klimatyzacyjne) i produktów

to

ż

samo

ś

ci społecznej (np. perfumy) najlepsze efekty przynosiła reklama oparta na komponencie

poznawczym dla dóbr u

ż

ytkowych i na komponencie emocjonalnym dla dóbr to

ż

samo

ś

ci społecznej

postawy oparte na komponencie behawioralnym – czyli na obserwacji, jak zachowujemy si

ę

wobec

obiektu postawy – zgodnie z teori

ą

spostrzegania samego siebie Daryla Bema s

ą

okoliczno

ś

ci, w których

ludzie nie wiedz

ą

, co czuj

ą

, do czasu, a

ż

nie spostrzeg

ą

, jak si

ę

zachowuj

ą

;

konieczne warunki zaistnienia takiej postawy: - pocz

ą

tkowa postawa musi by

ć

słaba lub wieloznaczna

- nie ma innych prawdopodobnych wyja

ś

nie

ń


Siła postawy a jej dost

ę

pno

ść


Siła postawy
– trudno zdefiniowa

ć

; wiele stanowisk:

-

silna postawa = łatwo pojawiaj

ą

ca si

ę

w

ś

wiadomo

ś

ci

-

silna postawa = taka, o której jednostka s

ą

dzi,

ż

e jest wa

ż

na

-

silna postawa = oparta na du

ż

ej wiedzy o przedmiocie

-

silna postawa = trudna do zmiany (i tu si

ę

wszyscy zgadzaj

ą

)

background image

Psychologia społeczna - Aronson 23

Dost

ę

pno

ść

postawy – siła zwi

ą

zku mi

ę

dzy obiektem i ocen

ą

tego obiektu; dost

ę

pno

ść

mierzona jest

czasem, w jakim ludzie mog

ą

odpowiedzie

ć

na pytanie, co czuj

ą

wobec danej sprawy czy obiektu;

dost

ę

pno

ść

decyduje o skłonno

ś

ci do zachowania si

ę

zgodnie ze swoj

ą

postaw

ą

, ma tez wpływ na

odporno

ść

wobec komunikatów perswazyjnych;

Houston, Fazio (1989) – zbadano u cuczestników dost

ę

pno

ść

postaw wzgl

ę

dem kary

ś

mierci, nastepnie

przedstawiono im wyniki dwóch bada

ń

(w jednym popierano kar

ę

ś

mierci jako

ś

rodek zapobiegawczy, w drugim j

ą

negowano) i poprosili o ocen

ę

trafno

ś

ci tych bada

ń

; ludzie z trudno dost

ę

pnymi postawami mieli bardziej otwarte

podej

ś

cie, a ci, których postawy były łatwo dost

ę

pne, wykazywali du

żą

tendencyjno

ść

Postawa staje si

ę

bardziej dost

ę

pna dzi

ę

ki nabyciu do

ś

wiadczenia z obiektem tej postawy – im bardziej

postawa oparta jest na zachowaniu, tym bardziej jest dost

ę

pna i odporna na zmian

ę

.


5. Jak uodporni

ć

ludzi na zmian

ę

postawy


Wzmacnianie warto

ś

ci - postawa odporna na rzeczowe i zawieraj

ą

ce fakty apele to postawa oparta na

emocjach – trzeba wi

ę

c wyeksponowa

ć

warto

ś

ci i udowodni

ć

ż

e dany system warto

ś

ci jest systemem

wła

ś

ciwym


Uodpornienie postawy

Uodpornienie na komunikaty perswazyjne - nale

ż

y poda

ć

argumenty za i przeciw swoim postawom,

zanim kto

ś

je zaatakuje (im wi

ę

cej odbiorca b

ę

dzie my

ś

le

ć

o tych argumentach przed atakiem, tym łatwiej

b

ę

dzie mu je odeprze

ć

)

McGuire: prezentował badanym argument przeciwko myciu z

ę

bów po ka

ż

dym posiłku, po czym przedstawił pewne

racje niezgodne z tym stanowiskiem; dwa dni pó

ź

niej powrócono do tej kwestii, przedstawiaj

ą

c znacznie

powa

ż

niejsze argumenty przeciwko myciu – badani byli du

ż

o mniej skłonni do zmiany swojej opinii, ni

ż

grupa

kontrolna, nie uodporniona metod

ą

wst

ę

pnego ataku

Uodpornienie na presj

ę

ze strony rówie

ś

ników – presja ta jest ukierunkowana na warto

ś

ci i emocje,

opiera si

ę

na l

ę

ku przed odrzuceniem i potrzebie wolno

ś

ci – oprócz uodporniania małymi dawkami

logicznych argumentów mo

ż

emy tak

ż

e podawa

ć

komunikaty odwołuj

ą

ce si

ę

do emocji

McAlister – program profilaktyczny polegaj

ą

cy na odgrywaniu roli przez siódmoklasistów – uczniowie ci byli potem

znacz

ą

co mniej podatni na uleganie nałogowi


Efekt bumerangowy – im bardziej surowe zakazy, tym wi

ę

ksze zainteresowanie zabronionym działaniem;

Teoria reaktancji (Brehm, 1966) – zagro

ż

enie wolno

ś

ci wyboru okre

ś

lonego zachowania powoduje

wzbudzenie nieprzyjemnego stanu przeciwstawiania si

ę

; ludzie mog

ą

zredukowa

ć

ten stan, anga

ż

uj

ą

c si

ę

w zagro

ż

one zachowanie (mo

ż

e te

ż

pojawi

ć

si

ę

zło

ść

i agresja wobec osoby, która stosuje zakaz)

Pennebaker, Sanders: w publicznych toaletach wywieszano surowe zakazy albo łagodne pro

ś

by dotycz

ą

ce pisania

po

ś

cianach; znacznie wi

ę

cej osób bazgrało po

ś

cianach w toaletach z napisem „zabrania si

ę

...” ni

ż

„prosimy nie...”


Efekt naduzasadnienia – je

ś

li motyw zewn

ę

trzny jakiego

ś

działania jest silny i wyra

ź

ny, to wewn

ę

trzny

motyw tego działania mo

ż

e zanikn

ąć

, w rezultacie zainteresowanie tym działaniem spada.

Finckenauer: dzieci o du

ż

ym ryzyku wkroczenia na drog

ę

przest

ę

pcz

ą

wizytowały wi

ę

zienia, gdzie miały m

ę

cz

ą

ce

spotkania z wi

ęź

niami – 6 miesi

ę

cy pó

ź

niej dzieci te miały wi

ę

ksz

ą

skłonno

ść

do popełniania przest

ę

pstwa ni

ż

inne


6. Kiedy na podstawie postaw mo

ż

na przewidywa

ć

zachowania.


Zwi

ą

zek mi

ę

dzy postawami a zachowaniem nie jest prosty – mog

ą

nie by

ć

zgodne

LaPiere (1934): wizytował z Chi

ń

czykami hotele, w których ku jego zdumieniu obsługiwali ich bez problemu; kiedy

ź

niej napisał do ka

ż

dego z o

ś

rodków 90% bstanowczo odmówiło przyj

ę

cia Chi

ń

czyków

Je

ż

eli chcemy na podstawie postaw przewidzie

ć

zachowanie, musimy wiedzie

ć

czy jest ono spontaniczne czy

zaplanowane.

Przewidywanie zachowa

ń

spontanicznych

zale

ż

y od dost

ę

pno

ś

ci postawy – je

ś

li jest łatwo dost

ę

pna, to mo

ż

na na jej podstawie przewidywa

ć

zachowania spontaniczne i nieprzemy

ś

lane


Przewidywanie zachowa

ń

zamierzonych

dost

ę

pno

ść

nie jest istotna

teoria wyrozumowanego działania (Fishbein, Ajzen) – najlepsz

ą

podstaw

ą

do przewidywania

planowanych zachowa

ń

s

ą

konkretne postawy ludzi wobec danego zachowania i ich subiektywne normy,

te dwa czynniki składaj

ą

si

ę

na intencj

ę

behawioraln

ą

, która w konsekwencji daje zachowanie.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 24

Davidson, jaccard: badano postawy kobiet wobec tabletek antykoncepcyjnych, zadaj

ą

c im pytania od bardzo

ogólnych (kontrola urodzin) do konkretnych (stosowanie pigułek); dwa lata pó

ź

niej sprawdzono, czy za

ż

ywały

takie tabletki – ich ogólna postawa wobec kontroli narodzin nie pozwoliła w ogóle przewidywa

ć

jej stosowania w

praktyce; przewidywania takie były mo

ż

liwe tylko na podstawie pyta

ń

konkretnych

normy subiektywne – przekonania na temat tego, jak inni ludzie, z których opini

ą

si

ę

liczymy, oceni

ą

okre

ś

lone zachowanie – znaj

ą

c normy subiektywne ludzi, mo

ż

emy przewidywa

ć

ich zachowanie


7. Reklama – dlaczego jest skuteczna

bo dostosowuje przekaz do postawy, któr

ą

chce zmieni

ć

(np. działa na emocje gdy produkty ró

ż

nych firm

nie ró

ż

ni

ą

si

ę

od siebie za bardzo, np. woda mineralna)

je

ś

li produkt nie ma zbyt du

ż

ego znaczenia osobistego, bazuj

ą

na strategiach peryferycznych, lub nadaj

ą

mu takie znaczenie

(np. na pocz

ą

tku XX wieku reklamowano

ś

rodek antyseptyczny do leczenia gardła

jako

ś

rodek do mycia jamy ustej, którego wcze

ś

niej nikt nie stosował, odwołuj

ą

c si

ę

do obaw o zwi

ą

zki

mi

ę

dzyludzkie i do poczucia wstydu – jak nie b

ę

dziesz stosowała od

ś

wie

ż

acza ust, nie znajdziesz m

ęż

a)

kształtuj

ą

postawy przez odwoływanie si

ę

do emocji – kojarz

ą

przedmiot z pozytywnym bod

ź

cem



R.9.

P

ROCESY GRUPOWE

1. Definicje: czym jest grupa

grupa niespołeczna – grupa, w której dwie osoby lub wi

ę

cej osób znajduje si

ę

w tym samym miejscu, w tym

samym czasie, lecz nie współdziała ze sob

ą

grupa społeczna – grupa, w której dwie osoby lub wi

ę

cej osób współdziała ze sob

ą

oraz współzale

ż

y od

siebie w tym sensie,

ż

e w zaspokajaniu potrzeb i osi

ą

ganiu celów musi na sobie polega

ć


2. Grupy niespołeczne: skutki fizycznej obecno

ś

ci innych

Facylitacja społeczna: kiedy obecno

ść

innych mobilizuje nas

facylitacja społeczna: napi

ę

cie wynikaj

ą

ce z obecno

ś

ci innych osób i mo

ż

liwo

ś

ci naszego działania, czego

rezultatem jest lepsze wykonanie łatwiejszych zada

ń

, lecz gorsze wykonanie zada

ń

trudniejszych

Zajonc (1969): badał karaluchy – mierzyli pr

ę

dko

ść

ich uciekania od

ś

wiatła w obecno

ś

ci innych, obserwuj

ą

cych

karaluchów i bez widowni (w tym pierwszym wypadku były szybsze

)

wyj

ą

tkiem jest sytuacja, w której wykonane ma by

ć

zadanie trudne – wtedy obecno

ść

obserwatorów wpływa

ujemnie na jako

ść

wykonania

znowu karaluchy: sytuacja ta sama, tylko drog

ą

ucieczki był labirynt z tylko jedn

ą

drog

ą

pozwalaj

ą

c

ą

na ucieczk

ę

od

ś

wiatła – w obecno

ś

ci innych karaluszków karaluchy badane biegły dłu

ż

ej



Pobudzenie i dominuj

ą

ca reakcja.

Zajonc w nast

ę

puj

ą

cy sposób wytłumaczył zjawisko facylitacji społecznej:

obecno

ść

innych podwy

ż

sza pobudzenie psychiczne ludzi

w trakcie takiego pobudzenia mo

ż

na łatwo wykonywa

ć

czynno

ś

ci proste, jednak trudno poradzi

ć

sobie z

zadaniami nowymi lub skomplikowanymi

James Michaels: na sali bilardowej - u dobrych zawodników pobudzenie wywołane obecno

ś

ci

ą

innych wpłyn

ę

ło na

popraw

ę

ich poziomu gry, natomiast nowicjusze w tej sytuacji mieli mniej trafie

ń

.


Teorie wyja

ś

niaj

ą

ce rol

ę

pobudzenia w facylitacji społecznej:

I. obecno

ść

innych mo

ż

e nas o

ż

ywia

ć

; czasami zachowania ludzi s

ą

trudne do przewidzenia, dlatego w

obecno

ś

ci innych osób znajdujemy si

ę

w stanie wy

ż

szej gotowo

ś

ci (musimy by

ć

przygotowani na to,

ż

e

inna osoba uczyni co

ś

, co b

ę

dzie wymagało naszej reakcji); teoria ta odnosi si

ę

zarówno do wyników

bada

ń

nad zwierz

ę

tami, jak i lud

ź

mi

II. uwra

ż

liwienie na fakt bycia ocenianym: co my

ś

l

ą

o mnie inni? „l

ę

k przed ocen

ą

” wywołuje u nas obawy

i napi

ę

cie (pobudzenie), gdy

ż

zdajemy sobie spraw

ę

,

ż

e inni oceniaj

ą

nasze post

ę

powanie; (ten czynnik

jest tylko jednym z wielu

ź

ródeł pobudzenia i nie tylko on tłumaczy efekty facylitacji społecznej)

III. wzrost pobudzenia w obecno

ś

ci innych ł

ą

czy si

ę

z rozproszeniem naszej uwagi; w zwi

ą

zku z

zakłóceniami (obecno

ść

innych) w trakcie wykonywanego zadania powstaje w nas konflikt; podobny

efekt wywołuj

ą

tak

ż

e ró

ż

ne niespołeczne

ź

ródła rozproszenia uwagi, np. migocz

ą

ce

ś

wiatło.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 25

Pró

ż

niactwo społeczne: kiedy obecno

ść

innych uspokaja nas

W przypadku facylitacji społecznej obecno

ść

innych ludzi sprawia,

ż

e czujemy si

ę

„wysuni

ę

ci na pierwszy

plan”, obawiamy si

ę

bycia ocenianym, a to wywołuje napi

ę

cie. Jednak bycie z innymi mo

ż

e tak

ż

e oznacza

ć

wtopienie si

ę

w grup

ę

, stanie si

ę

mniej zauwa

ż

alnym. Gdy przebywamy w grupie trudniej rozpozna

ć

rezultaty naszego indywidualnego działania, a to powoduje,

ż

e czujemy si

ę

spokojniejsi.

Pró

ż

niactwo społeczne: uspokojenie wywołane przekonaniem,

ż

e przebywanie w grupie utrudnia ocen

ę

indywidualnego działania; uspokojenie osłabia wykonanie zada

ń

prostych, lecz ułatwia wykonanie zada

ń

trudnych

Williams, Harkins, Latane (1981): prosili studentów,

ż

eby gło

ś

no krzyczeli; w jednej grupie studenci my

ś

leli,

ż

e robi

ą

to samodzielnie, w drugiej – ze razem z pi

ę

cioma innymi (mieli słuchawki I opaski na oczach); wyniki: kiedy my

ś

leli,

ż

e s

ą

sami, starali si

ę

bardziej i krzyczeli gło

ś

niej

Kiedy zadanie jest trudne, a indywidualnych efektów pracy nie mo

ż

na odró

ż

ni

ć

, działanie b

ę

dzie

wykonywane lepiej, gdy ludzie nie b

ę

d

ą

zwraca

ć

uwagi na oceny innych (stan

ą

si

ę

wtedy spokojniejsi i

zmniejszy si

ę

prawdopodobie

ń

stwo,

ż

e ulegn

ą

naporowi zło

ż

onego zadania)

Jackson, Williams (1985): dwóch badanych na komputerze przechodziło labirynty proste i zło

ż

one, 1 grupa została

poinformowana,

ż

e oceniana b

ę

dzie indywidualna praca, 2 –

ż

e komputer poda

ś

redni

ą

wyników (redukcja l

ę

ku

przed ocen

ą

); wyniki: przy zadaniach prostych wyst

ę

powało pró

ż

niactwo i gorsze wyniki miała grupa 2, a przy

zadaniach trudnych uspokojenie dawało korzystne efekty i grupa 2 uzyskiwała wyniki lepsze


Facylitacja społeczna czy pró

ż

niactwo społeczne: co jest kiedy

gdy wysiłki mog

ą

zosta

ć

ocenione, obecno

ść

innych powoduje czujno

ść

i pobudzenie; prowadzi to do

efektów społecznej facylitacji, a wi

ę

c lepszego wykonywania prostych zada

ń

, lecz pogorszenia

wykonania zada

ń

zło

ż

onych

gdy wysiłki nie mog

ą

zosta

ć

ocenione obecno

ść

innych powoduje odpr

ęż

enie; prowadzi to do efektów

pró

ż

niactwa społecznego, a wi

ę

c lepszego wykonywania trudnych zada

ń

, lecz pogorszenia wykonania

zada

ń

łatwych














Deindywiduacja: zagubienie w tłumie


deindywiduacja
: utrata poczucia własnego ja, prowadz

ą

ca do utraty normalnej kontroli nad zachowaniem,

co prowadzi do wzrostu impulsywno

ś

ci i patologicznych czynów

Brian Mullen (1986): na podstawie analizy sze

ść

dziesi

ę

ciu samos

ą

dów popełnionych w USA w latach 1899-1946,

stwierdził,

ż

e im wi

ę

cej osób liczył tłum, tym wi

ę

ksze wykazywał okrucie

ń

stwo

Watson (1973): analiza danych etnograficznych – wojownicy, którzy przed walk

ą

zmieniali wygl

ą

d (np. maluj

ą

c

twarze), cechowali si

ę

wi

ę

ksz

ą

skłonno

ś

ci

ą

do zabijania

Gdy tłum jest liczny, ludzie znajduj

ą

cy si

ę

w nim czuj

ą

si

ę

bardziej anonimowi, co mo

ż

e powodowa

ć

deindywiduacj

ę

. Prentice-Dunn i Rogers wskazuj

ą

dwa czynniki zwi

ą

zane z tym zjawiskiem:

zmniejszona odpowiedzialno

ść

za własne czyny wywołana obecno

ś

ci

ą

innych (lub b

ę

d

ą

ca wynikiem

przebrania)

obni

ż

ona samo

ś

wiadomo

ść

i utrata koncentracji na normach moralnych.


Znaczenie ograniczonej odpowiedzialno

ś

ci

W miar

ę

wzrostu prawdopodobie

ń

stwa przyłapania nas na robieniu czego

ś

nieakceptowanego tracimy na to

ochot

ę

. Poczucie anonimowo

ś

ci powoduje odczucie,

ż

e mo

ż

na si

ę

rozgrzeszy

ć

ze skutków własnych

uczynków - im wi

ę

kszy tłum tym mniejsze poczucie odpowiedzialno

ś

ci. Zawsze, gdy ludzie staj

ą

si

ę

bardziej

anonimowi, wzrasta prawdopodobie

ń

stwo popełnienia przez nich impulsywnych, antyspołecznych czynów.

mo

ż

liwa ocena

indywidualnych

działa

ń

czujno

ść

l

ę

k przed ocen

ą

brak koncentracji

-konflikt

pobudzenie

brak mo

ż

liwo

ś

ci

oceny działania

brak l

ę

ku przed

ocen

ą

uspokojenie

poprawa działania w zadaniach

prostych

pogorszenie działania w zadaniach

trudnych

słabe działanie w zadaniach

prostych

lepsze działanie w zadaniach

prostych

obecno

ść

innych

background image

Psychologia społeczna - Aronson 26

Dodd (1985): pytano ludzi, co by zrobili, gdyby stali si

ę

niewidzialni i nie byłoby szans wykrycia ich post

ę

powania;

ponad połowa wyznała

ż

e popełniłaby czyny nielegalne lub dewiacyjne (studenci tak samo cz

ę

sto jak wi

ęź

niowie

)

Zimbardo (1970): badania studentek, które miały aplikowa

ć

kole

ż

ankom impulsy elektryczne; grupa 1 – w fartuchach

i kapturach, przy słabym

ś

wietle, grupa 2 – we własnych ubraniach, z identyfikatorami, jasne

ś

wiatło; grupa 1 była

bardziej agresywna, wywołane przez nie bod

ź

ce dłu

ż

sze i intensywniejsze ni

ż

w grupie 2.

Rehm, Steinleitner, Lillie (1987): 5-osobowe dru

ż

yny uczniów rozgrywały mecze piłki r

ę

cznej; zawsze jedna dru

ż

yna

ubrana była w jednakowe pomara

ń

czowe stroje, druga grała we własnych ubraniach; dzieci w jednakowych

koszulkach grały agresywniej


Znaczenie ograniczonej samo

ś

wiadomo

ś

ci.

Samo

ś

wiadomo

ść

: skupienie uwagi na własnych uczuciach, przekonaniach i warto

ś

ciach.

w sytuacji skłaniania nas do zachowania dewiacyjnego albo antyspołecznego kontrola naszego

zachowania przez zasady moralne i warto

ś

ci b

ę

dzie tym wi

ę

ksza, im bardziej b

ę

dziemy

ś

wiadomi siebie

samych

gdy mamy ograniczon

ą

samo

ś

wiadomo

ść

, w mniejszym stopniu my

ś

limy o akceptowanych zasadach, a

wówczas wzrasta prawdopodobie

ń

stwo niezgodnego z nimi działania

Kiedy mo

ż

na osi

ą

gn

ąć

stan ograniczonej

ś

wiadomo

ś

ci?

-

gdy nie odczuwamy,

ż

e inni zwracaj

ą

na nas uwag

ę

-

w warunkach du

ż

ej stymulacji ze strony otoczenia, która b

ę

dzie rozpraszała nasz

ą

uwag

ę

, uwaga

b

ę

dzie skierowana na zewn

ą

trz, a nie na siebie

-

pod wpływem alkoholu albo narkotyków

Deindywiduacja sprzyja nietypowym, dewiacyjnym czynom. Jednak nie wszystkie impulsywne czyny musz

ą

mie

ć

charakter przemocy lub agresji. Innymi przejawami takich zachowa

ń

s

ą

: nadmierne objadanie si

ę

lub

zwariowany taniec w czasie zabawy

Czynnikiem determinuj

ą

cym ujawnienie pozytywnych albo negatywnych zachowa

ń

w stanie deindywiduacji

jest uzale

ż

nienie od kontekstu sytuacyjnego zach

ę

caj

ą

cego do negatywnego albo pozytywnego

post

ę

powania


3. Grupy społeczne: jak podejmowane s

ą

decyzje

grupowe a indywidualne podejmowanie decyzji

w pewnych warunkach na decyzjach grupy nie mo

ż

na polega

ć

; zale

ż

y to od:

typu zadania: grupy maj

ą

przewag

ę

nad jednostkami w zadaniach dysjunktywnych

-

zadania addytywne: wykonanie jest uzale

ż

nione od wysiłku wszystkich osób – s

ą

efektywne wtedy,

gdy ka

ż

dy wnosi odpowiedni wkład pracy; łatwo o pró

ż

niactwo społeczne (np. przeci

ą

ganie liny)

-

zadania koniunktywne: wynik zale

ż

y od tego, jak dobrze pracuje najsłabszy jej członek (np. jak

szybko zespół alpinistów poł

ą

czonych lin

ą

dotrze na szczyt)

-

zadania dysjunktywne: poziom rozwi

ą

zywania zale

ż

y od pracy najsprawniejszego członka grupy (np.

wspólne rozwi

ą

zywanie zada

ń

matematycznych, turnieje wiedzy itp.); ich efektywno

ść

zale

ż

y od

zdolno

ś

ci przekonywania najzdolniejszego członka do swoich racji

strat ponoszonych w toku procesu – strata taka to ka

ż

dy rodzaj współoddziaływania w grupie, który

utrudnia rozwi

ą

zanie problemu; np. gdy członek najbardziej kompetentny ma niski status w grupie, gdy

nie jest pewny siebie, gdy s

ą

problemy z porozumiewaniem wewn

ą

trzgrupowym, gdy nie ma

jednoznacznego rozwi

ą

zania

niepowodze

ń

w dzieleniu si

ę

unikatow

ą

informacj

ą

: w grupach wyst

ę

puje tendencja do po

ś

wi

ę

cania

du

ż

ej ilo

ś

ci czasu na dyskusje o informacji, któr

ą

wszyscy posiadaj

ą

, nie po

ś

wi

ę

ca si

ę

natomiast

dostatecznej uwagi informacjom posiadanym przez poszczególnych członków

Stasser, Titus (1985): 4-osobowe zespoły omawiaj

ą

najlepsz

ą

kandydatur

ę

polityczn

ą

; w sytuacji 1 ka

ż

dy

otrzymał zestaw danych, z których wynikało,

ż

e kandydat A ma 8 cech pozytywnych i 4 negatywne, co dawało

mu przewag

ę

nad pozostałymi; prawie wszyscy wybrali kandydata A; w sytuacji 2 ka

ż

dy dostawał inny zestaw

danych, gdzie kandydat A miał 2 cechy pozytywne i 4 negatywne, przy czym pozytywne były inne u ka

ż

dego

badanego; w rezultacie niewielu wybrało kandydata A.

skuteczno

ś

ci burzy mózgów: (A.F. Osborn, 1957) technika udoskonalania decyzji grupowych poprzez

zach

ę

canie do swobodnej wymiany pogl

ą

dów oraz eliminowanie krytycyzmu; zasady:

-

im wi

ę

cej pomysłów, im s

ą

odwa

ż

niejsze, tym lepiej

-

mów o wszystkich pomysłach, nie zastanawiaj

ą

c si

ę

jak oceni

ą

je inni i czy s

ą

dobre

-

nie oceniaj pomysłów innych, dopóki trwa szukanie rozwi

ą

za

ń

-

udoskonalaj i rozwijaj pomysły sformułowane wcze

ś

niej, ale ich nie krytykuj

background image

Psychologia społeczna - Aronson 27

pojedyncze osoby uzyskuj

ą

lepsze wyniki ni

ż

te uzyskane podczas burzy mózgów, ze wzgl

ę

du na strat

ę

poniesion

ą

w czasie procesu:

a) w grupie mo

ż

e mówi

ć

tylko jedna osoba w danym momencie, podczas gdy inni siedz

ą

, słuchaj

ą

i

zapominaj

ą

co chcieliby doda

ć

, a przy tym pod wpływem tego co słysz

ą

zmieniaj

ą

kierunki własnego

my

ś

lenia o problemie

b) kiedy jedni mówi

ą

, inni czuj

ą

si

ę

poza uwag

ą

- dekoncentruj

ą

si

ę

i zaczynaj

ą

my

ś

le

ć

o czym

ś

innym

(podobnie jak w pró

ż

niactwie społecznym)

Jak zaradzi

ć

:

-

wytrenowac w tym zakresie

-

da

ć

czas na poszukiwanie pomysłów przed spotkaniem

-

umo

ż

liwi

ć

robienie notatek o własnych i cudzych pomysłach


my

ś

lenie grupowe: wiele głów, jeden umysł

Badania dotycz

ą

zazwyczaj ludzi, którzy si

ę

wcze

ś

niej nie znali i nie s

ą

ze sob

ą

zwi

ą

zani; w rzeczywistych

sytuacjach, gdy członkowie grupy si

ę

znaj

ą

, a zadania s

ą

wa

ż

nymi problemami, mog

ą

zachodzi

ć

jeszcze

inne zjawiska.

my

ś

lenie grupowe (Irving Janis): rodzaj my

ś

lenia, w którym bardziej liczy si

ę

d

ąż

enie do zachowania

spójno

ś

ci i solidarno

ś

ci grupy ni

ż

realistyczne uwzgl

ę

dnianie faktów; wyst

ę

puje gdy:

grupa jest zwarta

grupa jest oddzielona od pogl

ą

dów przeciwnych własnym opiniom

kieruje ni

ą

jeden dominuj

ą

cy przywódca usilnie forsuj

ą

cy własne pogl

ą

dy






















Przykłady: doradcy Kennedy’ego w sprawie ataku na Kub

ę

(ekspert wiedział, nie powiedział, bo si

ę

grupy

bał), decyzja NASA o wystrzeleniu „Challengera” (mimo ostrze

ż

e

ń

ekspertów) itp.


Jak unikn

ąć

grupowego my

ś

lenia?:

-

przywódca powinien by

ć

bezstronny

-

otwarty na bezstronne opinie spoza grupy

-

grupa podzielona na małe zespoły, które najpierw spotkałyby si

ę

oddzielnie, a potem dyskutowały na

forum

-

mo

ż

na zarz

ą

dzi

ć

tajne głosowanie lub zebra

ć

anonimowe opinii na pi

ś

mie


polaryzacja grupy: d

ąż

enie do skrajno

ś

ci


polaryzacja grupy:
tendencja grup do podejmowania decyzji, które s

ą

bardziej skrajne ni

ż

pocz

ą

tkowe

inklinacje członków (bardziej odwa

ż

ne lub bardziej ostro

ż

ne)

Kogan, Wallach (1964): badani rozwi

ą

zywali kwestionariusz rozwi

ą

zywania dylematów (seria opowiada

ń

o

dylematach bohatera; nalezy oszacowa

ć

prawdopodobie

ń

stwo sukcesu i dokona

ć

wyboru jednej z alternatyw) –

najpierw samodzielnie, potem rozpatrywali ka

ż

dy przypadek w grupie; grupy podejmowały decyzje bardziej

ryzykowne ni

ż

jednostki

zjawisko przesuni

ę

cia ryzyka


warunki sprzyjaj

ą

ce:

du

ż

a spójno

ść

grupy: grupa

zapewnia presti

ż

i jest atrakcyjna –

dlatego ludzie chc

ą

do niej nale

ż

e

ć

izolacja grupy: grupa jest

wyizolowana, chroniona przed
alternatywnymi pogl

ą

dami

autorytarny przywódca:

kontroluje dyskusje w grupie i
wyra

ź

nie przedstawia swoje

ż

yczenia

silny stres: członkowie odczuwaj

ą

silne zagro

ż

enie dla grupy

słabo wypracowane metody

podejmowania decyzji: brak
standardowych metod
rozpatrywania alternatywnych
pogl

ą

dów

symptomy my

ś

lenia grupowego:

złudzenie odporno

ś

ci na ataki: grupa

odczuwa swoj

ą

nieomylno

ść

i sił

ę

przekonanie o moralnych racjach:

„Bóg jest z nami!”

stereotypowe postrzeganie

przeciwników

autocenzura: ludzie dobrowolnie

odrzucaj

ą

przeciwstawne pogl

ą

dy, aby

nie „torpedowa

ć

” samych siebie

ukierunkowany nacisk na

decydentów, aby podporz

ą

dkowali si

ę

wi

ę

kszo

ś

ci

złudzenie jednomy

ś

lno

ś

ci:

złudzenie,

ż

e wszyscy s

ą

zgodni,

wynikaj

ą

ce z pomijania oponentów

stra

ż

nicy jednomy

ś

lno

ś

ci:

członkowie grupy chroni

ą

przywódc

ę

przed odmiennymi pogl

ą

dami

podejmowanie

ę

dnych decyzji

niepełna analiza

alternatywnych
pogl

ą

dów

lekcewa

ż

enie

okre

ś

lania poziomu

ryzyka dla
preferowanych
rozwi

ą

za

ń

opieranie si

ę

na

niepełnej informacji

brak planu działania

na wypadek
niepowodzenia

background image

Psychologia społeczna - Aronson 28

Grupy umacniaj

ą

pocz

ą

tkowe skłonno

ś

ci swoich członków na skutek:

czynników poznawczych: wszyscy członkowie grupy podaj

ą

własne argumenty przemawiaj

ą

ce za ich

stanowiskiem, dochodzi do gromadzenia si

ę

informacji

czynników motywacyjnych: gdy ludzie dyskutuj

ą

w grupie, okre

ś

laj

ą

najpierw stanowisko innych na

dany temat; w celu zdobycia sympatii innych wiele osób przyjmuje stanowisko ogólnie podzielane, lecz
bardziej skrajne (dzi

ę

ki temu szanuje warto

ś

ci grupy, a jednocze

ś

nie prezentuje si

ę

w pozytywnym

ś

wietle)


Teoria warto

ś

ci kształtowanej kulturowo: jedne kultury bardziej ceni

ą

ryzyko (np. USA), inne ostro

ż

no

ść

(kraje afryka

ń

skie); gdy dochodzi do grupowych dyskusji, wzmacniaj

ą

one to wszystko, co jest

wzmacniane przez warto

ś

ci kulturowe w danym społecze

ń

stwie.

2. Interakcje w grupie: konflikt i współpraca

Nie zawsze członkowie grupy maj

ą

wspólny cel; mo

ż

liwo

ść

konfliktu interpersonalnego pojawia si

ę

wtedy, gdy

dwie lub wi

ę

cej osób wchodzi ze sob

ą

w interakcj

ę

; cele i potrzeby jednostek s

ą

cz

ę

sto sprzeczne z celami i

potrzebami współobywateli.

konflikt intrapersonalny: napi

ę

cie jednostki wywołane d

ąż

eniem do dwóch lub wi

ę

cej sprzecznych celów

konflikt interpersonalny: napi

ę

cie mi

ę

dzy dwiema lub wi

ę

cej osobami albo grupami, które maj

ą

sprzeczne

cele

konflikt o sumie zerowej: konflikt, w którym wygrana jednej strony jest zawsze równa przegranej drugiej

strony (jak w zawodach lekkoatletycznych); w codziennym

ż

yciu konflikty o sumie zerowej s

ą

stosunkowo

rzadkie

konflikt motywów mieszanych: konflikt, w którym obie strony mog

ą

zyska

ć

dzi

ę

ki współdziałaniu, a

jednostka mo

ż

e zyska

ć

jeszcze wi

ę

cej dzi

ę

ki rywalizowaniu ze swoim partnerem (czyli ludzie mog

ą

współpracowa

ć

, maksymalizuj

ą

c zyski dla obu stron, lub rywalizowa

ć

, osi

ą

gaj

ą

c zysk dla siebie); tego typu

konflikty wyst

ę

puj

ą

cz

ęś

ciej i s

ą

ciekawsze do bada

ń


„Dylemat wi

ęź

nia”: sytuacja klasycznego konfliktu motywów mieszanych – dwóch wi

ęź

niów zostało

aresztowanych za napad, jednak policja nie ma dostatecznych dowodów, umieszcza ich w oddzielnych
pomieszczeniach i proponuj

ą

ka

ż

demu zwolnienie za zeznania przeciwko partnerowi – konsekwencje:

WI

Ę

ZIE

Ń

1

NIE ZEZNAJE

WI

Ę

ZIE

Ń

1

ZEZNAJE

wyrok wi

ęź

nia 2

wyrok wi

ęź

nia 1

wyrok wi

ęź

nia 2

wyrok wi

ęź

nia 1

WI

Ę

ZIE

Ń

2

NIE ZEZNAJE

3 lata

3 lata

30 lat

zwolniony

WI

Ę

ZIE

Ń

2

ZEZNAJE

zwolniony

30 lat

10 lat

10 lat

Gry na podobnej zasadzie wykorzystywane były w wielu badaniach, np.

STUDENT

1

WYBIERA OPCJ

Ę

X

STUDENT

1

WYBIERA OPCJ

Ę

Y

punkty studenta2

punkty studenta1

punkty studenta2

punkty studenta1

S

TUDENT

2

WYBIERA OPCJ

Ę

X

+3

+3

-6

+6

S

TUDENT

2

WYBIERA OPCJ

Ę

Y

+6

-6

-1

-1

Zwykle na pocz

ą

tku wszyscy niezale

ż

nie wybieraj

ą

Y – i trac

ą

oboje

; a potem wi

ę

kszo

ść

decyduje si

ę

na

X i oboje zyskuj

ą

.

Od czego to zale

ż

y?:

natura twoja i przeciwnika:

-

w pewnych warunkach ludzie s

ą

bardziej skłonni do współdziałania (np. graj

ą

c z przyjacielem);

maj

ą

tu te

ż

znaczenie czynniki kulturowe (np. w krajach azjatyckich ch

ę

tniej współdziałaj

ą

) i

zmienno

ść

wewn

ą

trzkulturowa

-

nawet gdy jedna osoba jest ch

ę

tna do współpracy, druga mo

ż

e zmusza

ć

partnera do rywalizacji –

je

ś

li ci

ą

gle wybiera Y, partner musi si

ę

broni

ć

i te

ż

zaczyna wybiera

ć

Y; konsekwencj

ą

jest

tendencja do przeceniania przez osob

ę

rywalizuj

ą

c

ą

liczby ludzi o podobnym jak ona nastawieniu

(dostrzegaj

ą

c rywalizacyjne reakcje na swoje rywalizacyjne działania dochodzi do wniosku,

ż

e

ś

wiat jest jak d

ż

ungla

)

strategia co

ś

za co

ś

: oznacza zach

ę

canie do współdziałania najpierw przez stosowanie zachowa

ń

kooperacyjnych, a potem przez powtarzanie działa

ń

przeciwnika, które podj

ą

ł on bezpo

ś

rednio przed

nami – czyli: najpierw wybieramy iXy,

ż

eby upewni

ć

go o współdziałaniu, a potem (coby nie pomy

ś

lał

ż

e nas mo

ż

e wykorzystywa

ć

) powtarzamy jego zagrania: jak on Y, to my Y, jak on X, to my X

.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 29

rywalizuj

ą

ce osoby lub grupy: ludzie ch

ę

tniej współdziałaj

ą

graj

ą

c przeciwko jednostce ni

ż

przeciwko grupie – jeste

ś

my bardziej skłonni uzna

ć

,

ż

e mo

ż

emy zaufa

ć

jednostce, i

ż

e wi

ę

kszo

ść

grup jest wrogo nastawiona (co si

ę

mo

ż

e sprawdza

ć

– w wyniku deindywiduacji ludzie w grupie s

ą

bardziej agresywni)


Stosowanie gró

ź

b i skutki komunikowania si

ę

W „dylemacie wi

ęź

nia” brak jest mo

ż

liwo

ś

ci komunikowania si

ę

z przeciwnikiem, co odró

ż

nia t

ą

sytuacj

ę

od

realnego

ż

ycia. Wiele osób w przypadku konfliktu ucieka si

ę

do stosowania gró

ź

b. W badaniach Deutscha i

Kraussa wykazano,

ż

e gro

ź

by s

ą

skutecznym

ś

rodkiem za

ż

egnywania konfliktów.

Deutsch, Krauss (1960, 1962): dwie osoby graj

ą

w gr

ę

, w której s

ą

szefami firma transportowych A i B, maj

ą

dostarczy

ć

towary do miejsca przeznaczenia - otrzymuj

ą

60 centów za ka

ż

dy przewóz, ale odejmuje si

ę

po cencie za

ka

ż

d

ą

sekund

ę

jazdy; najkrótsza droga to jednopasmówka, po której jednorazowo mo

ż

e jecha

ć

jedna ci

ęż

arówka;

druga droga była dłu

ż

sza; wynik: wi

ę

kszo

ść

badanych wypracowywała rozwi

ą

zanie, polegaj

ą

ce na tym,

ż

e ci

ęż

arówki

na zmian

ę

czekały a

ż

druga przejedzie.

W drugiej wersji badania graj

ą

cy mieli do dyspozycji szlabany, którymi mogła zagrodzi

ć

drog

ę

drugiej firmie; co

ciekawe, gdy tylko jedna strona dysponowała szlabanem, obie firmy traciły wi

ę

cej, ni

ż

gdy szlabanu nie było (A miała

szlaban, ale B cz

ę

sto protestowała, parkuj

ą

c na jednopasmówce, wi

ę

c obie strony traciły czas).

W kolejnej wersji osoby miały do dyspozycji CB-radio; w jednej grupie mogły rozmawia

ć

kiedy chciały, w drugiej miały

taki obowi

ą

zek; w grupie pierwszej nie dało to wielkich efektów (porozumiewali si

ę

tylko w pi

ę

ciu przypadkach na 20

przejazdów); w drugiej grupie wymuszone porozumiewanie równie

ż

nie doprowadziło do współpracy, jedynie troch

ę

zmniejszyły si

ę

straty w warunkach jednostronnej gro

ź

by - problem polegał na tym,

ż

e porozumiewanie takie nie było

wiarygodne - badani przekazywali sobie pogró

ż

ki i okazywali nieufno

ść

.

W ostatnim wariancie gry rozgrywka została poprzedzona informacj

ą

o tym, jak nale

ż

y rozmawia

ć

by osi

ą

gn

ąć

rozwi

ą

zanie korzystne dla obu stron - w tych warunkach rozmowa wzbudzała wzajemne zaufanie zamiast rywalizacji.



Negocjacje i przetarg

W powy

ż

szych grach ludzie mieli ograniczone mo

ż

liwo

ś

ci wyboru; w codziennym

ż

yciu wygl

ą

da to inaczej.

Ludzie rozwi

ą

zuj

ą

konflikty w warunkach du

ż

ej swobody, ale szczególnie wa

ż

na jest mo

ż

liwo

ść

komunikowania si

ę

obu stron.

Negocjacje - forma porozumiewania si

ę

przeciwnych stron konfliktu, gdzie zainteresowani składaj

ą

wzajemne

propozycje i kontrpropozycje, a problem jest rozwi

ą

zany pod warunkiem,

ż

e obie strony osi

ą

gn

ą

zgod

ę

.

Strategie negocjacyjne:

poszukiwanie rozwi

ą

za

ń

integruj

ą

cych: rozwi

ą

zanie konfliktu z korzy

ś

ci

ą

dla obu stron - chc

ą

c je

osi

ą

gn

ąć

, nale

ż

y ustali

ć

, które sprawy s

ą

najwa

ż

niejsze dla ka

ż

dej ze stron

Thompson (1991): pary studentów grały role sprzedawców i nabywców, którzy negocjowali cen

ę

, wielko

ść

odsetek od kredytu, warunki gwarancji i termin dostawy auta; wi

ę

kszo

ść

wybierała rozwi

ą

zanie kompromisowe w

ka

ż

dym z tych zagadnie

ń

, co nie było optymalne (bo dla klienta najwa

ż

niejszy był okres gwarancji, a dla

sprzedawcy wa

ż

niejsze były odsetki od kredytu; kilku uczestników doszło do rozwi

ą

zania optymalnego, ale

dopiero po wyra

ź

nej podpowiedzi,

ż

e nale

ż

y si

ę

skupi

ć

na rozpoznaniu preferencji partnera.

okre

ś

lanie skali ust

ę

pstw: jednym z najlepszych sposobów zach

ę

cenia przeciwnika do współdziałania

jest strategia „co

ś

za co

ś

”; podobn

ą

strategi

ą

jest odwoływanie si

ę

do zasady wzajemno

ś

ci; w oficjalnych

negocjacjach stosuje si

ę

specjaln

ą

procedur

ę

:

GRIT: stopniowe i odwzajemnione skłanianie do obni

ż

enia napi

ę

cia - strategii ograniczania konfliktu

w sytuacjach codziennego

ż

ycia, w których:

1) informujesz o swojej ch

ę

ci do współpracy

2) współpracujesz
3) odwzajemniasz ka

ż

de kooperacyjne działanie, ale

4) jesli twój oponent działa agresywnie, odpowiadasz mu tym samym

uwzgl

ę

dnianie mo

ż

liwo

ś

ci mediacji lub arbitra

ż

u: gdy dochodzi do zablokowania porozumienia, warto

skorzysta

ć

z udziału trzeciej strony;

mediacja: wyra

ż

anie zgody na udział trzeciej strony przy rozwi

ą

zywaniu zaistniałego konfliktu; działanie

mediatorów polega na skłanianiu jednej lub obu stron do ograniczenia

żą

da

ń

oraz na okre

ś

leniu

warunków, w których partnerzy b

ę

d

ą

omawiali istniej

ą

ce nieporozumienia.

arbitra

ż

: sposób rozwi

ą

zywania konfliktów polegaj

ą

cy na tym,

ż

e trzecia strona narzuca rozwi

ą

zanie

konfliktu skłóconym partnerom; w kulturach indywidualistycznych jest to preferowany sposób
rozwi

ą

zywania konfliktów, w kulturach kolektywistycznych preferowane s

ą

np. mediacja i przetarg


background image

Psychologia społeczna - Aronson 30

R.10.

A

TRAKCYJNO

ŚĆ

INTERPERSONALNA

:

OD PIERWSZEGO WRA

ś

ENIA DO ZWI

Ą

ZKÓW UCZUCIOWYCH


Determinanty Atrakcyjno

ś

ci Interpersonalnej

1) cechy sytuacji (pokrewie

ń

stwo, powtarzaj

ą

ca si

ę

ekspozycja)

2) cechy indywidualne (fizyczna atrakcyjno

ść

, podobie

ń

stwo, uzupełnianie si

ę

)

3) elementy zachowania (nagradzanie, komunikowanie sympatii)
4) oraz te, co wi

ążą

w/w

[Przypadek Hildy Vogel (spadaj

ą

cej do windy) i Nathana Serlina]



I. GŁÓWNI PROTOPLA

Ś

CI ATRAKCYJNO

Ś

CI


Lubimy tych którzy:

a) wierzenia i zainteresowania maj

ą

podobne do naszych

b) maj

ą

podobne zdolno

ś

ci, umiej

ę

tno

ś

ci, kompetencje

c) posiadaj

ą

miłe i po

żą

dane cechy (lojalno

ść

, rozs

ą

dek, uczciwo

ść

i uprzejmo

ść

d) te

ż

nas lubi

ą

1. Osoba z s

ą

siedztwa: efekt cz

ę

sto

ś

ci kontaktów

Determinanty zjawiska wzajemnej atrakcyjno

ś

ci – blisko

ść

Efekt cz

ę

sto

ś

ci kontaktów: im cz

ęś

ciej widzimy i kontaktujemy si

ę

z drug

ą

osob

ą

, tym wi

ę

ksze

prawdopodobie

ń

stwo,

ż

e zostanie on naszym przyjacielem.(ujawnia si

ę

nawet na najni

ż

szym

poziomie)

[Eksperyment. Mady Segal – usadzenie w klasie i przyznanie miejsc w akademiku w porz

ą

dku alfabetycznym

(przypadkowo

ść

). Wskazanie kogo si

ę

najbardziej lubi

tych najbli

ż

ej np. Larson & Lee.

Efekt czystej ekspozycji: im cz

ęś

ciej jeste

ś

my wystawieni na ekspozycj

ę

bod

ź

ca, tym bardziej

jeste

ś

my skłonni ten bodziec polubi

ć

(np. mieszkamy w miejscu, w którym cz

ę

sto zjawia si

ę

wiele

osób).

[Eksperyment Zajonca: im cz

ęś

ciej była pokazywana fotografia danej osoby, tym bardziej była lubiana]

[Eksperyment z fotografi

ą

nas w lustrze i zwykłym portretem. Podobamy si

ę

sobie bardziej na „lustrzanym”

zdj

ę

ciu

siebie ogl

ą

damy w lustrze. Przyjaciele wybieraj

ą

zwykły portret

tak nas widz

ą

].


2. Wpływ atrakcyjno

ś

ci fizycznej na to, czy kogo

ś

lubimy

„Tylko powierzchowni ludzie nie oceniaj

ą

po wygl

ą

dzie” – Oscar Wilde.

a) Zało

ż

enia przyjmowane w stosunku do ludzi atrakcyjnych

Funkcjonowanie stereotypu - „pi

ę

kne jest dobre” (K. Dion, E. Berscheid – w powszechnej

ś

wiadomo

ś

ci to

co pi

ę

kne kojarzone jest z innymi pozytywnymi cechami.

b) Kulturowe standardy pi

ę

kna.

Dotyczy to głównie dzieci, które s

ą

głównymi odbiorcami Disneya i lalek Barbie.

Eksperyment Dion i Berscheid: badania dzieci w przedszkolu (tak

ż

e zdanie studentów na temat

atrakcyjno

ś

ci dzieci w przedszkolu)– s

ą

wra

ż

liwe na atrakcyjno

ść

fizyczn

ą

rówie

ś

ników. Atrakcyjno

ść

fizyczna ma du

ż

y wpływ na popularno

ść

. [Mo

ż

e to wynika

ć

z na

ś

ladownictwa dorosłych, kt. te

ż

faworyzuj

ą

pi

ę

knych]

c) Samospełniaj

ą

ce si

ę

proroctwo

(irytuj

ą

ca konsekwencja stereotypu opartego na fizycznej atrakcyjno

ś

ci to mo

ż

liwo

ść

pojawienia si

ę

s.p.)

Jak bardzo lubimy innych decyduje o tym, jak bardzo wydaj

ą

si

ę

oni nam atrakcyjni.

Samospełniaj

ą

ce si

ę

proroctwo

sposób w jaki traktujemy ludzi wpływa na ich zachowanie i na to co

my

ś

l

ą

o sobie. I vice versa – to jak bardzo lubimy innych, wpływa na ich poj

ę

cie atrakcyjno

ś

ci u siebie. Im

bardziej kogo

ś

lubimy, tym przyjemniejszy wydaje nam si

ę

jego wygl

ą

d.

[Eksperyment - nauczyciel „ciepły” traktowany jako bardziej atrakcyjny fizycznie od nauczyciela „zimnego”]


3. Podobie

ń

stwo: swój ci

ą

gnie do swego

Podobie

ń

stwo (postaw, przekona

ń

, warto

ś

ci, itp.) – jak my sami jeste

ś

my podobni do drugiej osoby.

Dlaczego podobie

ń

stwo jest wa

ż

ne dla zjawiska atrakcyjno

ś

ci interpersonalnej? poniewa

ż

:

ludzie podobni dostarczaj

ą

społecznego wsparcia dla naszych własnych cech i wierze

ń

(potwierdzaj

ą

nasze przekonania)

my

ś

limy negatywnie o tych, którzy nie zgadzaj

ą

si

ę

z nami w wa

ż

nych kwestiach (prowadzi do

repulsji).

background image

Psychologia społeczna - Aronson 31

4. Dopełnianie: czy

ż

przeciwie

ń

stwa si

ę

nie przyci

ą

gaj

ą

?

np. - osoba uległa mo

ż

e by

ć

atrakcyjna dla tych, którzy lubi

ą

wychowywa

ć

innych,

- gaduła atrakcyjna dla osoby małomównej
- nie

ś

miała dla otwartej [usw...]

[trzeba zrobi

ć

rozró

ż

nienie na podobie

ń

stwo kogo czego; podobie

ń

stwo pogl

ą

dów, opinii, zainteresowa

ń

, ale

ż

nice charakterów – np. introwertyk, ekstrawertyk ...]


5. Obsypywanie pochwałami

Ingracjacja - stosowanie strategii (np. udzielanie pochwał, pozytywne wsparcie) w celu manipulowania

innymi czy zdobywania ich sympatii.

Obsypywanie pochwałami

skuteczne do momentu wyczucia przez nas ewentualnej podst

ę

pnej metody

manipulacyjnej (wg. tłumacza – „ma

ś

lenia komu

ś

)

ingracjacji, lub nieszczere, nieuzasadnione.

S

ą

dzimy,

ż

e osoby wykrywaj

ą

ce nasze wady s

ą

bardziej inteligentne, od chwal

ą

cych nas.


6. Lubi

ć

i by

ć

lubianym

Ś

miej si

ę

, a

ś

wiat b

ę

dzie si

ę

ś

miał do ciebie”

Konsekwencje zmian w czyje

ś

sympatii do nas: efekt zysku –straty

Efekt zysku i straty

tym bardziej lubimy dan

ą

osob

ę

, im wi

ę

cej wysiłku musieli

ś

my wło

ż

y w zmian

ę

jej

pierwotnej opinii o nas (anfang – nie lubiani, dann lubiani), natomiast tym mniej lubimy dan

ą

osob

ę

, im

wi

ę

cej jej pierwotnej sympatii stracili

ś

my (na pocz

ą

tku nas lubiła, a teraz nie).


7. Teorie atrakcyjno

ś

ci interpersonalnej: wymiana społeczna i równo

ść

(Thibaut & Kelley)


a) teoria wymiany społecznej
– to, co ludzie s

ą

dz

ą

o swoim zwi

ą

zku z inn

ą

osob

ą

, zale

ż

y od tego, jak

spostrzegaj

ą

nagrody, które daje im ten zwi

ą

zek, koszty, na jakie si

ę

nara

ż

aj

ą

, na jaki – ich zdaniem -

zwi

ą

zek zasługuj

ą

i jakie jest –ich zdaniem- prawdopodobie

ń

stwo nawi

ą

zania lepszych stosunków z kim

ś

innym.

Nagrody- pozytywne aspekty zwi

ą

zku, czyni

ą

go warto

ś

ciowy i wzmacniaj

ą

cym. S

ą

to cechy

indywidualne partnera, konkretne zachowania, jak i nasze umiej

ę

tno

ś

ci osi

ą

gania zewn

ę

trznych

korzy

ś

ci dzi

ę

ki znajomo

ś

ci zalet partnera (dost

ę

p do pieni

ę

dzy, status, działalno

ść

, grono

przyjaciół)

Koszty – konieczno

ść

znoszenia dra

ż

ni

ą

cych nawyków, wady drugiej osoby

Efekt zwi

ą

zku – rachunek nagród i kosztów [wynik ujemny – zwi

ą

zek w słabej kondycji

]

Poziom odniesienia (T. K.) bilans (wyra

ż

ony w terminach kosztów i nagród), jakiego oczekujemy

od danego zwi

ą

zku. Tzw. Poprzeczka

Porównawczy poziom odniesienia – bilans (wyra

ż

ony w terminach kosztów i nagród), jakiego

oczekujemy od danego zwi

ą

zku w porównaniu z innym, mo

ż

liwym zwi

ą

zkiem

b) Teoria równo

ś

ci – przyjmuje si

ę

,

ż

e ludzie czuj

ą

si

ę

najszcz

ęś

liwsi w zwi

ą

zkach, w których zarówno

koszty jak i zyski b

ę

d

ą

ce udziałem, jednej ze stron s

ą

w przybli

ż

eniu takie same jak koszty i zyski

przypadaj

ą

ce drugiej stronie.



II. ZWI

Ą

ZKI UCZUCIOWE

a) miło

ść

braterska – uczucie zaanga

ż

owania, blisko

ś

ci w stosunku do drugiej osoby, któremu nie towarzyszy

nami

ę

tno

ść

ani pobudzenie fizyczne.

b) Miło

ść

erotyczna – intensywna t

ę

sknota za drug

ą

osob

ą

, której towarzyszy fizjologiczne pobudzenie (bicie

serca usw...). Gdy wszystko przebiega dobrze (II. Strona te

ż

nas kocha) – czujemy spełnienie, ekstaz

ę

.

Gdy miło

ść

nieodwzajemniona – smutek, rozpacz.


Trójczynnikowa koncepcja miło

ś

ci (Robert Sternberg `86; `88) - zgodnie z ni

ą

miło

ść

to stan składaj

ą

cy

si

ę

z trzech podstawowych elementów:

I uczucie blisko

ś

ci – to uczucie zwi

ą

zku z drug

ą

osob

ą

II nami

ę

tno

ść

najbardziej gor

ą

cy czynnik, wyra

ż

a si

ę

stopniem pobudzenia wobec partnera (tak

ż

e

pobudzenie seksualne)

III zaanga

ż

owanie – definiowane na poziomie decyzji krótkoterminowej (znaczy,

ż

e kochamy partnera) i

długoterminowej (chcemy podtrzyma

ć

t

ę

miło

ść

i wierno

ść

)


background image

Psychologia społeczna - Aronson 32

III. PRZYCZYNY MIŁO

Ś

CI

1) Wymiana społeczna w zwi

ą

zkach długotrwałych.

Nagrody s

ą

zawsze wa

ż

ne dla wyniku ko

ń

cowego, koszty za

ś

odgrywaj

ą

coraz wi

ę

ksz

ą

rol

ę

wraz z upływem

czasu.

Inwestycyjny model zwi

ą

zku (Rusbult) – (inwestycja) to co ludzie wnosz

ą

w dany zwi

ą

zek, zale

ż

y od

satysfakcji, jak

ą

im daje; satysfakcji definiowanej w kategoriach nagród, kosztów, a tak

ż

e poziomu

odniesienia i porównawczego poziomu odniesienia oraz inwestycji, które strac

ą

, gdy si

ę

z tego zwi

ą

zku

wycofaj

ą

.

-

inwestycje – dobra materialne (

ś

rodki, własno

ść

np. dom.), niematerialne ( dobro emocjonalne

naszych dzieci, poczucie integralno

ś

ci)

(im wi

ę

cej inwestujemy w zwi

ą

zek, tym mniej jest prawdopodobne,

ż

e go opu

ś

cimy, mimo,

ż

e nas nie

satysfakcjonuje, a inne zwi

ą

zki wydaj

ą

si

ę

by

ć

bardziej satysfakcjonuj

ą

ce).



Nagrody - Koszty

Zadowolenie ze zwi

ą

zku

- Poziom odniesienia

Porównawczy poziom odniesienia

Zaanga

ż

owanie w zwi

ą

zek


Poziom inwestycji wnoszonych

w dany zwi

ą

zek

ryc. 1 inwestycyjny model zaanga

ż

owania


Zwi

ą

zki krótkotrwałe – relacje wymiany, w których ludzie przywi

ą

zuj

ą

du

żą

wag

ę

do równego rozkładania si

ę

zysków i kosztów:

a) oczekujemy natychmiastowej zapłaty za nasze usługi
b) czujemy si

ę

zawstydzeni, je

ż

eli grzeczno

ść

z naszej strony nie spotka si

ę

z grzeczno

ś

ci

ą

partnera

c) rejestrujemy dokładnie co kto wnosi
d) to,

ż

e mo

ż

emy pomóc drugiej osobie nie ma wpływu na nasz nastrój

Zwi

ą

zki długotrwałe – relacje darowizny, koncentracja na pomaganiu partnerowi (tu odwrotnie do

krótkotrwałych zw.)


2) Równo

ść

: czy zawsze musi by

ć

„co

ś

za co

ś

”?

Relacje wymiany - relacje interpersonalne oparte na potrzebie równo

ś

ci (tj. na potrzebie wyrównania

stosunku kosztów do zysków), tyczy si

ę

zwi

ą

zków(osób), które poznały si

ę

niedawno.

Relacje darowizny - zwi

ą

zki, w których ludzie troszcz

ą

si

ę

przede wszystkim o zaspokojenie potrzeb

drugiej osoby. (np. rodzicielstwo)

Lidzie ró

ż

ni

ą

si

ę

pod wzgl

ę

dem stopnia realizacji zasady równo

ś

ci.


3) Atrakcyjno

ść

fizyczna a zwi

ą

zki długotrwałe

Liczy si

ę

, czy atrakcyjno

ść

osoby , z któr

ą

si

ę

spotykamy, dorównuje naszej atrakcyjno

ś

ci.


4) Style przywi

ą

zywania si

ę

a zwi

ą

zki uczuciowe

Styl przywi

ą

zywania si

ę

oczekiwania, jakie ludzie formuj

ą

co do kontaktów z innymi osobami;

oczekiwania te wynikaj

ą

z rodzaju wi

ę

zi mi

ę

dzy ich pierwszymi opiekunami a nimi jako niemowl

ę

tami

Trzy typy relacji pomi

ę

dzy niemowl

ę

tami i ich matkami (style przywi

ą

zywania)

a) oparty jest na poczuciu bezpiecze

ń

stwa – jego cech

ą

charakterystyczn

ą

jest zaufanie, brak l

ę

ku

przed odrzuceniem i

ś

wiadomo

ść

,

ż

e jest si

ę

warto

ś

ciow

ą

i lubian

ą

osob

ą

.

b) oparty jest na unikaniu – cech

ą

charakterystyczn

ą

jest tłumienie potrzeby nawi

ą

zania intymnych

kontaktów z t

ą

osob

ą

, poniewa

ż

, poniewa

ż

realizacja tej potrzeby zako

ń

czyła si

ę

niepowodzeniem;

ludzie dla których charakterystyczny jest ten styl, z trudno

ś

ci

ą

nawi

ą

zuj

ą

bliskie kontakty z innymi.

(posiadaj

ą

opiekunów niedost

ę

pnych, zdystansowanych)

c) L

ę

kowo – ambiwalentny – cech

ą

charakterystyczn

ą

jest niepokój wynikaj

ą

cy z niepewno

ś

ci, czy

druga osoba odpowie na potrzeb

ę

nawi

ą

zania intymnego kontaktu; rezultatem jest wy

ż

szy ni

ż

przeci

ę

tnie poziom l

ę

ku. (Maj

ą

najcz

ęś

ciej opiekunów niekonsekwentnych i apodyktycznych).

background image

Psychologia społeczna - Aronson 33

5) Kłopoty w raju


a) Uczucie zazdro

ś

ci w bliskich zwi

ą

zkach uczuciowych

-

Zwi

ą

zek mi

ę

dzy zazdro

ś

ci

ą

a samoocen

ą

nie jest tak wielki jak przypuszczano,

-

stwierdza si

ę

,

ż

e ludzie skłonni do zazdro

ś

ci wtedy, gdy czuj

ą

si

ę

zagro

ż

eni w obszarach szczególnie

wa

ż

nych dla ich dobrej samooceny, w wa

ż

nej dla nas dziedzinie.(np. chcemy bardzo dosta

ć

si

ę

na

psychologi

ę

, a dostaje si

ę

nasz kolega)


b) Zerwanie: rozstanie jest zawsze trudne


Cztery etapy odchodzenia od drugiej osoby

1) faza interpersonalna – my

ś

limy, jak bardzo niesatysfakcjonuj

ą

cy jest dla nas ten zwi

ą

zek

2) faza diady – dyskutowanie na temat rozstania z partnerem
3) faza społeczna – przekazywanie informacji innym na temat rozstania z partnerem
4) raz jeszcze faza interpersonalna – fakt rozstania zostaje przyj

ę

ty do wiadomo

ś

ci i podejmujemy

prób

ę

sformułowania własnej oceny tego, co si

ę

stało

Rozró

ż

nienie na osoby: Rozstaj

ą

ce si

ę

- osoby z wysokim poczuciem odpowiedzialno

ś

ci

Porzucaj

ą

ce - udział ich w tej decyzji był znacz

ą

cy

Porzuconych - osoby z niskim poczuciem odpowiedzialno

ś

ci



R.11.

Z

ACHOWANIA PROSPOŁECZNE

:

DLACZEGO LUDZIE POMAGAJ

Ą

INNYM


Zach. prospołeczne – ka

ż

de działanie ukierunkowane na niesienie korzy

ś

ci innej osobie



GENEZA ZACH. PROSPOŁECZNYCH:

socjobiologia: instynkty i geny (E.O.Wilson, R.Dawkins)


socjobiol. – perspektywa, w ramach której zjawiska społ. tłumaczy si

ę

stosuj

ą

c prawa t.ewolucji


dobór krewniaczy
(Hamilton) – zach. jednostki maj

ą

ce na celu ochron

ę

ż

ycia krewnych s

ą

utrwalana poprzez mechanizm naturalnej selekcji

# badanie

Greenberg:

Pszczoły wypuszczone w pobli

ż

u obcego im ula próbowały si

ę

do niego dosta

ć

=> zostały wpuszczone

tylko te bardziej spokrewnione z mieszkankami tego

ż

ula.

norma wzajemno

ś

ci – zało

ż

enie,

ż

e inni b

ę

d

ą

nas traktowa

ć

w ten sam sposób, w jaki my ich

traktujemy (kto

ś

, komu pomagamy mo

ż

e kiedy

ś

pomóc nam)

norma ta

tak

ż

e została uwarunkowana genetycznie jako ułatwiaj

ą

ca przetrwanie

wymiana społeczna: zyski i koszty zwi

ą

zane z pomaganiem

t. wymiany społ. – wyja

ś

nia relacje społ. zasad

ą

maksymalizacji zysków i minimalizacji kosztów


Zyski to np.:

-

ś

wiadomo

ść

normy wzajemno

ś

ci (pomaganie jako inwestycja w przyszło

ść

)

-

złagodzenie dyskomfortu zwi

ą

zanego z przygl

ą

dania si

ę

cudzemu nieszcz

ęś

ciu (=> redukcja napi

ę

cia i

niepokoju)

-

zdobycie uznania i gratyfikacji

-

u

ś

wiadomienie skuteczno

ś

ci własnego działania

Przykładowe koszty:

-

strata czasu

-

bezpo

ś

rednie (lub po

ś

rednie, odroczone) zagro

ż

enie dla własnego zdrowia/

ż

ycia

-

uzale

ż

nienie drugiej osoby od nas


Teoria ta przeczy istnieniu altruizmu (ka

ż

dy dba tylko o własny interes)


altruizm – ka

ż

de działanie ukierunkowane na niesienie korzy

ś

ci drugiej osobie z pomini

ę

ciem wł.

interesu (cz

ę

sto zwi

ą

zane z własnymi kosztami)

background image

Psychologia społeczna - Aronson 34

empatia i altruizm: pomoc bezinteresowna


empatia –
zdolno

ść

do postawienia siebie na miejscu drugiej osoby i odbierania w podobny

sposób zachodz

ą

cych wydarze

ń

oraz odczuwania podobnych emocji


Hipoteza empatii-altruizmu –
empatia odczuwana wzgl

ę

dem drugiej osoby skłania do udzielenia

jej pomocy bez wzgl

ę

du na konsekwencje podj

ę

tych działa

ń

.


czy odczuwam

nie => pomog

ę

, gdy b

ę

dzie to w mym interesie

os. potrzebu- empati

ę

?

j

ą

ca pomocy

tak => pomog

ę

mimo wszystko




INDYWIDUALNE PRZESŁANKI ZACH. PROSPOŁECZNYCH:

osobowo

ść

altruistyczna – osobowo

ść

, któr

ą

charakteryzuje tend. do udzielania pomocy innym

-

mo

ż

na j

ą

„wyrobi

ć

” u dzieci (zach

ę

ty do pomagania, modelowanie, nagrody z umiarem)

-

ale: wysokie wyniki na skali altruizmu w testach osobowo

ś

ci nie gwarantuj

ą

jeszcze,

ż

e b

ę

dziemy

zawsze pomaga

ć

! (korel. mi

ę

dzy zach. altr. w odmiennych sytuacjach = 0,23)

płe

ć

:

-

uwarunk. kulturowe (

: rycersko

ść

, heroizm,

: opieka, wych., tworzenie trwałych zw.)

-

faceci cz

ęś

ciej pomagaj

ą

w sytuacjach ekstremalnych, kobitki – długotrwałe pomaganie

samopoczucie:

-

„czujesz si

ę

dobrze, czynisz dobrze” – dlaczego?

-

widzimy wtedy radosne strony

ż

ycia (=> tend. do spostrzegania pozyt. cech u innych)

-

pomagaj

ą

c innym przedłu

ż

amy u siebie dobry nastrój (przypływ pozyt. uczu

ć

)

-

dobry nastrój => wi

ę

ksza koncentracja na sobie => d

ąż

enia, by zachowywa

ć

si

ę

zgodnie z

własnymi warto

ś

ciami, ideałami

-

„czujesz si

ę

ź

le, czynisz dobrze”:

-

poczucie winy zwi

ę

ksza gotowo

ść

do pomocy innym (zbadano,

ż

e ludzie id

ą

cy do ko

ś

cioła cz

ęś

ciej

pomagaj

ą

bezpo

ś

rednio przed spowiedzi

ą

)

-

hipoteza redukcji negatywnego stanu emocjonalnego (Cialdini)

ludzie anga

ż

uj

ą

si

ę

w

pomoc dla innych, aby pozby

ć

si

ę

uczucia smutku i przygn

ę

bienia

(teoria wymiany społ.

przez pomoc innym pomagamy sobie)

wady tej hipotezy – bierze ona pod uwag

ę

tylko natychmiastowe zyski z pomagania

-

„pomaganiu towarzyszy altruistyczna aura maj

ą

ca zdolno

ść

rozwiewania wszelkich smutków”

/Aronson/

-

smutek prowadzi do zwi

ę

kszenia pomagania tylko wtedy, gdy nie dostali

ś

my wcze

ś

niej jakiej

ś

innej

nagrody poprawiaj

ą

cej nastrój




SYTUACYJNE DETERMINANTY PROSPOŁ. ZACHOWANIA:

miejsce zamieszkania:

-

ile osób pomaga krwawi

ą

cemu m

ęż

czy

ź

nie:

-

na wsi/ w małym miasteczku: 50% (ludzie wyrastaj

ą

tu w przekonaniu,

ż

e warto pomaga

ć

,

atmosfera przyja

ź

ni, ufno

ś

ci, altruizmu)

-

w du

ż

ym mie

ś

cie: tylko 15% (anonimowo

ść

, nieufno

ść

wobec obcych, zainteresowanie

wył

ą

cznie swoimi sprawami)

-

hipot. przeładowania urbanistycznego – ludzie broni

ą

c si

ę

przed nadmiarem stymulacji, jakich

dostarcza miejskie

ż

ycie, zamykaj

ą

si

ę

w sobie i unikaj

ą

kontaktów z innymi lud

ź

mi

-

wi

ę

kszy wpływ ma specyfika miasta ni

ż

cechy osobowo

ś

ciowe (a wi

ę

c lepiej zrani

ć

si

ę

na wsi w

obecno

ś

ci mieszczucha ni

ż

w Tokyo przy wie

ś

niaku

)

liczba

ś

wiadków:

-

efekt widza – im wi

ę

cej jest

ś

wiadków nagłego wypadku, tym mniejsza szansa,

ż

e

którykolwiek z nich podejmie interwencj

ę

background image

Psychologia społeczna - Aronson 35

# badanie

Darley, Latane (1968):

Badani byli

ś

wiadkami ataku padaczki – mierzono czas udzielenia pomocy choremu przez badanych

(którzy byli przekonani,

ż

e s

ą

jedynymi

ś

wiadkami wypadku/

ż

e jest jeszcze inny

ś

wiadek/

ż

e jest ich

jeszcze czterech) => im tych

ś

wiadków było w ich przekonaniu wi

ę

cej, tym mniejsza była ich gotowo

ść

do

interwencji


Schemat procesów prowadz

ą

cych do podj

ę

cia interwencji przez przygodnego

ś

wiadka:



1 2

3 4

5

interwencja

R

o

z

ta

rg

n

ie

n

ie

, p

o

ś

p

ie

c

h

(z

d

a

rz

e

n

ie

n

ie

d

o

s

trz

e

ż

o

n

e

)

K

u

m

u

la

c

ja

ig

n

o

ra

n

c

ji

(z

in

te

rp

re

to

w

a

n

ie

z

d

a

rz

e

n

ia

ja

k

o

n

ie

s

ta

n

o

w

i

ą

c

e

g

o

w

y

p

a

d

k

u

)

R

o

z

p

ro

s

z

. o

d

p

o

w

ie

d

z

ia

ln

o

ś

c

i

(n

ie

p

rz

y

j

ę

c

ie

o

s

o

b

is

te

j o

d

p

o

w

i.)

B

ra

k

w

ie

d

z

y

, k

o

m

p

e

te

n

c

ji

(n

ie

m

o

ż

n

o

ść

z

a

o

fe

ro

w

a

n

ia

w

ła

ś

c

iw

e

j p

o

m

o

c

y

)

Z

a

g

ro

ż

e

n

ie

d

la

J

a

, z

o

b

o

w

i

ą

z

a

n

ia

p

ra

w

n

e

, z

a

k

ło

p

o

ta

n

ie

(z

b

y

t w

y

s

o

k

ie

k

o

s

z

ty

p

o

m

o

c

y

)

brak interwencji, nieudzielenie pomocy


/ Latane, Darley/

-

nieprzekroczenie któregokolwiek z tych stopni => zablokowanie dalszego post

ę

pu => brak interwencji

ad.(1):

# badanie

Darley, Batson (1973):

Badanie dotyczyło studentów seminarium duchownego – mieli oni przej

ść

do drugiego budynku, gdzie mieli

wygłosi

ć

krótkiego spicza. Niektórych po

ś

pieszano (rzekomo spotkanie ju

ż

si

ę

zacz

ę

ło), a innym mówiono,

ż

e maj

ą

jeszcze kup

ę

czasu. W przej

ś

ciu siedział j

ę

cz

ą

cy pomocnik eksperymentatora. Ilu si

ę

zatrzymało,

ż

eby mu pomóc?

63% nie

ś

piesz

ą

cych si

ę

10%

ś

piesz

ą

cych si

ę

(wielu nawet go nie dostrzegło)


Co dalej – badani byli mierzeni pod wzgl

ę

dem stopnia religijno

ś

ci => religijno

ść

nie wpłyn

ę

ła na wi

ę

ksz

ą

gotowo

ść

do zatrzymania si

ę

.


Nawet temat przemówienia nie wpłyn

ą

ł (czy badani mieli gada

ć

o przyszłej pracy, czy o miłosiernym

samarytaninie – nie miało to wi

ę

kszego znaczenia)


ad.(2):

-

chory czy pijany? – interpretacja zdarzenia wpływa na nasz

ą

gotowo

ść

do pomagania

-

ź

ródło inf. stanowi

ą

inne osoby (

tzw. nieformalny wpływ społ.)

-

kumulacja ignorancji –

ś

wiadkowie nagłego wypadku wzajemnie obserwuj

ą

c sw

ą

oboj

ę

tno

ść

interpretuj

ą

zdarzenie jako niegro

ź

ne i nie wymagaj

ą

ce interwencji


ad. (3):
# badanie

Latany, Darley (1970):

Dym wydobywaj

ą

cy si

ę

z kratek wentylacyjnych do pomieszczenia, w którym byli badani:

gdy była tam 1 os. => interweniuje 75%

gdy były trzy osoby => interweniuje 38%

=> boimy si

ę

wyj

ś

cia na idiotów reaguj

ą

cych przesadnie na nieistotny bodziec

-

rozproszenie odpowiedzialno

ś

ci – wraz ze wzrostem liczby przygodnych

ś

wiadków zmniejsza si

ę

poczucie odpowiedzialno

ś

ci za rozwój wypadków

nagły
wypadek

background image

Psychologia społeczna - Aronson 36



PODSUMOWANIE

Pi

ęć

etapów wiod

ą

cych do zaanga

ż

owania si

ę

ludzi w pomoc:

dostrze

ż

enie zdarzenia

interpretacja zdarzenia jako nagłego wypadku

przyj

ę

cie odpowiedzialno

ś

ci za podj

ę

cie działania

wiedza, jak pomóc

decyzja o interwencji

charakterystyka ofiary:

-

łatwiej pomagamy, gdy ofiara jest podobna do nas (T.Emswiller)

-

prawo doboru krewniaczego – niezbyt dobre wyja

ś

nienie

-

podobie

ń

stwo => sympatia => wi

ę

ksza ch

ęć

pomocy



Konsekwencje udzielania pomocy:

-

w pewnych okoliczno

ś

ciach pomoc mo

ż

e mie

ć

wi

ę

ksze znaczenie nagradzaj

ą

ce dla osoby udzielaj

ą

cej

ni

ż

otrzymuj

ą

cej

-

je

ś

li pomoc oferuje nam osoba podobna do nas, czujemy si

ę

bardziej upokorzeni (podkre

ś

lenie naszej

niekompetencji)

-

ludzie niech

ę

tnie niech

ę

tnie prosz

ę

o pomoc, gdy

ż

wi

ąż

e si

ę

to z obni

ż

eniem samooceny, poczuciem

nieadekwatno

ś

ci i zale

ż

no

ś

ci

-

sztuka pomagania polega wi

ę

c na tym, aby robi

ć

to w sposób nie stwarzaj

ą

cy zagro

ż

enia dla cudzej

samooceny, zwłaszcza gdy osoba, której udzielamy pomocy, ma słabe poczucie kontroli nad swoimi
działaniami.



Jeszcze jedna my

ś

l na koniec: u

ś

wiadomienie sobie przez nas barier hamuj

ą

cych pomoc zwi

ę

ksza gotowo

ść

do

pomagania!


R.12.

A

GRESJA

:

DLACZEGO RANIMY INNYCH LUDZI


I. Czym jest agresja?


Działanie agresywne – zachowanie, którego celem jest spowodowanie fizycznej lub psychicznej szkody

wroga – akt agresji poprzedzony uczuciem gniewu, którego celem jest zadanie

bólu lub zranienie


agresja

instrumentalna – akt agresji słu

żą

cy osi

ą

gni

ę

ciu innego celu poza zadaniem

bólu czy zranieniem

Czy agresja jest wrodzona czy wyuczona?

T. Hobbes „Lewiatan”(1651) – człowiek z natury jest barbarzy

ń

c

ą

, hamuj

ą

go tylko represje narzucone przez

prawo

J.J Rousseau (1762) – koncepcja „szlachetnego dzikusa”, ludzie s

ą

z natury łagodni, to cywilizacja tłumi t

ę

natur

ę

i wyzwala agresj

ę

Z. Freud (1930) - instynkt

ż

ycia (eros) i

ś

mierci (tanatos);

Teoria hydrauliczna – nie ujawnione emocje ulegaj

ą

kumulacji i wywołuj

ą

stan napi

ę

cia ust

ę

puj

ą

cy w chwili,

gdy dojdzie do ekspresji tłumionych emocji

Agresja – instynkt czy wpływ zachowania?

J.P. Scott (1958) – je

ś

li organizm nie otrzymuje z zewn

ą

trz bod

ź

ców de walki, nie b

ę

dzie przejawiał

zachowania agresywnego (czyli potrzeba walki nie ma charakteru wrodzonego, nie istnieje instynkt agresji)

K. Lorenz (1966) – obserwacja zachowania piel

ę

gnic rycerskich (agresywne rybki) – samce piel

ę

gnic w

warunkach naturalnych atakuj

ą

tylko samce swojego gatunku, w eksperymencie usuni

ę

to z akwarium samce

piel

ę

gnic (agresja skierowana na samce innych gatunków) a pó

ź

niej wszystkie samce (agresja skierowana

na samice, co w przyrodzie si

ę

nie zdarza)

background image

Psychologia społeczna - Aronson 37

R.Lore i L. Schultz (1993) – agresja ze wzgl

ę

du na swoje przystosowawcze znaczenie została utrzymana i

doskonalona w toku rozwoju; rozwojowi agresji towarzyszy doskonalenie mechanizmów hamuj

ą

cych jej

ekspresj

ę

, gdy jest to korzystne dla organizmu

Na ekspresj

ę

agresji maj

ą

wpływ:

wrodzone pop

ę

dy

opanowane sposoby kontroli zachowania

cechy sytuacji społecznej


Wniosek: nie udowodniono jaka jest natura agresji (instynktowna czy wyuczona), ale na pewno nie jest
wył

ą

cznie reakcj

ą

wrodzon

ą

, czynniki społeczne i sytuacyjne modyfikuj

ą

jej nasilenie i sposób przejawiania.


II. Sytuacyjne uwarunkowanie agresji

procesy neuronalne i chemiczne jako przyczyny agresji

o

ciało migdałowate sprawuje kontrol

ę

nad zachowaniami agresywnymi

o

testosteron powoduje nasilenie agresji

o

alkohol obni

ż

a opory przed dokonywaniem czynów naruszaj

ą

cych normy społeczne (w tym aktów

agresji)

ból i niewygoda jako przyczyny agresji

eksperyment Berkowitza (1983, 1988) – studenci, których r

ę

ka była zanurzana w b. zimnej wodzie, okazywali nagłe

nasilenie wrogo

ś

ci w stosunku do osób znajduj

ą

cych si

ę

w pobli

ż

u

„zjawisko długiego, gor

ą

cego lata” – wraz ze wzrostem temperatury zwi

ę

ksza si

ę

cz

ę

stotliwo

ść

wyst

ę

powania

rozruchów ulicznych i aktów przemocy (Carlsmith, Andersen, 1979)

sytuacje społeczne jako przyczyny agresji

o

frustracja jako przyczyna agresji

teoria frustracji-agresji – przeszkody wyst

ę

puj

ą

ce na drodze do osi

ą

gni

ę

cia celu zwi

ę

kszaj

ą

prawdopodobie

ń

stwo wyst

ą

pienia reakcji agresywnych

czynniki zwi

ę

kszaj

ą

ce frustracj

ę

(a wi

ę

c sprzyjaj

ą

ce agresji):

- dystans dziel

ą

cy nas od upragnionego celu lub obiektu – im bli

ż

si jeste

ś

my realizacji zamierze

ń

,

tym wi

ę

ksza jest nasza frustracja przy napotkaniu przeszkody

- niespodziewane lub (w naszym mniemaniu) niesłuszne pojawienie si

ę

czynników frustruj

ą

cych

kiedy frustracja prowadzi do agresji?

kiedy wygl

ą

d i siła osoby, która ponosi odpowiedzialno

ść

za nasz

ą

frustracj

ę

oraz jej

potencjalna zdolno

ść

do rewan

ż

u jest niska

kiedy przyczyny frustracji s

ą

niezrozumiałe, kiedy nie zasłu

ż

yli

ś

my sobie na ni

ą

i kto

ś

celowo

si

ę

do niej przyczynił

Frustracja nie jest bezpo

ś

redni

ą

konsekwencj

ą

deprywacji, lecz jest efektem deprywacji relatywnej.

deprywacja relatywna – poczucie jednostki (albo grupy społecznej),

ż

e posiada mniej ni

ż

zasługuje lub

mniej ni

ż

pozwolono jej oczekiwa

ć

, lub te

ż

mniej ni

ż

posiadaj

ą

ludzie do niej podobni.

o

bezpo

ś

rednia prowokacja i odwet jako przyczyna agresji – pragnienie odwetu w momencie, gdy

spotykamy si

ę

z agresywnym zachowaniem

-

tylko prowokacja zamierzona prowadzi do odwetu, prowokacja przypadkowa natomiast do

powstrzymania si

ę

przed rewan

ż

em

-

odwet nie pojawi si

ę

, gdy znamy okoliczno

ś

ci łagodz

ą

ce, wiemy, dlaczego kto

ś

nas prowokuje

(pod warunkiem,

ż

e posiadamy t

ę

wiedz

ę

przed zaistnieniem krytycznego zdarzenia)

o

obecno

ść

przedmiotów kojarzonych z agresj

ą

jako przyczyna agresji

bodziec wyzwalaj

ą

cy agresj

ę

– przedmiot kojarzony potocznie z działaniami agresywnymi (np.

rewolwer); sama jego obecno

ść

zwi

ę

ksza prawdopodobie

ń

stwo wyst

ą

pienia aktów agresji

o

teoria społecznego uczenia: na

ś

ladownictwo i agresja

teoria społecznego uczenia – uczenie si

ę

społecznych zachowa

ń

nast

ę

puje poprzez obserwacj

ę

i

na

ś

ladownictwo innych ludzi;

Seria eksperymentów Bandury (1961, 1963) - agresywna zabawa lalk

ą

Bobo - wykazały rol

ę

społecznego

uczenia si

ę

w wywoływaniu agresji;

background image

Psychologia społeczna - Aronson 38

III. Wpływ agresji ogl

ą

danej w

ś

rodkach masowego przekazu


wpływ na dzieci

- ogl

ą

danie przemocy rzeczywi

ś

cie wywołuje agresywne zachowania (Hearold, 1986)

- najwi

ę

kszy wpływ wywiera na dzieci maj

ą

ce skłonno

ść

do okazywania agresji (Josephson, 1987)

- wi

ę

kszo

ść

dzieci, nawet nie przejawiaj

ą

cych tendencji agresywnych, pod wpływem długotrwałego

kontaktu z aktami przemocy w telewizji, zaczyna wykazywa

ć

nasilone tendencje agresywne (Leyens i in.,

1975; Parke i in., 1977);

wpływ na dorosłych
ogl

ą

dana w mediach przemoc wywiera wpływ na zachowanie si

ę

osób dorosłych:

- liczba morderstw wzrasta w tygodniu nast

ę

puj

ą

cym po transmisji walk bokserów wagi ci

ęż

kiej (Phillips,

1983)


znieczulaj

ą

cy efekt ogl

ą

dania przemocy w

ś

rodkach masowego przekazu – powtarzaj

ą

cy si

ę

kontakt z aktami

agresji obni

ż

a nasz

ą

wra

ż

liwo

ść

na tego typu sytuacje


Przyczyny nasilenia tendencji agresywnych w wyniku kontaktu z przemoc

ą

poprzez

ś

rodki masowego przekazu:

1. Je

ś

li oni mog

ą

to robi

ć

, ja te

ż

mog

ę

osłabienie norm nakazuj

ą

cych kontrol

ę

agresywnych impulsów;

2. Ach, wi

ę

c tak to si

ę

robi! – dostarczenie pomysłów, jak ujawni

ć

własn

ą

agresj

ę

;

3. My

ś

l

ę

,

ż

e to, co czuj

ę

, to wła

ś

nie agresja – lepsze u

ś

wiadamianie sobie własnej zło

ś

ci i szybsze

uruchomienie działa

ń

agresywnych;

4. Przyzwyczajenie si

ę

do przemocy, osłabienie przera

ż

enia i wstr

ę

tu, zmniejszenie współczucia dla ofiary –

łatwiejsza akceptacja aktów przemocy;


IV. Przemoc, pornografia i akty agresji wobec kobiet

pornografia nie prowadzi do zachowa

ń

agresywnych – ekspozycja materiału o tre

ś

ciach erotycznych

nie powoduje liczby przest

ę

pstw seksualnych, aktów przemocy wobec kobiet i innych przejawów

antyspołecznych zachowa

ń

, ale…

pornografia + przemoc prowadzi do zachowa

ń

agresywnych – prezentacja brutalnej pornografii

prowadzi do zwi

ę

kszenia akceptacji przemocy seksualnej wobec kobiet i stanowi czynnik odpowiedzialny

za agresywne zachowania w stosunku do nich.


V. Jak zmniejsza

ć

agresj

ę


Czy kara sprzyja hamowaniu zachowa

ń

agresywnych?

Eksperyment Aronsona i Carlsmitha przeprowadzony w przedszkolu (1963) – gro

ź

ba surowej kary za ewentualny odwet

na rywalu nie zmniejszała znacz

ą

co pokusy rewan

ż

u. Natomiast gro

ź

ba mniejszej kary, na tyle jednak przykrej,

ż

e

czasowo powstrzymywała agresj

ę

, skłaniała dzieci do zweryfikowania własnej umiej

ę

tno

ś

ci panowania nad sob

ą

i w

ostateczno

ś

ci zmniejszała atrakcyjno

ść

działa

ń

odwetowych;

gro

ź

ba surowej kary nie zapobiega popełnianiu przest

ę

pstw;

kara o

ś

rednim stopniu dolegliwo

ś

ci, wymierzana jednak konsekwentnie, zapobiega dokonywaniu aktów

przemocy przez osoby dorosłe


Katharsis – uwalnianie nagromadzonej energii poprzez wysiłek fizyczny, obserwacj

ę

zachowa

ń

agresywnych

innych ludzi lub dopuszczenie si

ę

czynu nosz

ą

cego znamiona agresji; takie „wypuszczenie pary” ma obni

ż

y

ć

prawdopodobie

ń

stwo wyst

ą

pienia podobnych działa

ń

w przyszło

ś

ci (Freud, 1933; Dollard 1939);


Aby pozby

ć

si

ę

agresji mo

ż

na: a) uczestniczy

ć

w fizycznych formach aktywno

ś

ci; b) przygl

ą

da

ć

si

ę

innym

ludziom bior

ą

cych udział w grach z elementami rywalizacji; c) podejmowa

ć

bezpo

ś

rednie działania agresywne.

Okazuje si

ę

,

ż

e:

zarówno uczestnictwo, jak i kibicowanie rywalizacji sportowej nasila agresywne zachowania

dokonanie czynu o znamionach agresji zwi

ę

ksza skłonno

ść

do dokonywania podobnych czynów w

przyszło

ś

ci

Ponadto:

- werbalna agresja raz wyra

ż

ona zwi

ę

ksza prawdopodobie

ń

stwo podj

ę

cia kolejnych ataków;

- dopuszczenie si

ę

aktu otwartej agresji wzgl

ę

dem jakiej

ś

osoby zmienia nasz stosunek wobec tej osoby

(uruchamiaj

ą

si

ę

procesy poznawcze, których celem jest usprawiedliwienie wyrz

ą

dzonej tej osobie krzywdy

– deprecjonowanie ofiary, „zasłu

ż

ył sobie na to”), co dodatkowo zwi

ę

ksza szanse u

ż

ycia w stosunku do

niej przemocy;

- ekspresja agresji nie hamuje tendencji agresywnych, a nawet sprzyja ich wzrostowi;

background image

Psychologia społeczna - Aronson 39


VI. Jak radzi

ć

sobie z gniewem?

rozładowanie a samo

ś

wiadomo

ść

Do

ś

wiadczanie uczucia gniewu nie musi wi

ą

za

ć

si

ę

z przemoc

ą

. Wystarczy jasne zakomunikowanie

otoczeniu,

ż

e jeste

ś

zły i podanie przyczyn twojego złego samopoczucia.

W przypadku do

ś

wiadczania stresu emocjonalnego pomocne jest podzielnie si

ę

własnymi uczuciami z drug

ą

osob

ą

.

Pennebaker – efekty pozytywne, jakie przynosi „zwierzenie si

ę

”, zwi

ą

zane s

ą

nie tylko z wyładowaniem

emocjonalnym, ale tak

ż

e ze zdobywaniem samo

ś

wiadomo

ś

ci i wgl

ą

du we własne procesy psychiczne.

przeprosiny jako sposób na rozładowanie gniewu – skutecznym sposobem przeciwdziałania reakcjom

agresywnym drugiej osoby jest podj

ę

cie działa

ń

ukierunkowanych na likwidacj

ę

jej zło

ś

ci i irytacji;

modelowanie nieagresywnego zachowania

trening umiej

ę

tno

ś

ci komunikacyjnych strategii rozwi

ą

zywania problemów – kształcenie ludzi w

zakresie konstruktywnego wyra

ż

ania gniewu i krytycyzmu, negocjowania i poszukiwania kompromisu w

przypadku zaistnienia konfliktów oraz wra

ż

liwo

ś

ci na potrzeby i pragnienia innych;

rozwijanie empatii

Je

ś

li nie znajdziemy sposobu dehumanizacji potencjalnej ofiary naszego ataku, to celowe zadanie jej bólu

b

ę

dzie sprawiało nam trudno

ść

(Feshbach i Feshbach, 1969, 1971, 1978

Dehumanizacja – proces polegaj

ą

cy na pozbawieniu ofiary cech ludzkich i deprecjonowaniu jej warto

ś

ci.

Dehumanizacja obni

ż

a opór przed dokonywaniem aktów agresji i sprawia,

ż

e raz podj

ę

ta agresja ułatwia

nast

ę

pne zachowania tego typu i znacznie zwi

ę

ksza prawdopodobie

ń

stwo ich wyst

ą

pienia



R.13.

U

PRZEDZENIA

:

PRZYCZYNY I LEKARSTWA

Wszelka przynale

ż

no

ść

do jakiejkolwiek kategorii czyni nas ofiarami uprzedze

ń

.

S

ą

one niebezpieczne, bo mog

ą

prowadzi

ć

do nienawi

ś

ci. Bycie obiektem uprzedze

ń

zawsze prowadzi do

obni

ż

enia samooceny, która jest zasadniczym składnikiem

ż

ycia ka

ż

dego człowieka - kluczowym determinantem

tego jak si

ę

zachowujemy i kim si

ę

stajemy. A obiekty uprzedze

ń

ju

ż

od najmłodszych lat spotykaj

ą

si

ę

z

sytuacjami obni

ż

aj

ą

cymi ich samoocen

ę

. Obecnie uprzedzenia nie zanikaj

ą

, ale staja si

ę

niej jawne, a czasem

daj

ą

o sobie zna

ć

z b. du

żą

sił

ą

.

1. Zdefiniowanie uprzedze

ń

, stereotypizacji i dyskryminacji

Uprzedzenie jest postaw

ą

; składa si

ę

z komponentów:

-

afektywnego - reprezentuje zarówno typ emocji powi

ą

zany z postaw

ą

jak i nasycenie postawy

-

poznawczego - przekonania lub my

ś

li tworz

ą

ce postaw

ę

[czyli stereotyp]

-

behawioralnego – odnosz

ą

cego si

ę

do działa

ń

[ czyli dyskryminacja]

Uprzedzenie: komponent emocjonalny
Uprzedzenie to wroga lub negatywna postawa dotycz

ą

ca wyró

ż

niaj

ą

cej si

ę

grupy ludzi, oparta wył

ą

cznie na ich

przynale

ż

no

ś

ci do tej grupy.

Termin uprzedzenie odnosi si

ę

do generalnej struktury potrzeby i jej afektywnego komponentu. Teoretycznie

mo

ż

e by

ć

pozytywne i negatywne, ale w psychologii społecznej termin ten oznacza postaw

ę

negatywn

ą

.

Indywidualne cechy s

ą

pomijane lub niezauwa

ż

ane.


Stereotyp: komponent poznawczy
Stereotyp to generalizacja odnosz

ą

ca si

ę

do grupy w ramach której identyczne charakterystyki zostaj

ą

przypisane wszystkim bez wyj

ą

tku jej członkom, niezale

ż

nie od rzeczywistych ró

ż

nic pomi

ę

dzy nimi.

S

ą

odporne na zmian

ę

pod wpływem nowej informacji. Zale

ż

ne od kultury, du

ż

a role w przekazywaniu ich

odgrywaj

ą

ś

rodki masowego przekazu. Nie musi prowadzi

ć

do aktów działania - jest to raczej sposób na

uroszczenie

ś

wiata. [Allport i prawo najmniejszego wysiłku].

Kobiety generalnie spostrzegane jako mniej asertywne i bardziej poddaj

ą

ce si

ę

socjalizacji ni

ż

faceci. Np.

uwa

ż

a si

ę

ż

e do osi

ą

gni

ę

cia celu kobiety musz

ą

wło

ż

y

ć

wi

ę

cej wysiłku = s

ą

mniej zdolne. Jest to tak silny

stereotyp,

ż

e wierzy we

ń

sama grupa naznaczana. Babki te

ż

w to wierz

ą

, faceci surowiej karani za

niepowodzenia.
Jeste

ś

my szczególnie czuli na niepowodzenia facetów i wyra

ź

nie pow

ś

ci

ą

gliwi gdy powiedzie si

ę

kobiecie.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 40

Dyskryminacja: komponent behawioralny
Dyskryminacja to nieusprawiedliwione, negatywne lub krzywdz

ą

ce działanie skierowane przeciwko członkom

danej grupy, wył

ą

cznie dlatego i

ż

do niej nale

żą

.


2. Przyczyny uprzedze

ń

Socjobiologowie sugeruj

ą

,

ż

e wszystkie organizmy maj

ą

tendencje do preferowania osobników podobnych

genetycznie, oraz wyra

ż

ania strachu i nienawi

ś

ci wobec niepodobnych, nawet gdy te nie uczyniły im nic złego.

Niemniej nie ma pewno

ś

ci czy s

ą

one wynikiem biologii czy kultury.

3. Sposób w jaki my

ś

limy: poznawanie społeczne

Jedno z wyja

ś

nie

ń

uprzedze

ń

mówi,

ż

e s

ą

one efektem ubocznym sposobu w jaki przetwarzamy i organizujemy

informacje - czyli efektem ubocznym poznania społecznego [schematy, heurystyki...]

K

ATEGORYZACJA SPOŁECZNA

:

MY A ONI

Pierwszy krok w wykreowaniu uprzedze

ń

- podział na te dwie grupy - klasyfikuj

ą

c do grup nadajemy naszemu

ś

wiatu sens.

grupa własna – grupa z któr

ą

jednostka si

ę

identyfikuje i czuje si

ę

jej członkiem

grupa cudza – grupa z któr

ą

jednostka si

ę

nie identyfikuje

Stronniczo

ść

wobec grupy własnej – szczególnie pozytywne odczucia i uprzywilejowane traktowanie ludzi,

których okre

ś

lamy jako cz

ęść

naszej własnej grupy, negatywne za

ś

odczucia i nieuczciwe traktowanie innych

tylko dlatego,

ż

e okre

ś

lili

ś

my ich jako nale

żą

cych do grupy obcej. Wg Tajfel podstawowym motywem takiego

podziału jest samoocena- jednostki poszukuj

ą

potwierdzenia swej samooceny przez identyfikowanie si

ę

ze

specyficznymi grupami społecznymi.

Grupy minimalne – nic nie znacz

ą

ce grupy utworzone przez zgrupowanie obcych ludzi na podstawie

trywialnych kryteriów: jednak owo minimalne członkostwo nadal przejawia si

ę

w stronniczo

ś

ci wobec grupy

własnej. Nawet gdy powody zró

ż

nicowania s

ą

minimalne to b

ę

d

ą

c członkiem grupy własnej, próbujesz pokona

ć

członków grupy cudzej – bo to słu

ż

y budowaniu u ciebie samooceny.

Jednorodno

ść

grupy obcej – spostrzeganie tych, którzy nale

żą

do grupy obcej jako bardziej do siebie

podobnych [jednorodnych] ni

ż

w rzeczywisto

ś

ci, a zarazem bardziej do siebie podobnych ni

ż

członkowie grupy

własnej.

B

Ł

Ą

D LOGICZNY

:

Sk

ą

d bierze si

ę

tak du

ż

a odporno

ść

na uprzedzenia?

1. emocjonalny składnik postaw - a logiczne argumenty przeciwstawione emocjom nie s

ą

zbyt skuteczne. St

ą

d

bior

ą

si

ę

ę

dy w logicznym rozumowaniu- zniekształcenia oczywistych faktów obalaj

ą

cych uprzedzenia,

albo ich ignorowanie ich.

2. poznawczy komponent postawy narzuca sposób w jaki przetwarzamy istotn

ą

informacje o obiektach tych

postaw - nie mamy mo

ż

liwo

ś

ci obiektywnego okre

ś

lania zdarze

ń

, bo informacjom zgodnym z wyobra

ż

eniami

po

ś

wi

ę

camy wi

ę

cej uwagi, cz

ęś

ciej je powtarzamy = dokładniej zapami

ę

tujemy

jest to przetwarzanie

schematyczne. Jakiekolwiek zachowanie zgodne z naszym stereotypem utrwala ten stereotyp i tak staje on
si

ę

wzgl

ę

dnie niepodatny na zmiany.

A

KTYWIZACJA STEREOTYPÓW

:

Stereotypy odzwierciedlaj

ą

przekonania kulturowe.

Pyszczy

ń

ski, Greenberg - debata białego i czarnego człowieka – raz wyra

ź

nie wygrywał jeden, raz drugi; obserwatorzy

mieli ocenia

ć

umiej

ę

tno

ś

ci przegranego: 1. po rasistowskim komentarzu podstawionego obserwatora 2. po neutralnym

komentarzu obserwatora, 3. bez komentarzy; w pierwszej grupie umiej

ę

tno

ś

ci czarnego zostały ocenione du

ż

o gorzej;

wniosek: komentarz aktywizuj

ą

cy stereotyp sprawia

ż

e ulegamy stereotypowi.

Devine – badania dot. procesu przetwarzanie informacji – wyró

ż

niła w nim 2 etapy:

1. Automatyczne przetwarzanie informacji

Etap dostarczania informacji = tutaj stereotypu. Jest prost

ą

reakcj

ą

na bodziec, automatycznie uruchamia

tre

ś

ci zwi

ą

zane ze stereotypem u ka

ż

dego.

Nie mamy nad nim kontroli, znaj

ą

c jakie

ś

stereotypy, a nie b

ę

d

ą

c osob

ą

uprzedzon

ą

i tak ulegamy

automatycznemu procesowi stereotypizacji.

2. Kontrolowane przetwarzanie informacji

Etap

ś

wiadomego popierania lub odrzucania stereotypowych informacji.

Proces kontrolowany - mamy wpływ i mo

ż

emy stłumi

ć

lub pomin

ąć

stereotypy. Zwykle etap ten nie pojawia

si

ę

gdy jeste

ś

my zm

ę

czeni, zaabsorbowani, przygn

ę

bieni, roztargnieni lub nie przywi

ą

zujemy wi

ę

kszej wagi

do tych informacji. Wówczas reagujemy automatycznie

background image

Psychologia społeczna - Aronson 41

K

ORELACJA POZORNA

:

Tendencja do spostrzegania zwi

ą

zków lub korelacji pomi

ę

dzy zdarzeniami, które nie s

ą

powi

ą

zane. Maj

ą

one

tendencje do pojawiania si

ę

gdy zdarzenia lub ludzie wyró

ż

niaj

ą

si

ę

szczególn

ą

cech

ą

, a potem odnosimy te

współzale

ż

no

ść

do wszystkich członków konkretnej grupy a potem bardziej wyrazi

ś

cie spostrzegamy informacje

potwierdzaj

ą

ce nasz

ą

tez

ę

.

Z

MIENIANIE STEREOTYPOWYCH PRZEKONA

Ń

Webber i Crocker - trzy modele umo

ż

liwiaj

ą

ce zmian

ę

stereotypowych przekona

ń

:

Model buchalteryjny – informacja niezgodna ze stereotypem prowadz

ą

ca do przekształcenia tego

stereotypu- ka

ż

dy fragment informacji zaprzeczaj

ą

cej zmienia ten stereotyp.

Model przkształceniowy – informacja niezgodna ze stereotypem, prowadz

ą

ca do radykalnej zmiany

stereotypu. Radykalna zmiana pod wpływem silnej, wyrazistej informacji.

Model wykształcenia stereotypu ni

ż

szego rz

ę

du: informacja niezgodna ze stereotypem prowadzi do

stworzenia stereotypu ni

ż

szego rz

ę

du, w celu przyswojenia tej informacji, bez konieczno

ś

ci zmieniania

pocz

ą

tkowego stereotypu.

Z tych trzech typów nie działa model przekształceniowy - bo informacja sprzeczna zostaje spostrzegana jako
wyj

ą

tek potwierdzaj

ą

cy reguł

ę

. Gdy informacja niezgodna dotyczy wielu jednostek, to stereotyp zmienia si

ę

buchalteryjnie = stopniowo, a gdy dotyczy tylko kilku jednostek, to formułujemy stereotyp ni

ż

szego rz

ę

du.

Wszyscy stereotypizujemy innych, a osoby emocjonalnie podchodz

ą

ce do uprzedze

ń

s

ą

du

ż

o bardziej odporne

na zmiany swych przekona

ń

ni

ż

inne bo mocniej anga

ż

uj

ą

si

ę

w to osobi

ś

cie.


3. Sposób w jaki przypisujemy znaczenie: tendencyjno

ść

atrybucji

Procesy atrybucji – za ich pomoc

ą

wyja

ś

niamy sens ludzkiego zachowania, tworzymy je te

ż

by wyja

ś

ni

ć

sens

zachowania całych grup ludzi.

W

YJA

Ś

NIENIA ODWOŁUJ

Ą

CE SI

Ę

DO DYSPOZYCJI I SYTUACJI

.

Podstawowy bł

ą

d atrybucji- pomniejszanie wagi czynników sytuacyjnych = atrybucja z dyspozycji.

Stereotypy s

ą

atrybucjami z dyspozycji.

Kra

ń

cowy bł

ą

d atrybucji (Pettigrew) – skłonno

ść

do czynienia atrybucji z dyspozycji w odniesieniu do całej

grupy ludzi.
Te atrybucje łatwo zaobserwowa

ć

w działaniu.

Gdy ludzi zachowuj

ą

si

ę

w sposób odpowiadaj

ą

cy naszym stereotypom, mamy skłonno

ść

do pomijania

informacji dostarczaj

ą

cej przesłanek do wnioskowania o przyczynach takiego a nie innego zachowania. [

pomijamy sytuacje lub okoliczno

ś

ci

ż

yciowe.]

O

CZEKIWANIE I ZNIEKSZTAŁCENIA

.

Gdy osoba zachowuje si

ę

przy nas w sposób nieoczekiwany i niestereotypowy dokonujemy atrybucji z sytuacji

w odniesieniu do takiego wyj

ą

tku, np. ona zazwyczaj jest inna, ale teraz tego nie wida

ć

.

O

BWINIANIE OFIARY

: (atrybucje z dyspozycji ofiary)

Skłonno

ść

do obwiniania ludzi [ dokonywania atrybucji z dyspozycji] za to,

ż

e staj

ą

si

ę

ofiarami, a motywowana

głównie przez pragnienie wiary w to,

ż

e

ś

wiat jest sprawiedliwy.

Wi

ę

kszo

ść

z nas w konfrontacji z niesprawiedliw

ą

i trudn

ą

do wytłumaczenia sytuacj

ą

znajduje sposób by

obwini

ć

ofiar

ę

.

Silniejsze u ludzi którzy silnie wierz

ą

w sprawiedliwy

ś

wiat, jest mechanizmem obrony przed strachem,

ż

e nas

mogłoby spotka

ć

co

ś

podobnego - my czujemy si

ę

bezpiecznie, bo zachowaliby

ś

my wi

ę

ksza ostro

ż

no

ść

.

S

AMOSPEŁNIAJ

Ą

CE SI

Ę

PROROCTWA

:

Nasze zachowanie prowokuje zachowanie innych, które potwierdza uprzedzenia.


4. Sposób, w jaki rozmieszczamy zasoby: teoria rzeczywistego konfliktu.

Jednym z najbardziej oczywistych

ź

ródeł uprzedze

ń

jest rywalizacja o dobra np. władze, status społeczny.

Teoria rzeczywistego konfliktu - ograniczenie zasobów prowadzi do konfliktu mi

ę

dzy grupami, którego

konsekwencja jest nasilenie uprzedze

ń

i dyskryminacja.

R

YWALIZACJA EKONOMICZNA I POLITYCZNA

.

Dollard był jednym z pierwszych, którzy udokumentowali zwi

ą

zek pomi

ę

dzy dyskryminacj

ą

a rywalizacj

ą

ekonomiczn

ą

. Kiedy zasoby si

ę

kurcz

ą

, członkowie grupy własnej czuj

ą

si

ę

zagro

ż

eni przez członków obcej i

wykazuj

ą

wi

ę

ksz

ą

skłonno

ść

do dyskryminacji, uprzedze

ń

i stosowania wobec nich przemocy, ni

ż

wcze

ś

niej.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 42

R

OLA KOZŁA OFIARNEGO

:

Kiedy nie ma osoby b

ą

d

ź

grupy, któr

ą

mo

ż

na by bezpo

ś

rednio obwini

ć

za zł

ą

sytuacje, lub kryzys- tzn. grupy z

która si

ę

rywalizuje pojawia si

ę

kozioł ofiarny, kto

ś

na kogo zrzuca si

ę

win

ę

i na kim wyładowuje si

ę

agresje.

Czasem jest tak,

ż

e uprzedzenia spowodowane rywalizacj

ą

ekonomiczna i sytuacj

ą

kozła ofiarnego wyst

ę

puj

ą

razem i ci

ęż

ko jest oddzieli

ć

, które jest faktyczna przyczyn

ą

uprzedze

ń

..

Poszukiwanie kozła ofiarnego: skłonno

ść

ludzi, gdy s

ą

sfrustrowani lub nieszcz

ęś

liwi, do przemieszczania

agresji na grupy, które s

ą

nie lubiane lub słabe, i wyró

ż

niaj

ą

si

ę

w widoczny sposób. Forma agresji zale

ż

y od

tego co jest dozwolone lub aprobowane w grupie własnej wobec członków grupy obcej.


5. Sposób w jaki si

ę

dostosowujemy: reguły normatywne.

Uprzedzenia s

ą

podtrzymywane i wywoływane przez wiele sił działaj

ą

cych w

ś

wiecie społecznym.

T

EORIA SPOŁECZNEGO UCZENIA SI

Ę

:

Normy s

ą

przekonaniami utrzymywanymi przez społecze

ń

stwo, a słu

żą

do okre

ś

lania co jest słuszne, a co nie

jest, cz

ę

sto istnieje te

ż

zró

ż

nicowanie regionalne norm w obr

ę

bie tego samego kraju. S

ą

one przekazywane w

procesie szeroko poj

ę

tej socjalizacji od wczesnego dzieci

ń

stwa [normatywny baga

ż

]

ś

yj

ą

c w społecze

ń

stwie obfitujemy w stereotypowe informacje, gdzie dyskryminacyjne zachowanie jest norm

ą

:

Zinstytucjonalizowany rasizm: Rasistowskie postawy uznawane przez wi

ę

kszo

ść

z nas, poniewa

ż

ż

yjemy w

społecze

ń

stwie, gdzie stereotypy i dyskryminacja s

ą

norm

ą

.

Zinstytucjonalizowany seksizm: Dyskryminuj

ą

ce kobiety postawy uznawane przez wi

ę

kszo

ść

z nas,

poniewa

ż

ż

yjemy w społecze

ń

stwie gdzie stereotypy i dyskryminacja s

ą

norm

ą

.

Konformizm wobec norm: skłonno

ść

do niewychylania si

ę

z grupy w celu realizacji jej oczekiwa

ń

i uzyskania

akceptacji.

Uprzedzenia normatywne działaj

ą

na zasadzie konformizmu [l

ę

ku przed odrzuceniem z grupy], cho

ć

oczywi

ś

cie

rywalizacja o zasoby tworzy dla nich tło, to najsilniejszym determinantem ich utrzymywania jest konformizm.
Gdy normy społeczne ulegaj

ą

zmianie, to zmieniaj

ą

si

ę

te

ż

postawy społeczne.

W

SPÓŁCZESNY RASIZM

:

Zmiany normatywne w USA doprowadziły do spadku dyskryminacji w cg.10 lat; ale nie doprowadziły do
zanikni

ę

cia uprzedze

ń

– stały si

ę

one tylko b. subtelne.

Współczesny rasizm: uprzedzenia ujawniane w subtelny i niebezpo

ś

redni sposób, poniewa

ż

ludzie nauczyli

si

ę

ukrywa

ć

swe uprzedzenia, by unikn

ąć

pos

ą

dzenia o rasizm.


6. Jak mo

ż

na osłabi

ć

uprzedzenia?

H

IPOTEZA KONTAKTU

:

Nie ka

ż

dy kontakt powoduje zmniejszenie uprzedze

ń

. Allport – musi to by

ć

kontakt mi

ę

dzy lud

ź

mi

posiadaj

ą

cymi jednakowy status, którzy staraj

ą

si

ę

osi

ą

gn

ąć

wspólne cele.

Sze

ść

szczegółowych warunków osłabienia uprzedze

ń

przez kontakt:

wzajemna zale

ż

no

ść

(syt, gdy dwie grupy lub wi

ę

cej grup potrzebuje siebie nawzajem i musi na sobie

polega

ć

, by osi

ą

gn

ąć

cel, który jest wa

ż

ny dla ka

ż

dej z nich)

wspólny cel

jednakowy status - gdy nie jest jednakowy interakcja jest kształtowana przez ten status

nieformalny, interpersonalny kontakt - musi przebiega

ć

w nieformalnych, przyjacielskich warunkach,

gdzie mo

ż

liwa jest interakcja z członkiem ka

ż

dej grupy.

kontakty wzajemne interakcje z wieloma członkami ró

ż

nej grupy [by wykluczy

ć

postrzeganie tego jako

wyj

ą

tku potwierdzaj

ą

cego reguł

ę

]

społeczne normy równo

ś

ci najlepiej gdy normy społeczne podtrzymuj

ą

ce i promuj

ą

ce równo

ść

obu grup

reguluj

ą

działanie w danej sytuacji


W

SPÓŁPRACA I WZAJEMNA ZALE

ś

NO

ŚĆ

:

KLASA MIESZANA

klasa mieszana – takie zorganizowanie miejsc w klasie, by sprzyjało redukowaniu uprzedze

ń

i podnosiło

samoocen

ę

dzieci, przez umieszczenie ich w małych, zdesegregowanych grupach i spowodowanie, by ka

ż

de

dziecko w grupie musiało polega

ć

na pozostałych, chc

ą

c nauczy

ć

si

ę

materiału i dobrze funkcjonowa

ć

w klasie.



background image

Psychologia społeczna - Aronson 43

R.14.

Z

DROWIE I

Ś

RODOWISKO



ROLA STOSOWANEJ PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ

Dla zrozumienia zachowania społecznego wa

ż

niejsze jest na czym zasadza si

ę

dana sytuacja społeczna ni

ż

okre

ś

lenie wła

ś

ciwo

ś

ci danej osoby, ale: to nie obiektywne, lecz subiektywne sytuacje uruchamiaj

ą

ludzkie

zachowania (bada

ć

nale

ż

y zatem jednostkowe interpretacje sytuacji społecznej) w celu ich potencjalnej

modyfikacji.


PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A ZDROWIE

spostrzeganie społeczne a zdrowie: interpretowanie negatywnych wydarze

ń

ż

yciowych


Na zdrowie wpływaj

ą

psychologiczne reakcje na wydarzenia ze

ś

wiata zewn

ę

trznego. Owe reakcje zale

żą

w

du

ż

ym stopniu od jednostkowego rozumienia i interpretacji

ś

wiata społecznego. Trzy elementy okre

ś

laj

ą

ce owe

rozumienie (a maj

ą

ce wielkie znaczenie dla zdrowia) to:

a) jak jednostka widzi stresuj

ą

ce wydarzenia – sposób percepcji;

b) jak jednostka ocenia własny stopie

ń

kontroli nad

ś

rodowiskiem;

c) jak jednostka wyja

ś

nia przyczyny negatywnych zdarze

ń

;

zwi

ą

zek mi

ę

dzy stresem a zdrowiem

stres – negatywne uczucia i przekonania, które si

ę

pojawiaj

ą

, gdy ludzie maj

ą

poczucie,

ż

e nie radz

ą

sobie z wymogami

ś

rodowiska; do kłopotów zdrowotnych prowadzi stres subiektywny (a nie

obiektywny);

badania nad stresem:

Hans Selye (1957, 1976) – jeden z pierwszych badaczy stresu; definicja: fizjologiczna reakcja ciała na zagra

ż

aj

ą

ce

wydarzenia;

Holmes i Rahe (1967) – definicja: stres to stopie

ń

, w jakim ludzie musz

ą

zmieni

ć

i przystosowa

ć

swoje

ż

ycie do

wydarzenia zewn

ę

trznego (im wi

ę

ksza zmiana, tym wi

ę

kszy stres - ta definicja stosuje si

ę

tak

ż

e do szcz

ęś

liwych

wydarze

ń

); aby mierzy

ć

poziom tak rozumianego stresu, badacze skonstruowali Skal

ę

powtórnego przystosowania

ż

yciowego (polska adaptacja: Skala Wydarze

ń

ś

yciowych), dodatkowo koreluj

ą

c

ą

liczb

ę

„jednostek zmiany

ż

ycia” z

cz

ę

stotliwo

ś

ci

ą

przewidywanych chorób lub dolegliwo

ś

ci somatycznych; co wa

ż

ne, tak postawiony problem nie odnosi

si

ę

do subiektywnego postrzegania sytuacji stresowej, zakładaj

ą

c zbli

ż

one reakcje u wszystkich;

Lazarus (1966) – to subiektywny, a nie obiektywny stres rodzi problemy, dane wydarzenie jest stresuj

ą

ce je

ś

li jako takie

jest interpretowane;

Cohen, Tyrrell, Smith (1991) – dowiedli eksperymentalnie,

ż

e ilo

ść

wydarze

ń

subiektywnie interpretowanych jako

stresuj

ą

ce (a poprzedzaj

ą

cych sytuacj

ę

badawcz

ą

) podnosi ryzyko zachorowania (w danym eksperymencie – na gryp

ę

);


wa

ż

no

ść

kontroli spostrzeganej

kontrola spostrzegana – przekonanie,

ż

e mo

ż

emy wywiera

ć

wpływ na nasze

ś

rodowisko w sposób,

który decyduje o tym, czy do

ś

wiadczamy pozytywnych, czy negatywnych wyników;

Taylor (1984) – badania kobiet z nowotworem piersi: badane, które wierzyły,

ż

e maj

ą

kontrol

ę

nad chorob

ą

, były lepiej

psychologicznie przystosowane ni

ż

te, którym tego przekonania brakowało (istniej

ą

dowody,

ż

e rzeczone

przystosowanie w sytuacji choroby wpływa na wydłu

ż

enie

ż

ycia); co szczególnie istotne, stopie

ń

rzeczywistej kontroli nie

jest tutaj najwa

ż

niejszy – złudzenie kontroli mo

ż

e by

ć

równie wa

ż

ne jak kontrola rzeczywista;

Seligman et al. (1967) – badania nad zwierz

ę

tami: wyodr

ę

bniono dwie grupy – w pierwszej naci

ś

ni

ę

cie guzika

umo

ż

liwiało unikni

ę

cie wstrz

ą

su elektrycznego, w drugiej nie przynosiło

ż

adnych rezultatów. W konsekwencji w kolejnej

sytuacji badawczej, gdzie obie grupy mogły si

ę

nauczy

ć

unikania wstrz

ą

sów, szczególnie dobrze radziły sobie zwierz

ę

ta

z pierwszej grupy, przewy

ż

szaj

ą

c nawet takie, które pierwszy raz brały udział w eksperymencie i nie do

ś

wiadczyły

wcze

ś

niej wstrz

ą

sów. Zwierz

ę

ta z drugiej grupy natomiast nie potrafiły kontrolowa

ć

tak

ż

e nowej sytuacji, wi

ę

kszo

ść

z

nich bezradnie j

ą

znosiła, nie próbuj

ą

c nawet znale

źć

sposobu na unikni

ę

cie sytuacji. Badania przeprowadzono na

psach, kotach, szczurach i rybach.

Bandura et al. (1986) – wzmacnianie przekonania jednostki, i

ż

mo

ż

e kontrolowa

ć

negatywne wydarzenia, ma

pozytywny wpływ na system odporno

ś

ciowy (kolejne badania reakcji odporno

ś

ciowych na podstawie próbek krwi

poprzedzały sesje, w trakcie których badani rozwijali poczucie panowania nad strachem przed w

ęż

ami);

background image

Psychologia społeczna - Aronson 44

stopie

ń

posiadanej kontroli u ludzi w podeszłym wieku

Langer i Rodin (1976) – wzrost poczucia kontroli ma szczególnie powa

ż

ne konsekwencje w przypadku ludzi w

podeszłym wieku znajduj

ą

cych si

ę

w domach opieki społecznej (ubezwłasnowolnienie instytucjonalne) – poprawia stan

zdrowia i zmniejsza umieralno

ść

; co szczególnie wa

ż

ne, wytworzone poczucie kontroli musi mie

ć

charakter trwały;

Schulz (1976) – swoisty aneks do bada

ń

poprzednich – je

ś

li wytworzone poczucie kontroli b

ę

dzie miało charakter

czasowy, a nast

ę

pnie zostanie utracone (w wypadku Schulza – zako

ń

czenie programu badawczego, w którym studenci

odwiedzali osoby z domów opieki społecznej: w jednej grupie to studenci decydowali o terminie wizyty, w drugiej osoby
wizytowane), mo

ż

e spowodowa

ć

szybsze pogorszenie stanu zdrowia i wi

ę

ksz

ą

umieralno

ść

w porównaniu z grup

ą

kontroln

ą

, pozbawion

ą

mo

ż

liwo

ś

ci decydowania;

ryzyko zwi

ą

zane ze strategi

ą

wzmacniania poczucia kontroli – w wypadku pora

ż

ki, jednostka mo

ż

e

obwinia

ć

siebie i mie

ć

poczucie przegranej;


wyja

ś

nianie negatywnych wydarze

ń

: wyuczona bezradno

ść

wyuczona bezradno

ść

– stan pesymizmu, który wynika z wyja

ś

niania negatywnego wydarzenia jako

spowodowanego przez stabilne, wewn

ę

trzne i globalne czynniki (atrybucje); wyuczona bezradno

ść

powoduje depresj

ę

, zniech

ę

ca do wysiłku i utrudnia uczenie si

ę

nowego materiału; nie prowadzi do

przystosowania;

atrybucja stabilna – prze

ś

wiadczenie,

ż

e przyczyna zdarzenia jest spowodowana przez czynniki, które nie

zmieni

ą

si

ę

wraz z upływem czasu (np. inteligencja jednostki), przeciwnie do czynników niestabilnych, które

zmieniaj

ą

si

ę

w czasie (np. wysiłek wło

ż

ony w wykonanie zadania);


atrybucja wewn

ę

trzna – prze

ś

wiadczenie,

ż

e przyczyna zdarzenia jest spowodowana wła

ś

ciwo

ś

ciami

jednostki (np. zdolno

ś

ciami lub wysiłkiem), przeciwnymi do czynników, które s

ą

wobec jednostki zewn

ę

trzne

(np. trudno

ś

ci zadania).

atrybucja globalna – prze

ś

wiadczenie,

ż

e przyczyna zdarzenia zale

ż

y od czynników, które wyst

ę

puj

ą

w wielu

ż

nych sytuacjach (np. inteligencja, która wpływa na wykonanie zada

ń

w wielu dziedzinach, przeciwstawne do

prze

ś

wiadczenia,

ż

e przyczyna jest specyficzna i dotyczy tylko ograniczonej liczby sytuacji (np. zdolno

ś

ci

muzyczne, które wpłyn

ą

na wykonanie zada

ń

w trakcie kursu gry na jakim

ś

instrumencie, ale nie w innych

dziedzinach).

pesymistyczny styl atrybucji – przypisywanie negatywnych wydarze

ń

działaniu stabilnych, wewn

ę

trznych i

globalnych przyczyn;

optymistyczny styl atrybucji – przypisywanie negatywnych wydarze

ń

działaniu niestabilnych, zewn

ę

trznych

i specyficznych przyczyn;


badania nad wyuczon

ą

bezradno

ś

ci

ą

:

Wilson, Linville (1982) – u

ś

wiadomienie studentom pierwszego roku,

ż

e przyczyny słabych ocen s

ą

cz

ę

sto tylko

czasowe i wi

ążą

si

ę

z powszechnymi problemami adaptacyjnymi spowodowało,

ż

e studenci z grupy eksperymentalnej

poprawili swoje oceny jeszcze bardziej w roku nast

ę

pnymi i byli mniej skłonni do rezygnacji ze studiów od osób z grupy

kontrolnej;

Peterson, Seligman i Vaillant (1968) – m

ęż

czy

ź

ni, którzy w wieku 25 lat w ankiecie dotycz

ą

cej własnych do

ś

wiadcze

ń

z II wojny

ś

wiatowej ujawnili styl pesymistyczny, cz

ęś

ciej zapadali na zdrowiu w wieku 40, 50 i 60 lat;

wnioski ogólne:

-

stopie

ń

odczuwanego stresu okre

ś

laj

ą

dwa rodzaje spostrzegania społecznego: stopie

ń

postrzeganej

kontroli nad zadaniem i sposób wyja

ś

niania przyczyny zdarzenia;

-

poczucie kontroli i optymistyczny styl atrybucji zwi

ą

zane s

ą

z lepszym przystosowaniem psychicznym i

somatycznym;

-

brak poczucia kontroli i pesymistyczny styl atrybucji (czyli wyuczona bezradno

ść

) wi

ąż

e si

ę

ze

skłonno

ś

ci

ą

do cz

ę

stszego zapadania na zdrowiu i do

ś

wiadczania kłopotów w

ż

yciu akademickim i

zawodowym;


wykorzystanie ustale

ń

psychologii społecznej do doskonalenia nawyków zdrowotnych



background image

Psychologia społeczna - Aronson 45

sposoby zmiany postaw:

-

próba zastraszenia: pokazanie negatywnych skutków niepo

żą

danego zachowania wraz z ubezpieczaj

ą

c

ą

informacj

ą

, jak najlepiej poradzi

ć

sobie z danym problemem (cz

ę

sto ograniczony efekt);

-

wykorzystanie teorii dysonansu poznawczego: zmiana samooceny jednostki w taki sposób,

ż

eby

doprowadziła do zmiany zachowania – aby po

żą

dane zachowanie doprowadziło do podniesienia lub

utrzymania samooceny; najbardziej skuteczne do

ś

wiadczanie własnej hipokryzji, kiedy poucza si

ę

innych

o konieczno

ś

ci zachowa

ń

nie przejawianych w przeszło

ś

ci – wówczas w przyszło

ś

ci dochodzi do modyfikacji

zachowa

ń

tak, aby zminimalizowa

ć

konflikt poznawczy (studenci przygotowuj

ą

cy prelekcje wideo dla

uczniów szkół

ś

rednich o ka

ż

dorazowej konieczno

ś

ci stosowania prezerwatyw – je

ś

li przyznawali si

ę

do

własnych uchybie

ń

w tym zakresie, okazywali najwi

ę

ksz

ą

ch

ęć

do kupowania i stosowania prezerwatyw w

przyszło

ś

ci – kupowali ich znacznie wi

ę

cej ni

ż

studenci, u których nie wywołano uczucia hipokryzji) –

Aronson (1991); jednym z najlepszych sposobów rozwi

ą

zywania praktycznych problemów jest zmiana

interpretacji danej sytuacji społecznej i samego siebie;



PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A

Ś

RODOWISKO


spostrzeganie społeczne a

ś

rodowisko: interpretowanie stresorów

ś

rodowiskowych


W pewnym sensie

ś

rodowisko zawsze było dla człowieka

ź

ródłem stresu, o czym dzi

ę

ki osi

ą

gni

ę

ciom

cywilizacyjnym zdarza mu si

ę

zapomina

ć

. Z drugiej strony, rozwój cywilizacyjny stworzył nowe, specyficzne

stresory.

hałas

Glass, Singer (1972) – badanym powierzono identyczne zadanie: zło

ż

one dodawanie, wykonanie korekty itp. Cały

eksperyment podzielono na trzy fazy:

-

faza pierwsza: podczas pracy badani słyszeli wybuchy hałasu, podobne do odgłosów powielacza lub maszyny do
pisania (nat

ęż

enie wynosiło 108 decybeli, czyli było porównywalne do hałasu, jaki wydaje pracuj

ą

ca nitownica lub

startuj

ą

cy odrzutowiec) – emisje hałasu miały nieprzewidywaln

ą

długo

ść

i nie daj

ą

ce si

ę

przewidzie

ć

przerwy w

okresie dwudziestopi

ę

ciominutowej sesji – badani dobrze rozwi

ą

zywali zadania nieskomplikowane w trakcie sesji z

hałasem – natomiast, gdy w nast

ę

pnej fazie (kiedy mogli zatrzyma

ć

hałas w dowolnym momencie) ilo

ść

ę

dów

znacznie wzrosła (wyuczona bezradno

ść

-przedłu

ż

aj

ą

ce si

ę

do

ś

wiadczenie braku kontroli nie pozwala na skuteczne

działanie w sytuacji, gdy kontrola jest rzeczywi

ś

cie mo

ż

liwa) – jedn

ą

z konsekwencji wyuczonej bezradno

ś

ci jest

zmniejszenie ch

ę

ci do wysiłku i trudno

ść

w uczeniu si

ę

nowego materiału. Mimo pewnej skuteczno

ś

ci w pierwszej

fazie, brak kontroli przyniósł efekty w fazie drugiej, przyczyniaj

ą

c si

ę

do gorszego funkcjonowania.

-

faza druga: badanym towarzyszyła ta sama sekwencja hałasów, ale otrzymywali mo

ż

liwo

ść

kontroli nad nimi za

pomoc

ą

specjalnego przycisku – w dowolnym momencie mogli wył

ą

czy

ć

hałas (eksperymentator: To, czy naci

ś

niesz

ten przycisk, czy nie, zale

ż

y tylko od ciebie. Woleliby

ś

my, by

ś

tego nie robił, jednak decyzja nale

ż

y do ciebie.). Nikt z

badanych nie wył

ą

czył hałasu, a wykonywali swoje zadania prawie tak dobrze, jak badani, którzy w ogóle nie słyszeli

hałasu. Zgiełk był znacznie łatwiejszy do tolerowania i nie wpływał na prac

ę

badanych, nawet wówczas, gdy badani

nigdy nie skorzystali z mo

ż

liwo

ś

ci wył

ą

czenia go.

-

faza trzecia: badani rozwi

ą

zywali nowe problemy bez udziału hałasu z zewn

ą

trz i popełniali najmniej bł

ę

dów.

Cohen et al. (1973, 1980, 1981) – badania dzieci mieszkaj

ą

cych przy ruchliwej autostradzie i dzieci ucz

ę

szczaj

ą

ce do

szkół w obr

ę

bie korytarza powietrznego do Los Angeles – w porównaniu z dzie

ć

mi, które ucz

ę

szczały do „cichych” szkół,

dzieci z hała

ś

liwych miejsc miały wy

ż

sze ci

ś

nienie krwi, łatwiej si

ę

dekoncentrowały i łatwiej poddawały przy pracy nad

trudnymi zadaniami. Wi

ę

kszo

ść

z tych trudno

ś

ci istniało nadal rok pó

ź

niej, co sugeruje przewlekło

ść

problemów

spowodowanych przebywaniem w strefie hałasu.



zatłoczenie

Calhoun (1973), Christian (1963) – badania na zwierz

ę

tach: gdy zwierz

ę

ta zostaj

ą

nadmiernie stłoczone (niezale

ż

nie,

czy w swoim naturalnym

ś

rodowisku, czy w laboratorium, zmniejsza si

ę

ich rozrodczo

ść

, niewła

ś

ciwie opiekuj

ą

si

ę

młodymi i staj

ą

si

ę

bardziej podatne na choroby.

Paulus et al. (1981) – badania nad wpływem zatłoczenia na ludzi odnotowuj

ą

podobne skutki – gdy na przykład wzrasta

zatłoczenie w wi

ę

zieniu, wzrasta równie

ż

liczba problemów dyscyplinarnych, samobójstw oraz wska

ź

nik

ś

miertelno

ś

ci;

Baum, Valins (1977, 1979) – badania w akademikach: studenci mieszkaj

ą

cy w przeludnionych budynkach mniej si

ę

anga

ż

uj

ą

społecznie i cz

ęś

ciej ujawniaj

ą

sygnały wyuczonej bezradno

ś

ci ni

ż

ich koledzy z mniej przepełnionych domów

studenckich;

g

ę

sto

ść

– neutralny termin, odnosz

ą

cy si

ę

do liczby osób znajduj

ą

cych si

ę

w danej przestrzeni;

zatłoczenie – subiektywne poczucie,

ż

e w danej przestrzeni znajduje si

ę

za du

ż

o osób;

background image

Psychologia społeczna - Aronson 46

G

ę

sto

ść

zmienia si

ę

w zatłoczenie, kiedy zmienia si

ę

subiektywna interpretacja sytuacji. Je

ż

eli obecno

ść

innych

obni

ż

a poczucie kontroli jednostki, to bardzo prawdopodobne,

ż

e tłum b

ę

dzie odbierany jako stresuj

ą

cy.

Prze

ś

wiadczenie o mo

ż

liwo

ś

ci swobodnego opuszczenia tłumu (poczucie kontroli nad sytuacj

ą

) przyczynia si

ę

natomiast do obni

ż

enia ryzyka stresu.

Scherrod (1974) – badania analogiczne do eksperymentu Glassa i Singera (dotycz

ą

cego wpływu hałasu) –

rozwi

ą

zywanie zada

ń

w zatłoczonym pokoju: faza pierwsza – mo

ż

liwo

ść

opuszczenia pokoju, faza druga – brak

mo

ż

liwo

ś

ci opuszczenia pokoju, faza trzecia – pokój nie zatłoczony. Wyniki były odbiciem tego, co uzyskali Glass i

Singer: po pierwsze, uczniowie, którzy byli stłoczeni – niezale

ż

nie od tego, czy mieli poczucie kontroli – rozwi

ą

zali tyle

samo zada

ń

co ci, którzy nie doznali warunków zatłoczenia. Pocz

ą

tkowo potrafili si

ę

skoncentrowa

ć

, ignoruj

ą

c obecno

ść

innych. Jednak w fazie, w której nie mogli wyj

ść

z pokoju, brak kontroli w ko

ń

cu wzi

ą

ł gór

ę

– uczniowie, którzy w trakcie

pierwszej sesji nie mieli kontroli nad warunkami powoduj

ą

cym zatłoczenie, w trakcie drugiej sesji rozwi

ą

zywali znacz

ą

co

mniej zagadek w porównaniu z uczniami z innych faz. Badani, którzy mieli poczucie,

ż

e mog

ą

kontrolowa

ć

warunki, w

których pojawia si

ę

zatłoczenie, rozwi

ą

zali prawie t

ą

sam

ą

liczb

ę

trudnych zagadek co ci, którzy w ogóle nie doznali

zatłoczenia.

wnioski: przekonanie o kontroli warunków

ś

rodowiskowych powoduje,

ż

e nie przysparzaj

ą

one wi

ę

kszych

kłopotów; brak kontroli, mimo umiej

ę

tno

ś

ci pocz

ą

tkowej koncentracji, ostatecznie uzyskuje jednak przewag

ę

,

osłabiaj

ą

c zdolno

ś

ci zaradcze;


inne czynniki wpływaj

ą

ce na percepcj

ę

sytuacji zatłoczenia:

-

wzrost pobudzenia, co prowadzi do ró

ż

nych emocji, w zale

ż

no

ś

ci od tego jakie atrybucje s

ą

czynione

wzgl

ę

dem ich

ź

ródła (eksperyment Schachtera i Singera) – przypisywanie pobudzenia sytuacji zatłoczenia

b

ę

dzie wzmagało niezadowolenie, natomiast przypisywanie go innym

ź

ródłom b

ę

dzie osłabia

ć

irytacj

ę

;

-

przeci

ąż

enie sensoryczne – sytuacja, gdy bod

ź

ce pochodz

ą

ce ze

ś

rodowiska przekraczaj

ą

mo

ż

liwo

ść

po

ś

wi

ę

cenia im uwagi lub uniemo

ż

liwiaj

ą

ich przetworzenie (Cohen, 1978, Milgram, 1970). W sytuacji

społecznej bod

ź

ce pochodz

ą

od otaczaj

ą

cych ludzi – je

ś

li jest sygnałów jest zbyt du

ż

o, pojawia si

ę

dyskomfort i napi

ę

cie;

zastosowanie psychologii społecznej do zmieniania szkodliwych dla

ś

rodowiska zachowa

ń


dylematy społeczne

dylemat społeczny – sytuacja, w której działania najbardziej korzystne dla jednostki b

ę

d

ą

miały, je

ś

li zostan

ą

wybrane przez wi

ę

kszo

ść

ludzi, wysoce szkodliwy wpływ na społeczno

ść

(co jest dobre dla jednostki, jest złe

dla grupy jako cało

ś

ci – na zasadzie „nic si

ę

przecie

ż

nie stanie, je

ś

li zu

ż

yj

ę

wi

ę

cej wody” x ilo

ść

członków danej

społeczno

ś

ci);

Orbell, van de Kragt i Dawes (1988) – stosowali rodzaj gry laboratoryjnej: eksperymentator wr

ę

czał ka

ż

demu z

sze

ś

cioosobowej grupy po 6 dolarów. Badany mógł zatrzyma

ć

pieni

ą

dze lub odda

ć

je na rzecz grupy. Gdyby je

ofiarował, suma ta zostałaby podwojona przez eksperymentatora, tak

ż

e ka

ż

dy otrzymałby dwa dolary wi

ę

cej. Wi

ę

kszo

ść

ludzi, którzy grali w t

ę

gr

ę

pragn

ę

ła zatrzyma

ć

pieni

ą

dze, by zmaksymalizowa

ć

własne zyski. Im wi

ę

cej jest jednak osób,

które zatrzymuj

ą

swoje pieni

ą

dze, tym wi

ę

cej ka

ż

dy z nich traci. Co ciekawe – umo

ż

liwienie grupie porozumiewania si

ę

zwi

ę

kszyło liczb

ę

osób, które przekazały do podziału swe pieni

ą

dze z 38% do 79% (porozumiewanie jest istotne,

poniewa

ż

pozwala stwierdzi

ć

, czy inni zamierzaj

ą

współpracowa

ć

czy rywalizowa

ć

i zarazem wyperswadowa

ć

tym

drugim ch

ęć

działania na swoj

ą

korzy

ść

.

techniki modyfikacji zachowania:

-

uczynienie zachowania publicznym (egoistyczne pobudki s

ą

zwykle skutecznie hamowane przez ryzyko

społecznego ostracyzmu);

-

zmiana sposobu, w jaki jednostka spostrzega sam

ą

siebie i swoje zachowania społeczne (stymulowanie

uczucia hipokryzji w zwi

ą

zku z niepo

żą

danym zachowaniem);


oszcz

ę

dzanie wody

Dickerson, Thibodeau, Aronson, Miller (1992) – skuteczne zastosowanie rzeczonej techniki do ograniczenia wody

u

ż

ywanej przez studentki pod natryskiem (dwie fazy: pierwsza, u

ś

wiadamiaj

ą

ca aktywne marnowanie wody przez

jednostk

ę

polegała na wypełnieniu kwestionariusza dotycz

ą

cego zu

ż

ycia wody; w drugiej studentki podpisywały oficjaln

ą

list

ę

na tablicy, namawiaj

ą

c

ą

do oszcz

ę

dzania wody. Hasło: „Je

ś

li ja mog

ę

to zrobi

ć

, to i TY zrób to”). Przeci

ę

tny czas

korzystania z prysznica został w przypadku studentek poddanych oddziaływaniu skrócony do trzech minut;

oszcz

ę

dzanie energii

Aronson et al. (1990) – uwaga ludzi jest zasadniczo skierowana na te elementy

ś

rodowiska, które s

ą

najbardziej

widoczne i jaskrawe (tzn. elementy szczególnie godne uwagi); oszcz

ę

dno

ść

energii nie jest w domu zbyt wielkim

background image

Psychologia społeczna - Aronson 47

problemem (rachunki za pr

ą

d i gaz przychodz

ą

raz w miesi

ą

cu i rozkładaj

ą

si

ę

na ró

ż

ne urz

ą

dzenia, skutkiem czego

wła

ś

ciciel domu nie ma rozeznania, które z nich jest najbardziej energochłonne) i dlatego nie my

ś

li si

ę

o niej zbyt du

ż

o;

Aronson, Gonzales (1990) – zmiana stylu porad i uwag audytorów energetycznych w Kalifornii na bardziej sugestywny i

obrazowy (np. „te szpary w drzwiach mog

ą

wydawa

ć

ci si

ę

niewielkie, ale pomy

ś

l,

ż

e gdyby

ś

zło

ż

ył je razem, stworzyłyby

otwór wielko

ś

ci piłki do koszykówki”). Zmiana stylu poci

ą

gn

ę

ła za sob

ą

zmian

ę

nastawienia mieszka

ń

ców.

zmniejszanie ilo

ś

ci

ś

mieci

Ś

miecenie to jeden z klasycznych dylematów społecznych (z subiektywnej perspektywy jeden papierek wi

ę

cej

nic nie znaczy).

Cialdini, Reno, Kallgren (1991) – aby zapobiec

ś

mieceniu, nale

ż

y przypomnie

ć

normy społeczne, które zakazuj

ą

ś

miecenia; uznanie której

ś

z poni

ż

szych norm ogranicza

ś

miecenie:

normy zakazuj

ą

ce – zachowania społeczne uznane – czyli takie, które ludzie spostrzegaj

ą

jako zachowania

zaaprobowane przez innych;

normy deskryptywne – sposób, w jaki ludzie spostrzegaj

ą

rzeczywiste zachowanie innych w danej sytuacji,

niezale

ż

nie od tego, które zachowania s

ą

społecznie aprobowane;

Reno et al. (1993) – eksperyment w warunkach naturalnych, badaj

ą

cy sił

ę

norm zakazuj

ą

cych: w grupie

eksperymentalnej badacz przechodził obok samochodu osoby badanej, podnosił z ziemi kawałek papieru i wrzucał do
kosza. Nast

ę

pnie osoba badana znajdowała za wycieraczk

ą

niepotrzebn

ą

ulotk

ę

; w grupie kontrolnej badacz tylko

przechodził, nie podejmuj

ą

c

ż

adnej aktywno

ś

ci, a i na ziemi nie le

ż

ało nic – w grupie eksperymentalnej jedynie 7% ludzi

str

ą

cało ulotk

ę

na ziemi

ę

, podczas gdy w grupie kontrolnej odsetek ten wyniósł 37%;

Cialdini et al. (1990) – widok jednego papierka le

żą

cego na ziemi i psuj

ą

cego widok jest lepszym przypomnieniem

normy deskryptywnej ni

ż

całkowicie wysprz

ą

tana okolica; eksperyment: skrzynki studentów wypchane przez badaczy

plikami ulotek; trzy sytuacje: pomieszczenie całkowicie wysprz

ą

tane, pomieszczenie wysprz

ą

tane poza wydr

ąż

on

ą

skórk

ą

po melonie na podłodze i pomieszczenie z wydr

ąż

on

ą

skórk

ą

po melonie oraz du

ż

o pogniecionych ulotek wokół –

najmniej osób

ś

mieciło w drugiej sytuacji. Badacze wysnuli zatem wniosek,

ż

e pojedyncze pogwałcenie normy

deskryptywnej – skórka melona – uwydatniło fakt,

ż

e wi

ę

kszo

ść

ludzi nie

ś

mieciła. Kiedy uwaga została skoncentrowana

na normie deskryptywnej skierowanej przeciwko

ś

mieceniu,

ż

aden ze studentów nie

ś

miecił. Najcz

ęś

ciej rzucano na

ziemi

ę

ulotki kiedy podłoga była ju

ż

za

ś

miecona – badanym wydawało si

ę

bowiem oczywiste,

ż

e istniej

ą

ca norma

deskryptywna dopuszcza

ś

miecenie, zatem wielu z nich zachowało si

ę

zgodnie z ni

ą

.

Normy deskryptywne funkcjonuj

ą

tylko wówczas, gdy wszyscy współpracuj

ą

. Lepiej od nich działaj

ą

normy

zakazuj

ą

ce.



R.15.

P

RAWO I BIZNES



PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A PRAWO

zeznania

ś

wiadków

Systematycznie prowadzone eksperymenty potwierdzaj

ą

,

ż

e s

ę

dziowie decyduj

ą

c o winie w du

ż

ej mierze opieraj

ą

si

ę

na zeznaniach

ś

wiadków. Jedn

ą

z przyczyn takiej tendencji jest przyjmowanie zało

ż

enia,

ż

e im bardziej

ś

wiadek pewny jest swojego zeznania, tym wi

ę

ksza jest jego trafno

ść

(S

ą

d Najwy

ż

szy USA, sprawa „Neil

przeciwko Biggers” 1972 – „pewno

ść

, z jak

ą

zeznaj

ą

ś

wiadkowie jest dobrym wska

ź

nikiem trafno

ś

ci ich zezna

ń

”).

Tymczasem powtarzanie swoich zezna

ń

na procesie s

ą

dowym ju

ż

samo w sobie zwi

ę

ksza pewno

ść

– ujawnianie

informacji w oficjalnych warunkach – by

ć

mo

ż

e działaj

ą

zasady autoprezentacji, by

ć

mo

ż

e redukcja dysonansu

poznawczego.

tendencyjno

ść

powtarzania pami

ę

ciowego

„Aby trafnie zeznawa

ć

jako

ś

wiadek konieczne jest skuteczne zrealizowanie trzech faz procesu pami

ę

ciowego:

zapami

ę

tywania, przechowywania i przypominania.” Sukcesywnie, w ka

ż

dej z tych faz pierwotna informacja jest

redukowana. Przekłamania mo

ż

liwe s

ą

na ka

ż

dym z etapów.


zapami

ę

tywanie – proces, dzi

ę

ki któremu ludzie zauwa

ż

aj

ą

i kieruj

ą

swoj

ą

uwag

ę

na informacj

ę

z otoczenia;

poniewa

ż

ludzie nie mog

ą

spostrzega

ć

wszystkiego, co si

ę

dzieje dookoła nich, dlatego przyswajaj

ą

sobie tylko

cz

ęść

informacji dost

ę

pnej w

ś

rodowisku;


przechowywanie – proces, dzi

ę

ki któremu ludzie przechowuj

ą

w pami

ę

ci informacj

ę

zaczerpni

ę

t

ą

ze

ś

rodowiska;

background image

Psychologia społeczna - Aronson 48

przypominanie – proces, dzi

ę

ki któremu ludzie przywołuj

ą

informacj

ę

przechowywan

ą

w pami

ę

ci;


zapami

ę

tywanie

Muensterberg (1908) – w połowie konferencji naukowej dla psychologów, prawników i lekarzy na sal

ę

wtargn

ą

ł clown, a

zaraz za nim m

ęż

czyzna z rewolwerem (asystenci eksperymentatora). Obaj gło

ś

no wykrzykuj

ą

c, mocowali si

ę

, a

nast

ę

pnie upadli na podłog

ę

w gwałtownej szamotaninie. Jeden wystrzelił z pistoletu. Potem obaj wybiegli z sali.

Nast

ę

pnie wszystkich zgromadzonych poproszono o sporz

ą

dzenie dokładnej relacji z tego, co widzieli. Opisy okazały si

ę

zaskakuj

ą

co zró

ż

nicowane, wi

ę

kszo

ść

przedstawiła bł

ę

dny opis około połowy działa

ń

lub wr

ę

cz je przeoczyła. Nie byli

te

ż

zbyt dokładni je

ś

li chodzi o czas trwania incydentu (czas rzeczywisty – ok. 20 sekund; relacje badanych – od kilku

sekund do kilku minut).

Yuille, Cutshall (1986) – podobne wyniki w przypadku zezna

ń

trzynastu

ś

wiadków obserwuj

ą

cych prawdziwy rozbój, w

którym złodziej został zabity. Naoczni

ś

wiadkowie przedstawili 24% nietrafnych opisów osób uczestnicz

ą

cych w zaj

ś

ciu,

nietrafnych było tak

ż

e 18% opisów wydarzenia oraz 11% opisów przedmiotów (np. broni).

Ilo

ść

przyswajanej przez ludzi informacji zale

ż

y od wielu czynników, np. od tego jak długo obserwuj

ą

dane

zdarzenie lub od warunków widoczno

ś

ci. Cz

ę

sto, je

ś

li

ś

wiadkowie s

ą

ofiarami przest

ę

pstwa, skupiaj

ą

swoj

ą

uwag

ę

na broni, co ogranicza trafn

ą

identyfikacj

ę

napastnika. Wreszcie informacja, któr

ą

ludzie zauwa

ż

aj

ą

i na

któr

ą

kieruj

ą

swoj

ą

uwag

ę

jest rezultatem ich przewidywa

ń

i oczekiwa

ń

.

Cohen (1981) – badanym przedstawiono film z kobiet

ą

jedz

ą

c

ą

kolacj

ę

. Pierwsz

ą

grup

ę

poinformowano (przed

projekcj

ą

),

ż

e bohaterka jest bibliotekark

ą

, a drug

ą

ż

e kelnerk

ą

. W efekcie osoby z pierwszej grupy zapami

ę

tały,

ż

e

bohaterka nosiła okulary (nie nosiła) i piła wino (piła piwo). Zadziałał stereotypowy wizerunek bibliotekarki.


przechowywanie

pami

ęć

rekonstrukcyjna – proces powoduj

ą

cy,

ż

e pami

ęć

od danym zdarzeniu zostaje zniekształcona przez

informacj

ę

, która dociera do nas po tym zdarzeniu;

Loftus, Miller, Burns (1978) – studentom pokazywano seri

ę

slajdów dotycz

ą

cych wypadku drogowego. Na jednej z nich

samochód znajdował si

ę

przed znakiem „stop”, na drugiej „pierwsze

ń

stwo przejazdu”. Po pokazie zadawano studentom

pytania na temat „wypadku”. W jednej grupie pytano, czy kto

ś

wymijał ogl

ą

dany samochód, kiedy ten stał przed znakiem

„stop”, w drugiej – gdy stał przed znakiem „pierwsze

ń

stwo przejazdu”. 75% z grupy gdzie pytanie mówiło o znaku „stop” i

znak „stop” był rzeczywi

ś

cie obecny na slajdach poprawnie wybrało spo

ś

ród dwóch zdj

ęć

przedstawiaj

ą

cych t

ą

sam

ą

sytuacj

ę

z dwoma rodzajami znaków. Natomiast w grupie, gdzie zasugerowano obecno

ść

znaku „pierwsze

ń

stwo

przejazdu” przy rzeczywistej obecno

ś

ci znaku „stop – tylko 41% poprawnie wybrało zdj

ę

cie.

Pojawia si

ę

kontrowersja – czy pytania sugeruj

ą

ce rzeczywi

ś

cie zmieniaj

ą

ś

lady pami

ę

ciowe, czy te

ż

wpływaj

ą

tylko na to, co

ś

wiadkowie s

ą

skłonni zezna

ć

.


ę

dne okre

ś

lenia

ź

ródła – bł

ę

dne zidentyfikowanie

ź

ródła naszych reprezentacji pami

ę

ciowych (je

ś

li odnosi

si

ę

do nich wi

ę

cej ni

ż

jedno do

ś

wiadczenie – np. przekonanie jednostki,

ż

e rozpoznaje m

ęż

czyzn

ę

, poniewa

ż

widziała go na miejscu przest

ę

pstwa, podczas gdy faktycznie rozpoznaje go, poniewa

ż

widziała jego miejsce w

gazecie). „Ludzie cz

ę

sto myl

ą

, gdzie i co słyszeli lub widzieli” – proces ten jest podobny do zjawiska bł

ę

dnych

atrybucji (kiedy ludzie nie s

ą

pewni, co spowodowało u nich napi

ę

cie). W praktyce, zeznania mog

ą

by

ć

zmieniane zarówno przez pytania sugeruj

ą

ce, jak i pó

ź

niejszy kontakt z informacjami na temat sytuacji

przest

ę

pstwa.


przypominanie

W przypadku popularnej w ameryka

ń

skim systemie

ś

ledczym metody konfrontacji cz

ę

sto dochodzi do

przekłama

ń

ś

wiadkowie cz

ę

sto wybieraj

ą

osob

ę

, która jest najbardziej podobna do przest

ę

pcy, nawet je

ś

li to

podobie

ń

stwo nie jest zbyt silne. Aby unikn

ąć

podobnych sytuacji psychologia społeczna zaleca:

1. Nale

ż

y zadba

ć

, aby wszystkie osoby bior

ą

ce udział w konfrontacji były podobne do podejrzanego.

2. Nie nale

ż

y mówi

ć

ś

wiadkom,

ż

e osoba podejrzewana o przest

ę

pstwo stoi w szeregu, poniewa

ż

znacznie

zwi

ę

ksza to prawdopodobie

ń

stwo,

ż

e

ś

wiadek zidentyfikuje kogo

ś

jako sprawc

ę

przest

ę

pstwa, nawet je

ś

li

wszyscy s

ą

niewinni.

3. W pierwszej konfrontacji nie zawsze powinna bra

ć

udział osoba podejrzana. Je

ż

eli

ś

wiadek zidentyfikuje

kogo

ś

jako sprawc

ę

w konfrontacji, w której brały udział tylko osoby nie zwi

ą

zane z przest

ę

pstwem, to

b

ę

dzie wiadomo,

ż

e takiemu

ś

wiadkowi nie mo

ż

na ufa

ć

.

background image

Psychologia społeczna - Aronson 49

4. Fotografie nale

ż

y prezentowa

ć

sekwencyjnie, a nie jednocze

ś

nie, poniewa

ż

utrudnia to

ś

wiadkowi

porównywanie wszystkich zdj

ęć

i wybór osoby najbardziej podobnej do przest

ę

pcy, nawet je

ś

li zdj

ę

cie

przest

ę

pcy rzeczywi

ś

cie nie bierze udziału w konfrontacji.

5. Nale

ż

y prezentowa

ć

ś

wiadkom zarówno zdj

ę

cia, jak i nagrane na ta

ś

mie głosy osób.

Ś

wiadkowie, którzy i

widz

ą

, i słysz

ą

osoby bior

ą

ce udział w konfrontacji, z wi

ę

kszym prawdopodobie

ń

stwem zidentyfikuj

ą

sprawc

ę

przest

ę

pstwa ni

ż

osoby, które tylko widz

ą

podobizny lub tylko słysz

ą

głosy.



wykrywanie kłamstw

Oprócz przekłama

ń

w odtwarzaniu wspomnie

ń

,

ś

wiadkowie mog

ą

tak

ż

e dopuszcza

ć

si

ę

ś

wiadomego kłamstwa.

Mo

ż

liwo

ść

wykrycia kłamstwa jest bardzo ograniczona.

DePaulo, Pfeiffer (1986) – pokazali na filmie wideo ludzi, którzy kłamali lub mówili prawd

ę

, funkcjonariuszom instytucji

stosowania prawa (siły zbrojne, urz

ą

d celny, wywiad), zarówno weteranom, jak i nowicjuszom. Okazało si

ę

,

ż

e bez

wzgl

ę

du na do

ś

wiadczenie funkcjonariusze nie byli bardziej skuteczni w wykrywaniu kłamstw ni

ż

studenci college’u.

Ekman, O’Sullivan (1991) – badania detektywów, s

ę

dziów, psychiatrów i urz

ę

dników federalnych stosuj

ą

cych testy

wykrywania kłamstwa. Otrzymano podobne wyniki jak w pierwszym eksperymencie.


test wykrywania kłamstw

poligraf – urz

ą

dzenie, które mierzy reakcje fizjologiczne (np. tempo bicia serca, oddychania czy intensywno

ść

pocenia si

ę

); kiedy poligraf jest stosowany do wykrycia kłamstwa, badaj

ą

cy próbuje wówczas stwierdzi

ć

, czy

kto

ś

kłamie, obserwuj

ą

c reakcje fizjologiczne osoby odpowiadaj

ą

cej na pytania.


W optymalnych warunkach ustalenia poligrafu mog

ą

odznacza

ć

si

ę

wi

ę

kszym stopniem prawdopodobie

ń

stwa ni

wykrycie przypadkowe (czyli w wypadku wykrycia „kłamcy” prawdopodobie

ń

stwo,

ż

e „kłamca jest kłamc

ą

wynosi wi

ę

cej ni

ż

50%). U

ś

rednione wyniki dla ró

ż

nych testów informuj

ą

,

ż

e poligraf identyfikuje 15%

kłamców jako osoby mówi

ą

ce prawd

ę

i 15% osób mówi

ą

cych prawd

ę

jako kłamców.



s

ę

dziowie przysi

ę

gli: procesy grupowe w działaniu


Problemy mog

ą

pojawi

ć

si

ę

w ka

ż

dej z trzech faz procesu s

ą

dowego:

1. w sposobie wykorzystania informacji, któr

ą

s

ę

dziowie uzyskali przed rozpocz

ę

ciem procesu;

2. w sposobie przetwarzania informacji w czasie trwania procesu;
3. w sposobie przeprowadzenia debaty w pokoju s

ę

dziów, kiedy ju

ż

wszystkie dowody zostały

zaprezentowane;


konsekwencje rozgłosu przedprocesowego

„Nawet je

ś

li wiadomo

ś

ci podawane przez media s

ą

prawdziwe, to trzeba pami

ę

ta

ć

,

ż

e s

ą

one tendencyjne z

prostej przyczyny – prasa otrzymuje wi

ę

kszo

ść

informacji od policji i prokuratury okr

ę

gowej, które s

ą

zainteresowane w prezentowaniu informacji przemawiaj

ą

cej przeciw podejrzanemu.”

Kramer, Kerr i Carroll (1990) – dowiedli,

ż

e emocjonalny rozgłos, który porusza opini

ę

publiczn

ą

ma szczególnie

zniekształcaj

ą

cy wpływ. W badaniu uczestniczyli byli członkowie ławy przysi

ę

głych z Michigan – poproszono ich, aby

obejrzeli na wideo przebieg procesu s

ą

dowego m

ęż

czyzny oskar

ż

onego o obrabowanie supermarketu. Jeszcze przed

obejrzeniem procesu s

ę

dziów podzielono na trzy grupy i poddano oddziaływaniu rozgłosu emocjonalnego (samochód

taki sam jak pojazd rabusia przejechał siedmioletni

ą

dziewczynk

ę

), rozgłosu informacji prawdziwej (podejrzany ma

bogat

ą

przeszło

ść

kryminaln

ą

) lub nie stosowano

ż

adnego rozgłosu. Okazało si

ę

,

ż

e rozgłos emocjonalny miał

najwi

ę

kszy wpływ na s

ę

dziów, znacz

ą

co zwi

ę

kszaj

ą

c procent ławników, którzy wydali werdykt o winie – pomimo tego,

ż

e

s

ę

dziom powiedziano, aby nie brali pod uwag

ę

informacji usłyszanych przed projekcj

ą

.

S

ą

dwa sposoby redukcji skutków tego zjawiska:

-

procedura voir dire – prawnicy pytaj

ą

ławników, czy słyszeli co

ś

o sprawie, a je

ś

li tak – czy b

ę

d

ą

w

stanie wyda

ć

obiektywny wyrok. Jednak s

ę

dziowie z omawianego eksperymentu te

ż

zostali poddani

takiej procedurze i mimo,

ż

e cz

ęść

z nich została wyeliminowana, ci którzy pozostali i tak ulegli wpływowi;

-

instrukcja s

ę

dziego pod adresem ławy przysi

ę

głych, aby ławnicy nie brali pod uwag

ę

tego, co

przekazały media. Jednak

ż

e w kilku badaniach wykazano,

ż

e takie instrukcje w małym stopniu niweluj

ą

wpływ rozgłosu przedprocesowego, a mog

ą

nawet zwi

ę

kszy

ć

prawdopodbie

ń

stwo wpływu informacji

prezentowanej w mediach (na zasadzie: „a teraz przerwij czytanie i staraj si

ę

nie my

ś

le

ć

o białym

nied

ź

wiedziu”).

background image

Psychologia społeczna - Aronson 50

Wegner, Wenzlaff, Kerker, Beattie (1981) - media mog

ą

wywiera

ć

negatywny wpływ w sposób – ju

ż

samo zestawienie

dwóch informacji w jednym zdaniu dwóch informacji sprawia,

ż

e rzutuj

ą

na siebie. W badaniach fikcyjny Bob Talbert

oceniany był gorzej, je

ś

li badanym prezentowano nagłówek „Bob Talbert nie jest powi

ą

zany z mafi

ą

”, ni

ż

kiedy nagłówek

brzmiał neutralnie – „Bob Talbert przybywa do miasta”.


przetwarzanie informacji w procesie s

ą

dowym

Jednostka konstruuje schematy i teorie, aby zinterpretowa

ć

ś

wiat wokół siebie. Tak samo post

ę

puj

ą

ławnicy –

wybieraj

ą

t

ę

wersj

ę

zdarze

ń

, która najlepiej wyja

ś

nia im wszystkie okoliczno

ś

ci. Nast

ę

pnie staraj

ą

si

ę

dopasowa

ć

t

ę

wersj

ę

zdarze

ń

do potencjalnych werdyktów, które mog

ą

wyda

ć

. Je

ś

li jeden z tych os

ą

dów

pasuje dobrze preferowanych przez nich wersji zdarze

ń

, to prawdopodobnie b

ę

d

ą

głosowa

ć

za skazaniem

(Pennington i Hastie, 1990, 1992).

najcz

ę

stsze sposoby prezentowania danej sprawy przez prawników:


1. uporz

ą

dkowana wersja zdarze

ń

– sprawa prezentowana zgodnie z sekwencj

ą

pojawiaj

ą

cych si

ę

zdarze

ń

,

nawi

ą

zuj

ą

ca tak dalece, jak to tylko mo

ż

liwe, do wersji w któr

ą

maj

ą

uwierzy

ć

s

ę

dziowie;

2. uporz

ą

dkowana kolejno

ść

ś

wiadków

ś

wiadkowie prezentowani w takiej kolejno

ś

ci, aby jak najbardziej

wpłyn

ąć

na s

ę

dziów, nawet je

ś

li oznacza to,

ż

e zdarzenia nie zostan

ą

przedstawione we wła

ś

ciwej

kolejno

ś

ci (najbardziej dramatyczne zeznania pozostawione na koniec, zgodnie z efektem

ś

wie

ż

o

ś

ci);


Która ze strategii jest bardziej skuteczna?

Pennington i Hastie (1990, 1992) – osoby odgrywaj

ą

ce s

ę

dziów wysłuchały symulowanego procesu. Badacze zmieniali

porz

ą

dek prezentacji danych przez stron

ę

obrony i stron

ę

oskar

ż

enia. W jednej grupie badanych obie strony stosowały

metod

ę

1, w drugiej obie 2, a w trzeciej i czwartej – jedna strona 1, a druga 2 (i odwrotnie). Wyniki dostarczyły

jednoznacznego poparcia dla strategii uporz

ą

dkowanych zdarze

ń

. Je

ś

li prokurator stosował metod

ę

uporz

ą

dkowanych zdarze

ń

, a obro

ń

ca metod

ę

uporz

ą

dkowanej kolejno

ś

ci

ś

wiadków, wyroki skazuj

ą

ce wydało 78%

s

ę

dziów. Gdy było odwrotnie – tylko 31%.

debaty w pokoju s

ę

dziów przysi

ę

głych

Tendencja s

ę

dziów, aby przyj

ąć

stanowisko wi

ę

kszo

ś

ci jest powszechna (rzadko zdarza si

ę

„Dwunastu

gniewnych ludzi”) – w badaniach 200 zespołów s

ę

dziowskich (Kalven, Jr., Zeisel, 1966) wykazano,

ż

e w 97%

przypadków ostateczna decyzja s

ę

dziów była taka sama, jak prezentowana przez ogół s

ę

dziów w głosowaniu

pocz

ą

tkowym. Jednak, cho

ć

mało prawdopodobne jest, aby mniejszo

ść

przekonała wi

ę

kszo

ść

do zmiany

werdyktu z „winny” na „niewinny”, to mo

ż

e przekona

ć

wi

ę

kszo

ść

do zmiany stanowiska wobec konkretnego

werdyktu (np. z morderstwa pierwszego stopnia na morderstwo drugiego stopnia).

Generalnie, w debatach s

ę

dziów przysi

ę

głych znajduj

ą

zastosowania okre

ś

lone rodzaje konformizmu i

procesów grupowych.




PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A BIZNES

zachowania konsumenckie
„Z punktu widzenia biznesmenów wszyscy ka

ż

dy z nas jest potencjalnym klientem, który mo

ż

e produkt albo

wylansowa

ć

, albo go zniszczy

ć

."

reklama („na ile skutecznie reklama wpływa na zachowania konsumenckie w

ż

yciu codziennym?”)

testowanie rynku za po

ś

rednictwem telewizji kablowej – technika stosowana do badania efektywno

ś

ci

reklamowania, kiedy reklamuj

ą

cy, w porozumieniu z o

ś

rodkami telewizji kablowej i sklepami spo

ż

ywczymi,

pokazuj

ą

reklamy losowo wybranym grupom ludzi, a nast

ę

pnie badaj

ą

, czy ci ludzie s

ą

bardziej skłonni do

kupowania reklamowanych produktów ni

ż

ci, którzy nie ogl

ą

daj

ą

tych reklam (badani maj

ą

specjalne karty

identyfikacyjne, sprawdzane przy kasie – jest to najlepszy pomiar skuteczno

ś

ci reklamy);

Abraham i Lodish (1990) – wnioski z analizy ponad trzystu powy

ż

szych testów:

-

około 60% reklam po

ś

wi

ę

conych nowym produktom prowadzi do wzrostu sprzeda

ż

y;

-

około 46% reklam produktów ju

ż

wprowadzonych na rynek prowadzi do wzrostu sprzeda

ż

y;

-

skuteczne reklamy zwi

ę

kszaj

ą

sprzeda

ż

ś

rednio o 21%;

background image

Psychologia społeczna - Aronson 51

Skuteczne reklamy działaj

ą

szybko, zwi

ę

kszaj

ą

c sprzeda

ż

ju

ż

w ci

ą

gu pierwszych sze

ś

ciu miesi

ę

cy od

momentu emisji.


komunikaty podprogowe

komunikaty podprogowe – słowa albo obrazy, które nie s

ą

ś

wiadomie spostrzegane, natomiast maj

ą

rzekomo

wpływa

ć

na s

ą

dy, postawy i zachowania ludzi;

James Vicary – wła

ś

ciciel firmy marketingowych w New Jersey w pó

ź

nych latach pi

ęć

dziesi

ą

tych – przekonał wła

ś

ciciela

kina do emitowania na ekranie obrazów zach

ę

caj

ą

cych do jedzenia i picia z tak

ą

pr

ę

dko

ś

ci

ą

,

ż

e nie mogły by

ć

ś

wiadomie

percypowane. Stwierdził,

ż

e sprzeda

ż

coca-coli w kinie wzrosła o 18%, a pra

ż

ynek o 58%. Podniosła si

ę

fala społecznego

oburzenia i podobne praktyki zostały prawnie zakazane i oficjalnie zarzucone. Wilson Bryan Key (1973, 1989) twierdzi
jednak,

ż

e rutynowi twórcy reklam przemycaj

ą

komunikaty seksualne w wi

ę

kszo

ś

ci kampanii („wprawiaj

ą

w dobry nastrój i

skłaniaj

ą

do skupienia uwagi na reklamie”). Obok komunikatów wzrokowych stosuje si

ę

opisywane s

ą

tak

ż

e komunikaty

słuchowe (w 1990 roku Amerykanie kupili ta

ś

my z „samopomoc

ą

” – „rzu

ć

palenie”, „schudnij” za ł

ą

czn

ą

kwot

ę

50 mln

dolarów).

ś

adna z przywoływanych powy

ż

ej osób nie przeprowadziła jednak bada

ń

porównawczych, pozwalaj

ą

cych

oszacowa

ć

rzeczywist

ą

zmian

ę

sprzeda

ż

y.


„Mówi

ą

c prosto, nie ma dowodu,

ż

e ten rodzaj podprogowych komunikatów, jaki jest stosowany w

codziennym

ż

yciu ma jakikolwiek wpływ na zachowanie ludzi.” Według bada

ń

Greenwalda (1991),

ż

aden

rodzaj bod

ź

ców podprogowych na ta

ś

mach magnetofonowych nie przyniósł rezultatów. Eksperyment był tak

skonstruowany, aby zdiagnozowa

ć

efekt placebo, który rzeczywi

ś

cie wyst

ą

pił, co wydaje si

ę

tłumaczy

ć

popularno

ść

rzeczonych kaset.


Jednakowo

ż

, precyzyjnie kontrolowane badania laboratoryjne dostarczaj

ą

dowodów na to,

ż

e takie efekty

wyst

ę

puj

ą

.

Bargh, Pietromonaco (1982) – w warunkach laboratoryjnych wy

ś

wietlali na ekranie słowa tak szybko,

ż

e nie mogły by

ć

one

ś

wiadomie. Połowa badanych „widziała” słowa nieprzyjazne („niegrzeczny”, „ubli

ż

aj

ą

cy”), połowa słowa neutralne

(„ludzie”, „woda”). Nast

ę

pnie ka

ż

dy z badanych czytał fragment tekstu o m

ęż

czy

ź

nie imieniem Donald, zachowuj

ą

cym

si

ę

w sposób, który mo

ż

na było interpretowa

ć

albo jako wrogi, albo jako niezale

ż

ny. Badani, którzy ogl

ą

dali słowa o

negatywnym zabarwieniu emocjonalnym, byli bardziej skłonni interpretowa

ć

działania Donalda jako wrogie, ni

ż

ci, którzy

ogl

ą

dali słowa neutralne.

Nie ma dowodów,

ż

e komunikaty podprogowe potrafi

ą

skłoni

ć

ludzi do działania wbrew ich

ż

yczeniom,

warto

ś

ciom lub osobowo

ś

ciom.

Neuberg (1988) – pokazywał podprogowo słowa, które albo były neutralne, albo miały zwi

ą

zek z rywalizacj

ą

. Nast

ę

pnie

ka

ż

dy z uczestników grał z innym w gr

ę

„Dylemat wi

ęź

nia”. Wcze

ś

niej u badanych zmierzono naturaln

ą

skłonno

ść

do

rywalizacji. Okazało si

ę

,

ż

e komunikaty podprogowe posłu

ż

yły jako dodatkowa zach

ę

ta do rywalizacji jedynie dla tych,

którzy wcze

ś

niej wykazali tendencj

ę

do zachowa

ń

rywalizacyjnych. A zatem: komunikaty podprogowe wpływaj

ą

na

zachowanie tylko wówczas, je

ś

li kto

ś

z natury jest predestynowany do danego typu działania.

Procedury zastosowane w laboratorium wymagały specjalnych zabiegów, których odtworzenie w warunkach
naturalnych byłoby niemo

ż

liwe. W kontek

ś

cie szumu wokół oddziaływa

ń

podprogowych na ironi

ę

zakrawa fakt,

ż

e reklamy maj

ą

du

ż

o silniejszy wpływ kiedy mog

ą

by

ć

odbierane

ś

wiadomie: wywieraj

ą

konkretny wpływ na

zachowanie, przekazuj

ą

za pomoc

ą

słów i obrazów stereotypy kulturowe wi

ążą

c produkt z po

żą

danym

wyobra

ż

eniem, mog

ą

wzmacnia

ć

i powtarza

ć

stereotypowy sposób my

ś

lenia o grupach ludzi. Prawdopodobnie

najbardziej rozpowszechnionym stereotypami w reklamie s

ą

stereotypy płci. Szczególnym zagro

ż

eniem wydaj

ą

si

ę

reklamy wzmacniaj

ą

ce przemoc seksualn

ą

i wrogo

ść

.


techniki nakłaniania: skłanianie do kupowania produktu (oprócz reklamy, nakłoni

ć

do kupna w du

ż

ej mierze

mog

ą

techniki stosowane przez sprzedawców)


technika drzwiami-w-twarz – technika skłaniaj

ą

ca ludzi do ulegania pro

ś

bie, polegaj

ą

ca na tym,

ż

e ludzie

najpierw s

ą

konfrontowani z wygórowan

ą

pro

ś

b

ą

, któr

ą

b

ę

d

ą

odrzuca

ć

, a nast

ę

pnie z mniejsz

ą

, bardziej

rozs

ą

dn

ą

pro

ś

b

ą

, co do której si

ę

s

ą

dzi,

ż

e zostanie zaakceptowana. Badania Cialdiniego (1975) wykazały,

ż

e

badani z grupy poddanej tej wła

ś

nie technice trzy razy cz

ęś

ciej zgadzali si

ę

spełni

ć

kłopotliw

ą

pro

ś

b

ę

, ni

ż

badani którym rzeczon

ą

pro

ś

b

ę

przedstawiono od razu. Technika ta opiera si

ę

na zasadzie odwzajemniania,

zobowi

ą

zaniu do potraktowania innych tak, jak oni potraktowali nas (np. ch

ę

ci okazania

ż

yczliwo

ś

ci tym, którzy i

dla nas byli mili, a w tej sytuacji – złagodzenia własnej postawy wobec ch

ę

ci kompromisu wyra

ż

onej przez

sprzedawc

ę

). Ograniczenia techniki:

background image

Psychologia społeczna - Aronson 52

1. osoba formułuj

ą

ca pro

ś

b

ę

musi jawi

ć

si

ę

jako rozs

ą

dna i uprawniona (je

ś

li jawi si

ę

jako manipulator, czujemy

si

ę

mniej zobowi

ą

zani wobec niej;

2. obie propozycje musz

ą

wychodzi

ć

od tej samej osoby;

3. oddziaływanie jest w miar

ę

krótkotrwałe – wyraziwszy zgod

ę

na mniejsz

ą

pro

ś

b

ę

, badani nie chc

ą

zgodzi

ć

si

ę

na wi

ę

cej;


technika stopy-w-drzwi – technika skłaniaj

ą

ca do ulegania pro

ś

bie, a polegaj

ą

ca na konfrontacji najpierw z

mał

ą

pro

ś

b

ą

, któr

ą

na ogół ka

ż

dy zgadza si

ę

spełni

ć

, a nast

ę

pnie z pro

ś

b

ą

wi

ę

ksz

ą

, co do której si

ę

oczekuje,

ż

e równie

ż

zostanie przyj

ę

ta.

Freedman, Fraser (1966) – proszono badanych o zgod

ę

o umieszczenie na domu du

ż

ych, brzydkich tablic

zach

ę

caj

ą

cych do ostro

ż

nej jazdy. Zgodziło si

ę

jedynie 17%. Inn

ą

grup

ę

badanych poproszono wpierw o podpisanie

petycji apeluj

ą

cej o ostro

ż

n

ą

jazd

ę

. Prawie ka

ż

dy badany to zrobił. Po dwóch tygodniach przedstawiono im t

ę

sam

ą

pro

ś

b

ę

, co badanym z grupy pierwszej – badani zgadzali si

ę

na spełnienie pro

ś

by trzykrotnie cz

ęś

ciej.


Technika ta jest skuteczna dzi

ę

ki procesom samoos

ą

dzania – kiedy ludzie zgadzaj

ą

si

ę

spełni

ć

mał

ą

pro

ś

b

ę

,

to spostrzegaj

ą

siebie jako osoby, które udzielaj

ą

pomocy w wa

ż

nych dla społeczno

ś

ci sprawach. Je

ż

eli taka

samoocena zostanie ukształtowana, s

ą

bardziej skłonni reagowa

ć

na drug

ą

, wi

ę

ksz

ą

pro

ś

b

ę

, nawet gdy

pojawia si

ę

dwa tygodnie pó

ź

niej. Technika umo

ż

liwia wywarcie długotrwałej presji.

dobór pracowników: przepustka do

ś

wiata biznesu

trafno

ść

– to, na ile skutecznie test lub technika pomiaru (np. wywiad podczas stara

ń

o prac

ę

) wskazuje, czego

mo

ż

na oczekiwa

ć

(np. poziomu wykonywania pracy).


Przeci

ę

tna korelacja mi

ę

dzy wra

ż

eniem wyniesionym przez pracodawc

ę

z rozmowy kwalifikacyjnej z

kandydatem, a rzeczywistym poziomem jego sprawno

ś

ci w zawodzie jest bliska zeru. Powody:


1. prowadz

ą

cy wywiad cz

ę

sto koncentruj

ą

si

ę

na niewła

ś

ciwej informacji (płe

ć

, rasa, wiek – wszystko mo

ż

e

wywiera

ć

zniekształcaj

ą

cy wpływ) – mo

ż

e tu tak

ż

e działa

ć

zasada samospełniaj

ą

cego si

ę

proroctwa w

poł

ą

czeniu z nadmiernym zaufaniem dla pierwszego wra

ż

nia;

2. dysponuj

ą

c władz

ą

, prowadz

ą

cy wywiad mo

ż

e zadawa

ć

kandydatom dowolne pytania i tym samym

wykazywa

ć

tendencyjno

ść

;

Jednym ze sposobów unikni

ę

cia tych bł

ę

dów jest stosowanie jednakowych, wcze

ś

niej przygotowanych pyta

ń

dla wszystkich kandydatów – wywiad strukturalizowany.

wywiad strukturalizowany – technika zbierania danych podczas stara

ń

o prac

ę

, polegaj

ą

ca na tym,

ż

e

prowadz

ą

cy wywiad zadaje wszystkim kandydatom te same pytania z przygotowanej wcze

ś

niej listy; pytania

dotycz

ą

wył

ą

cznie kwalifikacji kandydata do wykonywania danej pracy;


Jednakowo

ż

, nawet przy udoskonalonych technikach zbierania wywiadu, informacja uzyskiwana od kandydatów

nie jest szczególnie dobrym prognostykiem ich przydatno

ś

ci do danej pracy (zbyt mały wycinek

ż

ycia badanego,

zbyt krótki czas wywiadu, zdenerwowanie kandydatów itd.). Badania wykazały,

ż

e najlepszym wska

ź

nikiem s

ą

wyniki kandydata w standaryzowanych testach badaj

ą

cych zdolno

ś

ci do wykonywania danego zaj

ę

cia.

Pomocna mo

ż

e by

ć

tak

ż

e obserwacja pracownika podczas okresu próbnego. Dlaczego zatem wci

ąż

stosuje si

ę

rozmowy kwalifikacyjne?

1. niektóre instytucje wykorzystuj

ą

rozmowy kwalifikacyjne raczej dla przedstawienia siebie wykwalifikowanym

kandydatom ni

ż

jako sposób oceny kandydata;

2. „zdroworozs

ą

dkowy” opór kierownictwa przed zaakceptowaniem faktu,

ż

e rozmowy s

ą

bezwarto

ś

ciowe

(podstawowy bł

ą

d atrybucji – zało

ż

enie,

ż

e zachowanie ludzi jest bezpo

ś

rednim odzwierciedleniem tego,

kim s

ą

, czemu towarzyszy niedocenianie wpływu sytuacji na zachowanie – prowadz

ą

cy rozmow

ę

zakłada,

ż

e zachowanie kandydata w sytuacji rozmowy

ś

wiadczy najlepiej o jego osobowo

ś

ci i kwalifikacjach);



przywództwo: osi

ą

ganie szczytu w

ś

wiecie biznesu

teoria wybitnej jednostki

teoria wybitnej jednostki – teoria zakładaj

ą

ca,

ż

e istniej

ą

podstawowe cechy osobowo

ś

ciowe, które czyni

ą

dan

ą

osob

ę

dobrym przywódc

ą

, niezale

ż

nie od specyfiki sytuacji, w której przychodzi jej działa

ć

(przywódcy si

ę

rodz

ą

, a nie zostaj

ą

wykreowani). Jednak okazuje si

ę

,

ż

e nie do

ść

,

ż

e nie istnieje

ż

aden spójny wzorzec

osobowo

ś

ciowy, to wiele pojedynczych czynników osobowo

ś

ciowych nie koreluje z efektywno

ś

ci

ą

przywództwa, zwi

ą

zki za

ś

, których istnienie stwierdzono, s

ą

małe. Oto niektóre z nich:

background image

Psychologia społeczna - Aronson 53

-

inteligencja - istnieje skromny, lecz pozytywny zwi

ą

zek mi

ę

dzy inteligencj

ą

, a efektywno

ś

ci

ą

przywództwa;

-

motywacja - przywódcy, którzy charakteryzuj

ą

si

ę

silnym d

ąż

eniem do władzy (samoukierunkowanie,

fascynacja presti

ż

em, energia) s

ą

nieco bardziej skuteczni;

-

wzrost – istnieje niewielka zale

ż

no

ść

mi

ę

dzy wzrostem m

ęż

czyzny, a prawdopodobie

ń

stwem,

ż

e zostanie

on przywódc

ą

grupy (mimo, i

ż

ogromna wi

ę

kszo

ść

prezydentów USA była wy

ż

sza od swoich

kontrkandydatów);

-

moralno

ść

– prze

ś

ledzenie ustale

ń

historycznych pokazało, i

ż

w próbce 600 monarchów najbardziej

znacz

ą

cy stali si

ę

ci, którzy byli albo bardzo moralni, albo bardzo niemoralni, co sugeruje,

ż

e istniej

ą

dwie

drogi do uzyskania znaczenia: posiadanie wielkiej moralnej prawo

ś

ci lub wielkiej przebiegło

ś

ci;

-

wielko

ść

rodziny – prezydenci USA, którzy pochodzili z małych rodzin cz

ęś

ciej stawali si

ę

(według

kryteriów historyków) wielkimi przywódcami;

-

cechy osobowo

ś

ci – zadziwiaj

ą

ce jest, i

ż

tak niewiele jest dowodów, które by potwierdzały,

ż

e takie cechy

jak d

ąż

enie do dominacji, charyzma i pewno

ść

siebie pozwol

ą

przewidzie

ć

, kto stanie si

ę

przywódc

ą

;


analiza czynników osobowo

ś

ciowych i sytuacyjnych

„Aby rozstrzygn

ąć

, kto b

ę

dzie najlepszym przywódc

ą

, musimy wzi

ąć

pod uwag

ę

zarówno jego osobowo

ś

ciowe

wła

ś

ciwo

ś

ci, jak i natur

ę

sytuacji, w której si

ę

znajduje.”


zale

ż

no

ś

ciowa teoria przywództwa (Fiedler, 1967, 1968) – teoria, w my

ś

l której efektywno

ść

przywództwa

zale

ż

y zarówno od tego, czy kto

ś

jest zorientowany na zadanie b

ą

d

ź

zorientowany na stosunki mi

ę

dzyludzkie,

jak i od tego, jaka jest wielko

ść

kontroli i wpływu przywódcy na grup

ę

. Istniej

ą

dwa typy przywódców:


1. przywódca zorientowany na zadanie – przywódca zainteresowany głównie wykonaniem pracy, a mniej

uczuciami i stosunkami mi

ę

dzy pracownikami;

2. przywódca zorientowany na stosunki mi

ę

dzyludzkie – przywódca skoncentrowany przede wszystkim na

emocjach pracowników i stosunkach mi

ę

dzy nimi;

LPC – „najmniej preferowany współpracownik” – szefowie, którzy takowego oceniaj

ą

negatywnie, zwykle s

ą

przywódcami pierwszego typu; natomiast ci, którzy oceniaj

ą

go pozytywnie – drugiego typu;


„Sednem teorii Fiedlera jest to, i

ż

przywódcy zorientowani na zadanie s

ą

najbardziej efektywni w sytuacjach,

które charakteryzuj

ą

si

ę

albo bardzo wysok

ą

, albo bardzo nisk

ą

kontrol

ą

, podczas gdy zorientowani na

stosunki mi

ę

dzyludzkie s

ą

najbardziej efektywni w sytuacjach o

ś

rednim stopniu kontroli.” Konsekwentnie,

najwi

ę

kszego stresu przywódcy okre

ś

lonego typu do

ś

wiadczaj

ą

w sytuacjach przeciwnych.


płe

ć

a przywództwo

Krytyczna analiza bada

ń

pod k

ą

tem stereotypów dotycz

ą

cych pełnienia ról przywódczych przez m

ęż

czyzn i

kobiety (Eagly et al., 1990, 1991, 1992) pozwoliła na sformułowanie nast

ę

puj

ą

cych wniosków:


1. kobiety kieruj

ą

bardziej demokratycznie ni

ż

m

ęż

czy

ź

ni – Eagly i Johnson (199) twierdz

ą

,

ż

e jest to

konsekwencj

ą

wi

ę

kszych umiej

ę

tno

ś

ci kobiet w nawi

ą

zywaniu kontaktów mi

ę

dzyludzkich, co pozwala im

poszukiwa

ć

wsparcia w członkach grupy podczas podejmowania decyzji i wdzi

ę

kiem je pomija

ć

, gdy nie jest

to konieczne;

2. zarówno m

ęż

czy

ź

ni, jak i kobiety jako szefowie nie ró

ż

ni

ą

si

ę

stopniem przyswojenia stylu przywództwa

zorientowanego na zadanie b

ą

d

ź

zorientowanego na stosunki mi

ę

dzyludzkie - Eagly i Johnson (199)

twierdz

ą

,

ż

e jest tak dlatego, gdy

ż

wi

ę

kszo

ść

organizacji szkoli b

ą

d

ź

wybiera dla siebie szefów maj

ą

cych

cechy, które najbardziej sprzyjaj

ą

wykonaniu danej pracy;

3. istnieje bardzo słaba tendencja (Eagly et al., 1992) do warto

ś

ciowania kobiet mniej pozytywnie od m

ęż

czyzn.

Co ciekawe, je

ś

li kobieta reprezentuje styl zorientowany na zadanie (a przy okazji jest apodyktyczna i

autokratyczna, „działa w sposób typowo m

ę

ski”) otrzymuje gorsze oceny, ni

ż

m

ęż

czyzna reprezentuj

ą

cy ten

sam styl (Eagly et al., 1992). Jest to szczególnie widoczne, gdy rzeczonej oceny dokonuje m

ęż

czyzna.



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
[streszczenie] E Aronson, T D Wilson, R M Akert Psychologia Społeczna Serce i umysł
Aronson Wilson Akert PS SPOLECZNA SERCE I UMYSL, [streszczenie] Aronson Wilson Akert PS SPOLECZNA SE
Aronson E, Wilson T, Akert R Psychologia Społeczna Serce i umysł [streszczenie]
Aronson E , Wilson T D , Akert R , Psychologia społeczna serce i umysł roz 1 (str 2 31)
[streszczenie] E Aronson, T D Wilson, R M Akert Psychologia Społeczna Serce i umysł
aronson - streszczenie, Psychologia Społeczna - serce i umysł
Aronson Rozdział 5, Uniwersytet Łódzki, Aronson Elliot - Psychologia Społeczna. Serce i Umysł. (Opra
Aronson Rozdział 9, Uniwersytet Łódzki, Aronson Elliot - Psychologia Społeczna. Serce i Umysł. (Opra
Aronson Rozdział 7, Uniwersytet Łódzki, Aronson Elliot - Psychologia Społeczna. Serce i Umysł. (Opra
Aronson - Psychologia społeczna serce i umysł - opracowanie, Psychologia społeczna, E. Aronson - Psy
Psychologia Społeczna Serce i Umysł Aronson
Aronson Rozdział 5, Uniwersytet Łódzki, Aronson Elliot - Psychologia Społeczna. Serce i Umysł. (Opra
Elliot Aronson Psychologia Społeczna serce i umysł
Notatka z lektury - Psychologia społeczna. Serce i umysł, wypracowania
Psychologia społeczna serce i umysł

więcej podobnych podstron