ŁAD I DYSCYPLINA NA LEKCJI

Wstęp

Proces kształcenia (dydaktyczny) to uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący takie czynności nauczyciela i uczniów, które zmierzają do wywołania w nich określonych zmian - efektów uczenia się .To, czy będzie skuteczny, zależy od wielu czynników - jednym z nich jest zapewnienie warunków do uczenia się, czyli wprowadzenie odpowiedniego poziomu ładu klasowego. Nawet najlepiej zaplanowana lekcja nie przyniesie korzyści, jeśli uczniowie zamiast wykonywać polecenia nauczyciela wynikające z celów nauczania będą przeszkadzać, rozmawiać czy bawić się. Dla samych uczniów problem ładu na lekcji również nie jest obojętny, bo choć często go zakłócają, to jednak oczekują od nauczyciela, że będzie potrafił utrzymać pewną dyscyplinę. Świadczą o tym wyniki badań Nasha, w których uczniowie określali wymiary działań nauczycieli według których oceniają ich skuteczność. Obok wymiarów dotyczących ściśle pojętych kompetencji dydaktycznych (naucza - nie naucza; tłumaczy rzeczy trudne - nie tłumaczy; prowadzi zajęcia interesująco - prowadzi zajęcia nudno) oraz zachowań budujących relacje z uczniami (jest sprawiedliwy/uczciwy - niesprawiedliwy/nieuczciwy; przyjazny - nieprzyjazny), na pierwszym miejscu znalazł się wymiar związany z utrzymaniem ładu i dyscypliny: potrafi utrzymać porządek - nie potrafi utrzymać porządku. Można uznać, że uczeń chce, aby go umiejętnie uczono, stawiano mu rozsądne wymagania i obiektywnie oceniano, a proces nauczania-uczenia się przebiegał przy zachowaniu ładu klasowego. Dlatego pierwszy rozdział, otwierający część poświęconą pracy dydaktycznej nauczyciela przedmiotów zawodowych, dotyczy właśnie umiejętności wprowadzania ładu i dyscypliny na lekcji, która jest jedną z podstawowych funkcji nauczyciela jako organizatora procesu kształcenia .

Postawa nauczyciela wobec dyscypliny

Na początek warto rozróżnić dwa pojęcia, które zwykle występują razem: ład i dyscyplina. Ład klasowy to takie warunki na lekcji, które sprzyjają uczeniu się i minimalizują możliwość wystąpienia zachowań destrukcyjnych . Dyscyplina z kolei to zakres kontroli nauczyciela nad środowiskiem dydaktycznym i zakres jego wpływu na zachowanie uczniów, wyrażające się w gotowości ich podporządkowania się władzy nauczyciela. W tym ujęciu celem działań nauczyciela jest wprowadzenie ładu klasowego, zaś dyscyplina jedynie środkiem umożliwiającym jego osiągnięcie. O wysokim poziomie dyscypliny można mówić, gdy nauczyciel w pełni decyduje o tym, jak uczniowie zachowują się na lekcji - narzuca uczniom reguły zachowania i konsekwentnie je egzekwuje, minimalizując występowanie zachowań zakłócających. Niski poziom dyscypliny oznacza, że uczniowie czują się swobodnie, reagują spontanicznie, wykonują polecenia nauczyciela, jeśli mają na to ochotę lub ignorują je, a nauczyciel nie jest w stanie skutecznie wpłynąć na zmianę ich zachowania.

Stosunek nauczyciela do dyscypliny na lekcji

Każdy nauczyciel w bardziej lub mniej świadomy sposób wypracowuje własną postawę wobec dyscypliny na lekcji, która wyraża się w następujących zakresach:

• wymagania dotyczące zachowania się uczniów na lekcji:

-preferowany poziom ciszy na lekcji (wysoki vs niski; stały vs dostosowany do sytuacji),

-poziom tolerancji na zachowania zakłócające uczniów, co przekłada się na zakres i rodzaj akceptowanych i nieakceptowanych zachowań,

-oczekiwania co do wykonywania poleceń nauczyciela - czy uczniowie zawsze, natychmiast i bez dyskusji mają wykonywać polecenia, czy też pozwala im się komentować je, dyskutować z nimi, zgłaszać własne kontrpropozycje itp.,

-zakres władzy nauczyciela nad mową - czy pozwala uczniom na spontaniczne wypowiedzi i reakcje, czy też istnieją ścisłe reguły dotyczące tego kto, kiedy i w jaki sposób może zabrać głos;

• preferowany klimat emocjonalny na lekcji - czy nauczyciel jest otwarty, autentyczny, żartuje i śmieje się z uczniami, zależy mu na ciepłych, nacechowanych wzajemną sympatią relacjach, czy też sztywno trzyma się roli i zadań, które ma do wykonania (a więc czy raczej dąży do skracania dystansu emocjonalnego, czy odwrotnie - utrzymuje duży dystans); czy ważne jest dla niego poczucie bezpieczeństwa uczniów, czy woli wymuszać dyscyplinę strachem;

• podejście do realizacji planu lekcji - czy jest nastawiony przede wszystkim na zadanie (ścisłe wykonanie konspektu), czy na relacje z uczniami, a więc jest skłonny elastycznie reagować na ich zachowanie i improwizować;

• poglądy na rolę dyscypliny - czy dyscyplina jest dla niego środkiem do utrzymania ładu klasowego, czy celem samym w sobie, a więc podstawą autorytetu opartego na władzy; w pierwszym przypadku nauczyciel będzie nastawiony przede wszystkim na zapobieganie pojawiania się zachowań zakłócających, w drugim - skoncentrowany na zachowaniach destrukcyjnych i skutecznym radzeniu sobie z nimi;

• sposób ustanawiania reguł zachowania na lekcji (narzucanie lub negocjowanie z uczniami) i konsekwencja w ich przestrzeganiu,

• sposób reagowania nauczyciela na zachowania zakłócające - kiedy reaguje (w jakich przypadkach, na jakie zachowania), jakie metody dyscyplinowania uczniów stosuje i czy potrafi skutecznie radzić sobie z zachowaniami zakłócającymi.

Poziom dyscypliny powinien wynikać z celów dydaktycznych i strategii nauczania, jakie nauczyciel pragnie realizować. Na przykład wysoki poziom dyscypliny z reguły nie sprzyja nauczaniu nastawionemu na rozwijanie samodzielnego myślenia uczniów, choć może być odpowiedni dla strategii nastawionej na przekazywanie wiedzy. Każdy wybrany przez nauczyciela model czy strategia nauczania to jednocześnie pewien system społeczny i pewne określone wymagania. Inne są oczekiwania nauczyciela wobec uczniów podczas pracy grupowej czy zajęć w pracowni chemicznej, a inne podczas wykładu. Jeśli nauczyciel koncentruje się na celach (a więc efektach) nauczania, będzie reprezentował elastyczną postawę: dając więcej swobody uczniom, gdy to nie przeszkadza ich uczeniu się (a nawet sprzyja, jak w przypadku twórczego myślenia) i wymagając większego poziomu ciszy i skupienia, gdy ktoś (nauczyciel lub uczeń) mówi na lekcji lub gdy uczniowie wykonują indywidualne zadania.

Jednak stosunek nauczyciela do dyscypliny zwykle wynika z szerszej postawy (osobistej filozofii) wobec nauczania i wychowania: jaką rolę w procesie kształcenia przypisuje uczniom, a jaką sobie. Konsekwencją jest przyjęcie określonego stylu kierowania grupą - demokratycznego, autokratycznego lub liberalnego. Inaczej będzie rozumiał problem dyscypliny nauczyciel reprezentujący demokratyczny styl kierowania, nastawiony mało dyrektywnie, któremu zależy na tym, aby uczeń przejmował część odpowiedzialności za własne uczenie się - a więc miał również udział w podejmowaniu decyzji: czego i jak będzie się uczył, a inaczej nauczyciel autokratyczny, preferujący dyrektywny model wychowania, przyjmujący całą odpowiedzialność na siebie. Dla pierwszego ważniejsze będzie opanowanie sztuki negocjowania i ustalania z uczniami reguł zachowania obowiązujących w klasie, dla drugiego zaś w centrum zainteresowań i potrzeb znajdą się na przykład umiejętności narzucania uczniom własnej definicji sytuacji (czyli opieranie własnego autorytetu na relacji władzy-podporządkowania) czy skutecznego modyfikowania nieakceptowanych zachowań. Z kolei nauczyciel realizujący styl liberalny zwykle godzi się na niski poziom dyscypliny, rezygnując z kontroli nad zachowaniem uczniów (a w konsekwencji również nad przebiegiem lekcji).

Te trzy style kierowania wyrażają trzy podstawowe typy relacji między nauczycielem a uczniami:

NADRZĘDNOŚĆ PARTNERSTWO PODRZĘDNOŚĆ

-to ja tu rządzę! -lubię Was -boję się Was!

-mam prawo wydawać rozkazy! -służę pomocą i wspieram -nie skrzywdźcie mnie!

-za mną stoi „instytucja” -dobrze się czuję, będąc -co ja tutaj robię?

otwartym i życzliwym

Nauczycielskie strategie przetrwania

Skutkiem przyjęcia przez nauczyciela określonej postawy w relacji z uczniami jest skłonność do stosowania strategii postępowania, które Woods sprowadza do wspólnego mianownika - przetrwanie. „Przetrwanie” nauczyciela wymaga panowania lub kontroli nad sytuacją. Wielu nauczycieli trwoni energię na „utrzymanie pozycji” kosztem nauczania. Inni wprowadzają strategie umożliwiające przetrwanie, aby stworzyć warunki do nauczania.

Oto przykłady strategii stosowanych przez nauczycieli w zależności od sposobu postrzegania swojej roli w relacji z uczniami.

1. Nadrzędność

• dominacja - wyraźne dystansowanie się od uczniów, okazywanie „wszechwładzy” nauczyciela, często agresji. Wśród technik charakterystycznych dla tej strategii wyróżnić można:

- kary fizyczne - ciągnięcie za ucho, włosy, bicie linijką po dłoniach, dziennikiem po głowie (dawniej: rózga, klęczenie na grochu),

- agresja słowna - przezwiska, komentarze uwłaczające godności ucznia, ironiczne uwagi, zastraszanie, okazywanie wściekłości,

- zawstydzanie przez „wyeksponowanie” ucznia połączone ze złośliwymi uwagami „Proszę, zobaczcie, tak wygląda ktoś, kto...”;

• wytrwałe wywieranie nacisku - ustawiczne nawoływanie ucznia do porządku, podjęcia pracy, zaprzestania leniuchowania; założeniem jest, że jeśli uczeń odczuje nacisk jako długotrwały i konsekwentny, wtedy może ulegnie;

• rutyna i rytuał - ścisłe wypełnianie obowiązków wnikających z realizacji programu, sztywne respektowanie litery szkolnego prawa, co może być wyrazem bezradności lub wygodnictwa i zwykle stanowi oazę bezpieczeństwa, zwalnia z odpowiedzialności (np. odwoływanie się do tradycji szkoły: „bo tak było zawsze...”; do norm: „takie są zwyczaje, konwenanse...”; do decyzji odgórnych: „to polecenie dyrekcji, nie moje…”; dawanie do zrozumienia, że uczeń nie jest partnerem w przetargach: „jesteś za młody, by ze mną dyskutować...”, „nie macie w tej sprawie nic do powiedzenia...”);

• terapia zajęciowa - próba zajęcia uczniów „czymkolwiek”, by nie mieli czasu na „głupoty”; najczęściej stosowana w chwili, gdy nauczyciel nie ma pomysłu na bardziej sensowny przebieg lekcji (np. przepisywanie fragmentów tekstu do zeszytu, kalkowanie mapek);

• mobilizowanie wsparcia po drugiej stronie - rozbijanie grupy uczniów, zjednywanie sobie niektórych z nich (najlepiej nieformalnego przywódcy);

• socjalizacja jest zabiegiem mającym na celu zaakceptowanie przez uczniów wzorców lansowanych przez szkołę, środowisko. Można określić ją jako długotrwałe oddziaływanie na zmianę obyczajowości, zachowań ucznia. Charakteryzuje się dążeniem do zachowań konformistycznych, kosztem indywidualności, stąd dochodzi do „uśmiercenia” osobowości ucznia. Ostentacyjnie zwraca się uwagę na te aspekty osobowości dziecka, które są zgodne z rolą dobrego ucznia. Do technik służących socjalizacji należą: ukazywanie wzorców tzw. grzecznego zachowania, podkreślanie, że liczy się interes grupy, a nie jednostki, nagradzanie za „grzeczność”, zwracanie uwagi na wygląd służący unifikacji i uśrednieniu (jednakowe mundurki, przylizane fryzury), wprowadzanie specjalnych norm określających, w jaki sposób siedzieć w ławce, podnosić rękę, co wolno robić na przerwie, nawoływanie do zachowań etycznych. Socjalizacja często wspierana jest przez moralizowanie, które dostarcza racjonalnych przesłanek dla wszelkich zachowań nauczyciela, ma je usprawiedliwić i nadać im etyczny sens. Można uznać, że socjalizacja tkwi u podstaw wszystkich działań i sposobów „bycia” nauczyciela w szkole i trudno uniknąć jej nawet tym, którzy starają się opierać relacje z uczniami na zasadach partnerskich.

2. Partnerstwo

• „granie” samym sobą” - wykorzystanie całej swej osobowości, wchodzenie w kontakt bez maski, oparcie stosunków na uczciwości i szczerości;

• indywidualizacja i wyrównywanie - podnoszenie efektywności pracy poprzez dostosowanie procesu dydaktycznego do możliwości dzieci, co wymaga od nauczyciela dobrego przygotowania merytorycznego i metodycznego, znajomości problemów, z jakimi borykają się dzieci, orientowania się w ich zdolnościach, zainteresowaniach, trudnościach;

• współdziałanie - stymulowanie rozwoju uczniów i realizacja podstawowych potrzeb przy pełnej znajomości mechanizmów funkcjonowania grupy, zrozumienia zespołu;

• zamiana pracy na rodzaj gry - pozwala na rezygnację z nudy i monotonii na rzecz ciekawych gier dydaktycznych, pobudzających i aktywizujących uczniów, co wymaga dobrego przygotowania teoretycznego obu stron;

• posługiwanie się humorem (ale nie wyśmiewaniem, ani szyderstwem) - jako środkiem do odreagowania przykrych przeżyć, pobudzania do aktywności;

• negocjacje - szukanie płaszczyzny porozumienia, choć w tym wypadku nauczyciel nie zawsze postępuje uczciwie wobec ucznia (może używać apeli, próśb, pochlebstw, przekupstw, gróźb), ale ponieważ uczniowie również mogą korzystać z różnych technik negocjacji jest to rodzaj „próby sił”.

3. Podrzędność

• nieobecność i wycofywanie - próba „ucieczki” od szkoły i uczniów przez okrojenie czasu wzajemnych kontaktów będących źródłem negatywnych emocji (np. późniejsze rozpoczynanie lekcji, wcześniejsze kończenie zajęć, praca w określonych godzinach - „urzędowanie”);

• fraternizacja - próba zaprzyjaźnienia się, a raczej „bratania” z uczniami, aby uniknąć przykrości z ich strony („bo przyjacielowi tego się nie robi”). Wynika to z przeświadczenia nauczyciela, że można utrzymać tak bliskie stosunki dzięki budowaniu specyficznej wspólnoty z uczniami (np. przymykanie oka na niektóre wykroczenia, lekkie dystansowanie się wobec wymagań dyrekcji i innych nauczycieli, odwoływanie się do wspólnych przeżyć, upodabnianie do uczniów przez strój i uczesanie).

Postawa nauczyciela wobec dyscypliny (bez względu na to, czy jest bardziej surowa i restrykcyjna, czy liberalna) może być przez niego konsekwentnie realizowana, co powoduje, że ma on poczucie kontroli nad sytuacją i czuje się w tym zakresie kompetentny. Może być też tak, że istnieje niezgodność między jego poglądami na dyscyplinę a zachowaniem (np. nauczyciel mający wysokie oczekiwania wobec dyscypliny nie radzi sobie z zakłócającymi zachowaniami, bądź - choć rzadziej - odwrotnie: wolałby, aby uczniowie byli bardziej spontaniczni, a tymczasem są nastawieni tylko na realizowanie poleceń). Ta niezgodność powoduje uczucie frustracji, zwłaszcza gdy wiąże się z brakiem ładu klasowego, a więc i niewystarczającymi efektami uczenia się, co negatywnie wpływa na poczucie własnej wartości nauczyciela i sprzyja powstawaniu syndromu wypalenia zawodowego.

Co więc można robić, aby wprowadzać ład i utrzymywać optymalny poziom dyscypliny na lekcji? W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele wskazówek wynikających z badań oraz doświadczeń skutecznych nauczycieli. Łatwiej będzie zrozumieć ich sens, jeśli zapoznanie się z nimi poprzedzi refleksja nad przyczynami zachowań zakłócających uczniów.

Zachowania zakłócające i ich przyczyny

Przyczyny zachowań zakłócających

Zachowanie zakłócające (problemowe) często definiuje się jako zachowanie nieakceptowane przez nauczyciela. Definicja ta podkreśla subiektywizm w diagnozowaniu różnych sytuacji szkolnych jako problematycznych czy trudnych i wskazuje, że linia podziału między zakresem akceptacji i braku akceptacji nie przebiega jednakowo u wszystkich nauczycieli. Dla niektórych z nich nawet niewielki hałas jest oznaką zagrażającego chaosu, gdy inni dyscyplinują uczniów w mniejszym stopniu, a ich zachowanie ma charakter mniej karzący.

Pojęcie zachowań zakłócających można rozszerzyć także o takie zachowania, które zaburzają warunki do uczenia się, a więc przeszkadzają przede wszystkim uczniom. Tak więc o ile dla nauczyciela zachowaniem zakłócającym może być żucie gumy przez wychowanka, choć nikomu to nie przeszkadza w uczeniu się, to może nie zwracać uwagi na to, że uczeń siedzi cicho i myśli o wczorajszym meczu. Jednak z perspektywy procesu uczenia się tego ucznia - będzie to zachowanie zakłócające. Z kolei można wymienić dużą grupę zachowań uczniowskich, które zakłócają proces uczenia się i jednocześnie zazwyczaj są nieakceptowane przez nauczycieli, jak rozmowy niezwiązane z tematem lekcji, hałasowanie, zagadywanie, „wygłupy”, korzystanie z telefonu komórkowego podczas lekcji itp. W tabeli 1 przedstawiono różne przyczyny uczniowskich zachowań zakłócających. Jak widać, niektóre z nich związane są z potrzebami, postawami i właściwościami uczniów, inne - wynikają z zachowań i postaw nauczycieli lub specyfiki szkoły jako instytucji.

Z perspektywy skutecznego procesu nauczania ważna jest odpowiedź na dwa pytania: 1/Czy nauczyciel ma wpływ na wyeliminowanie danej przyczyny zachowań zakłócających? 2/W jaki sposób może ją wyeliminować? Odpowiedzi na te pytania przekładają się bezpośrednio na możliwość zapobiegania zachowaniom problemowym, likwidując ich źródło. Odpowiedź na drugie pytanie zostanie przeanalizowana w następnym podrozdziale; w tym miejscu warto zastanowić się nad pytaniem pierwszym, odnosząc się do wyróżnionych grup przyczyn.

1.Przyczyny zależne od ucznia można podzielić na trzy kategorie:

• przyczyny wynikające ze stałych cech osobowości ucznia (np. cechy temperamentu, tendencje do dominacji) bądź potrzeb i właściwości rozwojowych (np. chęć zabawy, krótkotrwały czas koncentracji), które w zasadzie nie poddają się oddziaływaniom wychowawczym; oznacza to, że nauczyciel może jedynie wypracować takie sposoby współdziałania z uczniami, które ograniczą możliwość wystąpienia zachowań zakłócających (np. uczeń o żywym temperamencie będzie częściej niż inni angażowany do działań związanych z procesem lekcyjnym, jak ścieranie tablicy, rozdawanie materiałów; nauczyciel będzie stosował zabawy i gry dydaktyczne, wykorzystywał humor, robił przerwy, itp.);

• przyczyny wynikające z właściwości osobowościowych podatnych na oddziaływania wychowawcze (np. zaniżone poczucie własnej wartości ucznia, negatywna postawa wobec nauki i/lub szkoły, brak motywacji do uczenia się, brak zainteresowania przedmiotem, indywidualne potrzeby uczniów), które można ograniczyć lub wyeliminować dzięki systematycznej pracy wychowawczej/terapeutycznej/korekcyjnej; podjęcie skutecznych działań jest możliwe, ale zwykle wymaga dłuższego czasu, jak również wsparcia innych osób: wychowawcy klasy, pedagoga lub psychologa, rodziców, innych nauczycieli, a przede wszystkim motywacji do zmiany u samego ucznia;

• przyczyny uwarunkowane zewnętrznie, które leżą u podłoża zachowań będących reakcją na sytuację niezależną od ucznia; do nich można zaliczyć zarówno te, które wiążą się z działaniem nauczyciela (np. nieefektywne prowadzenie procesu kształcenia, nieprzestrzeganie zasad dydaktycznych, brak umiejętności zainteresowania ucznia przedmiotem, negatywny stosunek do ucznia, zbyt liberalne podejście do dyscypliny, agresywne lub niesprawiedliwe zachowanie itp.), wpływem grupy (np. normy dotyczące zachowania się na lekcji), jak i wynikające z instytucjonalnych właściwości szkoły (np. strategie przetrwania stosowane przez uczniów jako reakcja na ukryty program szkoły szkoły (np.kające z instytucjonalnych właściwości)cie do dyscyplinyd dydaktycznych, nueż - zazwyczaj o uczenia się, brak zainte) - to, czy uda je się wyeliminować zależy od możliwości zmiany działań nauczyciela bądź funkcjonowania szkoły jako instytucji.

2.Przyczyny zależne od nauczyciela można podzielić również na trzy grupy:

• przyczyny uwarunkowane osobowościowo (np.niskie poczucie własnej wartości, wrogie nastawienie do uczniów, tendencja do agresywnego reagowania, mała odporność na stres, negatywny stosunek do pracy), obejmujące zazwyczaj takie właściwości, nad którymi można i należy pracować (samodzielnie lub z pomocą psychologa);

• przyczyny uwarunkowane sytuacyjnie (np. samopoczucie nauczyciela, wzajemne relacje z uczniami), będące najbardziej zmiennym czynnikiem zachowania nauczyciela;

• przyczyny związane z kompetencjami (np. niewłaściwa realizacja procesu dydaktycznego, błędy w reagowaniu na zachowania uczniowskie, niepodejmowanie działań prewencyjnych), które stanowią największą grupę i mają decydujący wpływ na utrzymanie ładu klasowego; profesjonalne kompetencje nauczyciela mogą i powinny być zdobywane i stale doskonalone jako podstawowy składnik roli zawodowej.

3.Przyczyny uwarunkowane instytucjonalnie, w których można wyróżnić dwie grupy:

• przyczyny wynikające z błędów lub zaniechań w konkretnej placówce (np. brak wspólnej polityki dyscyplinarnej, zaniedbywanie działań wychowawczych, niewłaściwa współpraca z rodzicami, niewystarczające kompetencje kadry pedagogicznej);

• przyczyny związane ze stałymi cechami szkoły jako instytucji oraz jej ukrytego programu (np.przymus, tłok, rutyna, ocenianie), które utrudniając uczniom zaspokojenie potrzeb, skłaniają ich do stosowania strategii przetrwania zakłócających proces nauczania-uczenia się.

Ostatnia grupa przyczyn zasługuje na szczególną uwagę ze względu na ich znaczenie dla problemów dyscyplinarnych w szkole. Po pierwsze, możliwość ich wyeliminowania jest bardzo ograniczona, ponieważ wymagałoby to głębokiej zmiany całego systemu szkolnego, a nawet istoty szkoły jako instytucji społecznej; można zatem jedynie myśleć o osłabieniu niektórych negatywnych skutków działania ukrytego programu. Po drugie, częstą reakcją uczniów na ukryty program szkolnej codzienności jest stosowanie strategii przetrwania, które w dużej części wiążą się z destrukcyjnymi zachowaniami.

Strategie przetrwania uczniów

Organizacja życia szkolnego blokuje wiele potrzeb uczniów:

• zmusza ich do robienia rzeczy, na które nie mają ochoty i które ich nie interesują, a zakazuje robienia tego, co jest zgodne z ich potrzebami rozwojowymi i indywidualnymi;

• wymaga podporządkowania się rozkładowi i rytmowi dnia, który nie musi być zgodny z rytmem ich aktywności (zbyt wczesne/późne lub naprzemienne rozpoczynanie lekcji, 45-minutowe lekcje, krótkie przerwy, rutyna itp.);

• skłania do uległości wobec władzy nauczycieli i poddania się presji oceniania, co wywołuje stres.

Duża część uczniów zatem, przeciwstawiając się narzuconym celom i warunkom funkcjonowania w szkole, dąży do osiągnięcia własnych celów. Stosując strategie przetrwania:

• „rozpracowują” funkcjonujący system, aby łatwiej i możliwie bez porażek zaistnieć w szkole; po swojemu definiują rolę ucznia i nauczyciela oraz przyswajają reguły gry;

• usiłują, wkładając jak najmniej wysiłku, „pozbyć” się zadania, które w ich mniemaniu jest celem samym w sobie - chodzą do szkoły, bo nie da się tego uniknąć i uczą się przede wszystkim po to, aby otrzymać promocję, a nie dla zdobycia wiedzy;

• zdobywają jak najwięcej informacji o nauczycielu, symbolu przymusu, władzy i oceniania, aby zminimalizować koszty emocjonalne związane z podporządkowaniem się lub przynajmniej wypracować strategię pozwalającą na zachowanie szacunku dla samego siebie;

• dążą do zapewnienia sobie wysokiej pozycji wśród rówieśników, utożsamiania się z grupą poprzez respektowanie jej celów, norm i wartości , które wskazują, jakie zachowania pozwolą zasłużyć na akceptację grupy;

• chcą poradzić sobie z rutyną, monotonią, nudą za pomocą humoru, śmiechu, kawałów i wygłupów.

Uczniowie na swojej szkolnej drodze napotykają wiele obiektywnych trudności zmuszających do uzbrojenia się w cierpliwość i opanowania negatywnych emocji. Spotykają się bowiem ze zjawiskiem:

• przewlekania - czekania na swoją kolej, na rozpoczęcie zajęć, na klasówkę, na wezwanie do odpowiedzi;

• odmowy i zakazu - w zasadzie uczeń w klasie nie może zrobić nic bez zgody nauczyciela;

• przerywania - kiedy obiektywne przeszkody uniemożliwiają wykonanie zadania.

Trudno nie zgodzić się, że w takiej sytuacji uczeń musi wypracować strategie, które ułatwią mu przetrwanie. Pozwalają one także uniknąć bezpośredniego starcia z nauczycielem kosztem efektywności przyswojenia oficjalnego programu. Niektórzy badacze, jak Woods, Holt, Jackson uważają, że strategie uczniowskie są w miarę stałym sposobem zachowania danej jednostki, inni traktują strategie raczej jako sposoby zachowania, które uczniowie przejawiają w zależności od sytuacji. Praktyka szkolna wskazuje, że oba stanowiska mogą znaleźć odzwierciedlenie w szkolnej rzeczywistości. Niektórzy uczniowie przyjmują bardziej stałe sposoby zachowania w zależności od stosunku do celów i środków szkoły i wówczas można mówić o strategiach określonych przez Woodsa jako kooperacyjne, umożliwiające współdziałanie w procesie dydaktyczno-wychowawczym (przymilność, podporządkowanie optymistyczne i instrumentalne, rytualizm, oportunizm) oraz opozycyjne i nieokreślone, które charakteryzują się mniej lub bardziej jawnym sprzeciwem wobec szkolnych wartości, celów i norm (wycofywanie się, nieustępliwa wrogość, rebelia, strategia „niewolnika w koloniach” czy „dobrego wojaka Szwejka”). Jednak obserwacje zachowania uczniów wskazują, że na różnych lekcjach, w kontakcie z różnymi nauczycielami, ci sami uczniowie mogą zachowywać się inaczej, co przemawia za drugim stanowiskiem. Pozostawanie w interakcjach nauczyciel-uczeń wyzwala emocje i zachowania, które często są negatywne - oburzenie, złość, wrogość, frustracja, zakłopotanie, lęk, strach, niepokój, poczucie bezwartościowości, niezadowolenie, smutek, depresja, zaciekłość, mściwość, bezradność, bierność, upór, rywalizacja, upokorzenie, apatia. Uczeń, chroniąc siebie, uruchamia mechanizmy obronne przybierające postać różnych strategii i technik, które rzadko wyrażają otwarty bunt, częściej są formami działań dywersyjnych, na przykład.:

• wycofywanie się, na przykład zaprzestanie pracy, gdy zadanie wydaje się zbyt trudne lub nudne, patrzenie przez okno, spanie, mazanie po papierze, ucieczki z lekcji i wagary;

• uleganie z dystansem to podporządkowanie się rygorom, ale zwlekanie z wykonaniem poleceń (przeczekiwanie i okazywanie miną i gestami, że ulega się pod naciskiem siły, czasem podejmowanie działań ośmieszających sytuację);

• zamaskowane nieposłuszeństwo lub pozorne uleganie - uczeń udaje, że wykonuje polecenie nauczyciela, pracuje, a tak naprawdę zajmuje się czymś innym;

• odmowa - niewykonanie polecenia, czasem jawne jako manifestacja nieposłuszeństwa i otwarta konfrontacja, czasem ukryte - w formie odwlekania, przeczekiwania, w nadziei, że nauczyciel zapomni lub zrezygnuje z poprzednich poleceń;

• sabotaż - uczeń w sposób przemyślany doprowadza do zdezorganizowania lekcji, rozluźnienia dyscypliny, odwrócenia uwagi nauczyciela, na przykład przez: zadawanie głupich pytań/udzielanie głupich odpowiedzi; złośliwe komentarze; przedłużanie odpowiedzi w nieskończoność; prośba o udzielanie informacji z jakiegoś względu niewygodnych dla nauczyciela; „pyskowanie”, otwarta bezczelność; hałaśliwe zachowania (śmiech, miauczenie, syczenie, piski, ćwierkanie, buczenie, zbiorowe kasłanie); robienie różnych min i teatralnych gestów za plecami nauczyciela; „wygłupy”;

• posługiwanie się humorem (żarty) mające ubarwić życie szkolne (np. smarowanie tablicy tłuszczem, mydłem, wsadzanie do zamka w drzwiach gumy do żucia, szpilek, papierowych kulek, wkładanie żaby do akwarium); nie są to działania złośliwe, raczej rozpraszają nudę i dają okazje do śmiechu.

Destrukcyjne zachowania uczniów i stosowane przez nich strategie przetrwania będące reakcją na ukryty program szkoły, dyskomfortową sytuację czy zachowanie nauczycieli, mają często bardziej złożone i głębsze podłoże, ponieważ odnoszą się do podstawowych potrzeb: bezpieczeństwa psychicznego, autonomii, godności osobistej i poczucia własnej wartości. Mogą zatem wyrażać się w buncie przeciwko władzy i przemocy, braku zgody na uproszczenia w spostrzeganiu i przedmiotowe traktowanie przez nauczyciela.

• Bunt przeciwko władzy

Gdy władza wynika z autorytetu, uczeń jest skłonny jej ulegać, jednak jeśli jest formą dominacji, doprowadza do nadmiernej kontroli dziecka. Mimo iż wielu nauczycieli deklaruje niechęć do sytuacji, w której uczniowie odczuwaliby lęk przed szkołą, przeciwnie, pragną, by ich podopieczni myśleli niezależnie, przyjęli na siebie odpowiedzialność, to jednak w sposób paradoksalny tłamszą wszelkie przejawy samodzielności dzieci i młodzieży. Przymuszają do podporządkowania i uległości, stosując różne środki nacisku i zapominając czasem, że nauczyciel traci swoją „moc”, gdy ucznia przestaje interesować system nagród i kar, którymi on dysponuje.

• Wystąpienie przeciwko stosowaniu przemocy w wychowaniu

Przemoc w wychowaniu traktuje się jako oddziaływanie na wychowanka siłą fizyczną lub psychiczną w celu podporządkowania go woli wychowawcy. Nauczycielom zdarza się posługiwać karą, odmawiać spełniania wcześniejszych przyrzeczeń, sprawiać przykrość, zadawać ból psychiczny (wymyślanie, wyszydzanie, wyśmiewanie, zawstydzanie, stawianie do kąta, straszenie). Niektórzy uczniowie rezygnują z wszelkich form oporu, inni zaś uodparniają się na groźby, nie przywiązują wagi do obniżonej oceny, wreszcie niewiele sobie robią z uwag. Stają się niezależni, niepokorni duchem, buntowniczo nastawieni do wszelkich prawdziwych i fałszywych autorytetów.

• Brak zgody na uproszczenia w spostrzeganiu ucznia przez nauczyciela

Nauczyciel zwykle nie interesuje się, jakimi ludźmi są jego podopieczni, czym się interesują, jak funkcjonują w domu, w środowisku. Najczęściej postrzegają uczniów w kontekście przystosowania się do wymagań szkoły, a więc w wymiarach: grzeczny-niegrzeczny, posłuszny-nieposłuszny, pracowity-leniwy, odpowiedzialny-niedojrzały. To wyraźny przekaz wysyłany do młodego człowieka: ważne, jak wywiązujesz się z roli ucznia, jako osoba nie interesujesz mnie.

• Niechęć do przedmiotowego traktowania przez nauczyciela

Uczniowie nie chcą być tylko numerami w dzienniku, pragną być zauważeni. Chcą, aby nauczyciel szanował ich i doceniał, podejmując z nimi współpracę. Uczeń dąży, aby go traktowano w sposób podmiotowy, a nie przedmiotowy, a więc chce:

- podejmować działania z własnej woli (oczekuje od nauczyciela właściwej motywacji),

- odczuwać sytuację jako kontrolowaną, mając wpływ na wybór sposobów i środków wykonywania zadania,

- samodzielnie realizować cele (ze wsparciem ze strony nauczyciela),

- dokonywać samooceny - odrzucić bądź zaakceptować efekt swojej pracy.

Analiza przyczyn występowania uczniowskich zachowań zakłócających ułatwia podjęcie działań, które je eliminują lub przynajmniej ograniczają, tym samym zapobiegając występowaniu zakłóceń w procesie dydaktycznym.

Działania prewencyjne nauczyciela

Działania prewencyjne nauczyciela mają na celu wprowadzenie ładu klasowego i zminimalizowanie ryzyka wystąpienia zachowań zakłócających na lekcji. Można je podzielić na działania niespecyficzne, które nie są ukierunkowane w szczególny sposób na problemy z dyscypliną, choć ich efekty w dużej mierze oddziałują na zachowanie uczniów, oraz na działania specyficzne, podejmowane głównie w celu zapobiegania zakłóceniom toku lekcji.

Działania niespecyficzne

Do ogólnych działań, których „efektem ubocznym” jest zapobieganie problemom można zaliczyć te, które koncentrują się na efektywności procesu nauczania-uczenia się, relacjach z uczniami oraz oddziaływaniu na szerszy kontekst sytuacyjny uczenia się .

1.Właściwe organizowanie procesu kształcenia oznacza takie wykorzystanie zasobów nauczyciela (jego wiedzy i kompetencji zawodowych), uczniów (ich wiedzy, motywacji i zdolności do uczenia się) i środowiska (warunki fizyczne i społeczne), które doprowadzą do uzyskania planowanych efektów (określonych w celach kształcenia). Nauczyciel powinien tak organizować proces kształcenia, integrując jego wszystkie elementy, aby uczniowie angażowali się w proces uczenia zamiast koncentrować się na działaniach destrukcyjnych bądź wycofywać z aktywności. Służy temu przede wszystkim przestrzeganie zasad uczenia się i motywacji.

Zasady wyróżnione przez Davisa, Alexandra i Yellona można podzielić na te, które służą przede wszystkim: 1/motywowaniu uczniów do uczenia się, 2/przyswajaniu wiedzy, 3/ utrwalaniu wiadomości i opanowywaniu umiejętności. Jeśli uczniowie uznają, że to, czego się uczą jest sensowne i przydatne (zasada doniosłości), zadania do wykonania okażą się ciekawe i zróżnicowane (zasada nowości), a sytuacja uczenia się jest bezpieczna, ekscytująca i dowartościowująca (zasada przyjemności), to zdobędą motywację do angażowania się w pracę. Jeśli materiał nauczania będzie dostosowany do aktualnych możliwości ucznia i odnosił się do wiedzy wcześniej nabytej (zasada niezbędnych warunków wstępnych), przyswajanie wiadomości ułatwione dzięki klarownej prezentacji materiału - czy to przez nauczyciela, czy w zalecanych podręcznikach i materiałach (zasada dostępności), a kolejne zadania będą wymagały coraz większej samodzielności (zasada wygaszania), wyeliminuje się te przyczyny zachowań zakłócających, które są spowodowane niemożnością opanowania nowej wiedzy bądź znudzeniem uczniów wynikającym z rutyny i braku wyzwań. Podobnie w procesie opanowywania i utrwalania umiejętności, przestrzeganie zasady wzorca, aktywnego wiązania teorii z praktyką oraz zasady rozkładania ćwiczeń w czasie będzie sprzyjać aktywności uczniów i koncentracji na zadaniach.

2.Utrzymywanie dobrych stosunków z uczniami eliminuje te przyczyny zachowań zakłócających, które wynikają z zaburzonych relacji z nauczycielem i negatywnych emocji jako reakcji na niewłaściwy sposób traktowania. Okazywanie zainteresowania i życzliwości, reagowanie na potrzeby uczniów, pomaganie, przyjazne słowa, uśmiech, poczucie humoru, stosowanie języka akceptacji w sytuacjach problemowych buduje wzajemną więź i chęć współdziałania. Rzadko się zdarza, aby nauczyciele obdarzani sympatią przez uczniów byli obiektem złośliwych lub agresywnych zachowań czy działań sabotujących jego pracę.

3.Tworzenie środowiska, które byłoby przez uczniów spostrzegane jako życzliwe, sensowne i kontrolowalne to oddziaływanie na szerszy kontekst uczenia się. Zgodnie z wynikami badań nad ekologią klasy szkolnej i ustaleniami Konarzewskiego to, jak uczniowie spostrzegają środowisko szkolne ma bezpośrednie przełożenie na ich zachowanie. Gdy uważają je za życzliwe - chętnie angażują się w przewidziane dla nich lub podejmowane z własnej inicjatywy działania, jeśli postrzegają jako sensowne - rosną ich aspiracje edukacyjne oraz wytrwałość, gdy mają poczucie wpływu na sytuację. Nauczyciel, który potrafi zadbać, aby w ten sposób uczniowie spostrzegali prowadzone przez niego lekcje, nie powinien mieć problemów z dyscypliną. Może tego dokonać, okazując zainteresowanie i szacunek uczniom (życzliwość), skutecznie i ciekawie nauczając (sensowność), obiektywnie oceniając, dając uczniom jak najczęściej możliwość wyboru i pozytywnie odnosząc się do ich propozycji (poczucie kontroli).

Jednak różnorodność i złożoność uwarunkowań zachowań zakłócających jest tak duża, że dbałość o jakość procesu nauczania i dobre relacje z uczniami może okazać się niewystarczająca, dlatego warto podjąć dodatkowe działania.

Działania specyficzne

Doświadczeni nauczyciele zwykle podejmują różne działania, które mają na celu wprowadzenie ładu klasowego. Można do nich zaliczyć: planowanie działań dyscyplinarnych, demonstrowanie pewności siebie, właściwy tok i impet lekcji, czujność, kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów za własne zachowanie.

1.Planowanie działań dyscyplinarnych polega przede wszystkim na ustaleniu reguł zachowania i procedur pracy na lekcji. Pierwsze wynikają zwykle z postawy nauczyciela wobec dyscypliny, a zwłaszcza jego poziomu tolerancji na zachowania zakłócające, bądź z ogólnej polityki szkoły w tym zakresie; drugie, związane z wykonywanymi zadaniami i stosowanymi metodami, uwarunkowane są przede wszystkim specyfiką przedmiotu (inne procedury będą obowiązywać na lekcjach chemii czy praktycznej nauki zawodu niż na lekcjach języka polskiego czy historii). Zanim nauczyciel zapozna uczniów z regułami i procedurami, powinien dokonać pogłębionej refleksji, odpowiadając sobie na pytania:

• Jakich zachowań uczniów nie jest w stanie zaakceptować, jakie może dopuścić, a które uważa za szczególnie pożądane? Czym uzasadnia taki wybór?

• W jaki sposób będzie egzekwował przestrzeganie reguł i procedur? Jakie sankcje przewiduje za ich nieprzestrzeganie?

• Czy i jaki udział uczniów przewiduje w ustalaniu reguł i procedur? Czy ma zamiar narzucić je, czy poddać negocjacjom?

• Kiedy zapozna uczniów z zasadami panującymi na lekcji: czy już na pierwszym spotkaniu zostaną wprost określone, czy też w miarę rozwoju sytuacji będzie reagował na poszczególne zachowania, dając uczniom sukcesywnie informacje o obowiązujących regułach?

Planując własną „politykę dyscyplinarną” w pracy z młodzieżą warto pamiętać, że:

• im więcej zakazów i nakazów, tym większą presję i przymus odczuwają uczniowie, co może skutkować oporem lub buntem; warto zatem przemyśleć zakres tych zachowań (zwłaszcza bezwzględnie zakazywanych) i ich uzasadnienie: czy dane zachowanie rzeczywiście zaburza proces uczenia się, czy wynika z nieistotnych dydaktycznie przyczyn (np. lęk przed utratą autorytetu, zapożyczone wzorce, stereotypowe myślenie); namysłu wymaga również sposób ich formułowania: lepiej określić zasadę obejmującą szerszy zakres zachowań (np. „Nie przeszkadzamy sobie i innym w uczeniu się” zamiast: „Nie wolno rozmawiać, hałasować, korzystać z telefonu”, bo uczniowie mogą znaleźć taki sposób przeszkadzania, który nie mieści się na liście zakazów);

• nie warto określać reguł, których nauczyciel nie będzie w stanie konsekwentnie egzekwować, ponieważ w ten sposób zachęci uczniów do nieliczenia się również z innymi poleceniami; dobrze jest z góry zaplanować, jakie sankcje grożą za nieprzestrzeganie określonych zasad, aby w sytuacjach stresowych uniknąć stosowania nieadekwatnych lub błędnych wychowawczo kar (system sankcji może być również ustalony wspólnie z uczniami);

• negocjując i wspólnie formułując reguły zachowania na lekcjach, zwłaszcza w przypadku młodzieży, osiąga się wiele korzyści: uczniowie są skłonni bardziej przestrzegać zasad, jeśli uczestniczyli w ich wprowadzeniu; czują się podmiotowo traktowani, co bezpośrednio przekłada się na ich stosunek do nauczyciela i spostrzeganie środowiska szkolnego jako życzliwe; mają poczucie wpływu na sytuację; w razie zastosowania sankcji za złamanie reguły - przyjmują ją jako sprawiedliwą; uczą się konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i podejmowania decyzji grupowych, co jest ważnym elementem ich społecznego rozwoju;

• wprowadzenie reguł i ewentualnych sankcji za ich nieprzestrzeganie na początku pracy z klasą pełni funkcję prewencyjną, ponieważ eliminuje te zachowania, które uczniowie mogliby przejawiać z niewiedzy, a jednocześnie powstrzymuje inne z powodu zagrożenia karą.

2. Demonstrowanie pewności siebie i poczucia kontroli nad sytuacją przez nauczyciela jest ważne w sytuacjach interwencji na zachowania zakłócające, ale odgrywa również niebagatelną rolę podczas tzw. „pierwszego spotkania”, czyli kilku pierwszych lekcji z nową klasą. Uczniowie chcą się dowiedzieć, jaki jest nauczyciel i na jakie zachowania mogą sobie pozwolić na jego lekcjach, stąd ważne jest ogólne, początkowe wrażenie. Pierwszy etap to iluzja dyscypliny („miesiąc miodowy”) - najczęściej pierwsze zajęcia upływają w błogiej atmosferze, uczniowie są grzeczni, obserwują nauczyciela (nie wiedzą jeszcze, czego się po nim spodziewać ), drugi - to eksperymentowanie, testowanie, badanie mające na celu zorientowanie się w preferencjach nauczyciela co do wymagań, szczególnie tego, jak będzie oceniał, jaki poziom szumu zaakceptuje, czy jest konsekwentny. Testowanie odbywa się z wykorzystaniem „wygłupów”: wychowankowie chcą wiedzieć, jak daleko mogą się posunąć w tym zachowaniu, aby się nie narazić, a zyskać podziw w oczach kolegów.

Okazuje się, że nauczyciel, który stara się być otwarty na potrzeby uczniów, zdecydowanie reaguje na przejawy złego zachowania, daje uczniom jasną informację co do obowiązujących reguł i procedur, znacznie skraca czas eksperymentowania. Określenie sytuacji ze wskazaniem na cele, zadania oraz konsekwentne egzekwowanie reguł, pozwoli uczniom szybko zorientować się, że nauczyciel nie da się lekceważyć. W uzyskaniu takiego przekonania u uczniów pomaga demonstrowanie przez nauczyciela pewności siebie i kontroli nad sytuacją. O pewności siebie świadczą zarówno zachowania werbalne, jak i (przede wszystkim?) niewerbalne: sensowna i klarowna treść wypowiedzi, komunikatywność, odpowiednie natężenie i ton głosu (stanowczy, rzeczowy, ale nieagresywny), wyprostowana postawa ciała, energiczny, ale spokojny sposób poruszania się, gestykulacja swobodna (ani przesadna, ani nerwowa), utrzymywanie kontaktu wzrokowego, przemieszczanie się po sali lekcyjnej, które z jednej strony świadczy o panowaniu nauczyciela nad przestrzenią, z drugiej - o braku lęku przed uczniami. Jeśli do tych zachowań nauczyciel doda uśmiech, zechce poznać uczniów, wyrazi nadzieję na dobrą współpracę, poza wrażeniem pewności siebie i swobody, pokaże uczniom pozytywne nastawienie. Jednak nawet najlepsze pierwsze wrażenie musi być utrzymane podczas kolejnych lekcji, kiedy to nauczyciel przekona wychowanków, że potrafi skutecznie nauczać.

3.Właściwy tok i impet lekcji to umiejętność służąca zarówno efektywnemu nauczaniu, jak i zapobieganiu problemom z dyscypliną. Jeśli nauczyciel dobrze zaplanuje i przemyśli lekcję, kolejne zadania wykonywane przez uczniów będą oddawały sens uczenia się i logiczny związek miedzy poszczególnymi działaniami, a zastosowane metody skłonią do myślenia i angażowania się w pracę. Taki tok lekcji, realizowanej w odpowiednim tempie (nie za szybkim, aby uniknąć zagubienia uczniów i nie nazbyt wolnym, aby nie dać okazji do nudy i przeszkadzania) zazwyczaj nie daje uczniom zbyt wielu możliwości do przejawiania zachowań zakłócających. Warto zwrócić uwagę na tzw. momenty rozchwiania, czyli początek i koniec lekcji oraz zmiany metodyczne, a więc sytuacje gdy najłatwiej o powstanie hałasu i chaosu. Wypracowane i przećwiczone procedury pracy na lekcji dotyczące sposobu sprawnego wchodzenia do klasy i zajmowania miejsc, przygotowywania potrzebnych materiałów, wcześniejszego sprawdzenia używanego sprzętu, zmian w aranżacji przestrzeni czy pakowania się i wychodzenia z sali, pozwalają w dużej mierze zminimalizować zachowania zakłócające. Sprawne radzenie sobie nauczyciela w momentach rozchwiania utwierdza uczniów w jego kompetencjach dydaktycznych.

4.Czujność nauczyciela można określić jako wyostrzoną spostrzegawczość i uwagę, które bardzo pomagają utrzymać ład klasowy. Czujny nauczyciel sprawia wrażenie, że wszystko widzi i rejestruje, nawet jeśli jest w danym momencie odwrócony. To nieustanne poczucie kontroli zniechęca wielu uczniów do przejawiania zachowań zakłócających, aby nie narazić się na negatywną reakcję nauczyciela.

5.Kształtowanie odpowiedzialności uczniów za własne zachowanie to działania długofalowe, ale skuteczne, ponieważ dyscyplina zewnętrzna (kontrola nauczyciela) zostaje sukcesywnie zastępowana samodyscypliną uczniów. Pomagają w tym m.in.: jasne określanie wymagań, kontrolowanie pracy uczniów podczas pracy grupowej lub indywidualnej, udzielanie informacji zwrotnych na temat postępów i efektów uczenia się, negocjowanie reguł zachowania i konsekwencji ich nieprzestrzegania, oferowanie współpracy, dawanie możliwości wyboru, a w razie pojawiania się problemów z dyscypliną - narady polegające na wspólnym znajdowaniu konstruktywnych rozwiązań lub zawieranie kontraktów, w których obie strony (uczniowie i nauczyciel) przyjmują określone zobowiązania. Warto zauważyć, że kształtowanie odpowiedzialności uczniów nie tylko pomaga zapobiegać zachowaniom zakłócającym, ale służy również realizacji ważnego celu wychowawczego.

Stosowanie ogólnych i specyficznych działań prewencyjnych odnosi się do wielu przyczyn zachowań problemowych, więc w znacznym stopniu pomaga utrzymać ład klasowy. Jednak część przyczyn, zwłaszcza związanych ze szkołą jako instytucją i jej ukrytym programem oraz z naturalnymi potrzebami rozwojowymi uczniów, jest nie do wyeliminowania. Dlatego na lekcjach nawet najbardziej efektywnych nauczycieli będą pojawiać się zachowania zakłócające, z którymi nauczyciele muszą sobie radzić.

Działania interwencyjne nauczyciela

Działania interwencyjne nauczyciela obejmują różne sposoby reagowania na incydenty zakłócania procesu nauczania-uczenia się. Można je rozpatrywać jako element szerszych strategii radzenia sobie z problemami dyscyplinarnymi, wynikających z przyjęcia określonych koncepcji teoretycznych. W Załączniku zamieszczono przegląd modeli dyscypliny, na których, w wielu krajach, często opiera się ogólnoszkolna polityka dyscyplinarna. Wówczas tworzy się warunki do praktycznej realizacji danego modelu przez wszystkich nauczycieli. W polskich szkołach nie ma takiej tradycji i zazwyczaj każdy z nauczycieli musi radzić sobie sam. Zaprezentowane koncepcje mogą jednak służyć jako inspiracja do wypracowania własnej, konsekwentnej postawy wobec dyscypliny na lekcji. Poza całościowymi modelami w literaturze pedagogicznej można spotkać wiele szczegółowych wskazówek pomocnych we właściwym reagowaniu na zachowania zakłócające uczniów. Można podzielić je na ingerencje dyskretne i bezpośrednie.

Ingerencje dyskretne i bezpośrednie

Ingerencje dyskretne polegają na takim reagowaniu, aby skłonić ucznia do zaprzestania zachowania zakłócającego bez przerywania toku lekcji. Do najczęściej stosowanych ingerencji dyskretnych należą:

• upomnienia niewerbalne: nawiązanie kontaktu wzrokowego z uczniem, wyrażenie dezaprobaty za pomocą mimiki lub gestu skierowanego do przeszkadzających uczniów, wejście między rzędy ławek (zmniejszenie dystansu fizycznego) itp.;

• technika "mimochodem" to rodzaj ingerencji skierowanej do jednego ucznia, na przykład podejście do ławki, położenie ręki na ramieniu, wyjęcie z dłoni przedmiotu, którym uczeń się bawi, itp., która nie dekoncentruje pozostałych;

• uwaga wybiórcza oznacza ignorowanie niektórych niewłaściwych zachowań, zaś chwalenie za poprawne. Ignorowanie zachowania zakłócającego może być skuteczne tylko w określonych przypadkach, na przykład wobec ucznia, którego celem jest zwrócenie na siebie uwagi - jeśli nauczyciel zareaguje, uczeń osiągnie cel (otrzyma „nagrodę” w postaci zainteresowania) i będzie skłonny powtarzać to zachowanie, jeśli zaś zostanie zignorowany, prawdopodobnie zmieni strategię dochodzenia do celu (np. zgłosi się do odpowiedzi). Technika ta może być skuteczna również w sytuacji, gdy zachowanie jest błahe lub incydentalne, a ingerencja nauczyciela przerywająca tok lekcji zaburzyłaby istotnie proces uczenia. Jednak w innych wypadkach brak reakcji nauczyciela może mieć negatywne skutki, jeśli uczniowie odczytają jego zachowanie jako przyzwolenie na dany rodzaj zakłóceń. Druga część tej techniki nie budzi takich kontrowersji, gdyż pochwała za zachowanie właściwe zwykle dodatkowo wzmacnia nowy wzór zachowania u ucznia, który wcześniej przeszkadzał, daje wyraźną wskazówkę pozostałym, jak należy się zachowywać, aby zasłużyć na pozytywne zainteresowanie nauczyciela, i utwierdza uczniów „grzecznych” w przekonaniu, że warto dostosowywać się do obowiązujących reguł. Niemniej czasem może być odebrane przez uczniów jako forma języka nieakceptacji, przekazująca uczniom komunikat: „mogę cię zaakceptować tylko wtedy, kiedy będziesz się zachowywał tak, jak ja chcę”.

Powyższe sposoby reagowania na zachowania zakłócające, mimo że niemal „niewidoczne” i łagodne, bywają bardzo skuteczne, jeśli nauczyciel zadbał wcześniej o prewencję. W wypadkach, gdy nie wywołują oczekiwanych skutków, należy podjąć działania bardziej zdecydowane, które na krótszą lub dłuższą chwilę przerywają tok lekcji. Wśród ingerencji bezpośrednich, które są natychmiastową reakcją na incydenty, można wyróżnić sposoby od łagodniejszych do bardzo stanowczych i restrykcyjnych :

• polecenia złagodzone to zwrócenie uwagi w formie prośby, czasem sugestii, bardzo uprzejmie, na przykład: Czy mógłbyś przestać rozmawiać?”, „Bardzo proszę o ciszę”, „Wolałabym, abyś nie pisała teraz smsa”;

• polecenia pozytywne to specyficzny sposób zwrócenia uczniowi uwagi, pozbawiony krytyki i zawierający informację, co powinien w danym momencie robić, np. "posłuchaj Kasiu" zamiast: "nie rozmawiaj"; „spójrz na tablicę” zamiast: „nie gap się w okno”;

• komunikaty "ja" (wypowiedzi bezpośrednie) to należący do języka akceptacji sposób reagowania nauczyciela w sytuacji, gdy to on ma problem związany z zachowaniem uczniów; polega na nazwaniu uczucia przeżywanego w danej sytuacji, określenie konkretnego zachowania ucznia, które było jego przyczyną, oraz, ewentualnie, dalszego rozwoju sytuacji, na przykład: „Denerwuję się, kiedy rozmawiacie, gdy omawiam pracę domową - boję się, że niewłaściwie wykonacie zadanie”.

Pierwsze trzy rodzaje ingerencji bezpośrednich są mało restrykcyjne i odwołują się do dobrej woli ucznia; mogą być bardzo skuteczne, ale tylko wówczas, gdy relacje między nauczycielem i uczniami oparte są na wzajemnej sympatii, szacunku, bądź uznawania przez uczniów autorytetu nauczyciela (wynikającego z roli bądź rzeczywistego) oraz dotyczą zachowań na tyle błahych, że można zaryzykować niepodporządkowanie się ucznia. Jeśli okażą się nieskuteczne, nauczyciel może użyć silniejszego nacisku, stosując:

• polecenia dyscyplinarne, czyli zachowania powstrzymujące - są to przede wszystkim komunikaty, które nauczyciel kieruje bezpośrednio do źle zachowującego się ucznia: komunikat „dosadny” określa, czego nauczyciel nie aprobuje: „Nie czytaj gazety pod ławką, kiedy tłumaczę jak zrobić zadanie”; komunikat „stanowczy” - przekazuje żądanie: „Przestań jeść na lekcji”; komunikat twardy/konfrontacyjny - wskazuje na nieakceptowane zachowanie, ukazuje jego konsekwencje i wyraża emocje odczuwane przez nauczyciela: „Kiedy nie przynosisz podręcznika na lekcję, tracisz czas i przeszkadzasz koledze, a ja niecierpliwię się, bo mamy ważne zadanie do zrobienia, a lekcja ma tylko 45 minut”; inne podejście do zachowań powstrzymujących prezentują Everson i Emmer, podając następujące wskazówki:

-poinformowanie ucznia o niewłaściwym zachowaniu, nawiązanie kontaktu wzrokowego aż do poprawy zachowania,

-przypomnienie stosownej reguły i/lub procedury (uczeń musi opisać regułę lub procedurę własnymi słowami, a nauczyciel dostarczy informacji zwrotnych),

-wyciągnięcie konsekwencji, pozbawienie przywilejów w razie łamaniu zasad,

-zmiana form aktywności uczniów, zwłaszcza gdy wielu uczniów porzuca pracę nad zadaniem;

• działania rozstrzygające można określić jako bardziej kategoryczny rodzaj zachowań powstrzymujących. Ich celem jest doprowadzenie do zmiany zachowania ucznia w sposób charakteryzujący się zwięzłością, dosadnością, stanowczością i twardością. Kolejne etapy to:

-zwrócenie uwagi uczniowi (polecenie dyscyplinarne, np. „Przestańcie rozmawiać”, które wcześniej może być poprzedzone poleceniem pozytywnym, złagodzonym lub komunikatem „ja”),

-jeśli uczeń nie zaprzestanie zachowania, zapowiedź sankcji: „Jeśli nie przestaniecie rozmawiać, przesadzę was”,

-w razie powtórzenia zachowania, podejście do ławki ucznia, nawiązanie kontaktu wzrokowego i wyrażenie polecenia: „Jacku, przesiądź się do pierwszej ławki”; w warstwie werbalnej polecenie musi być krótkie (zwięzłość), konkretne i ograniczające się tylko do oczekiwanej zmiany zachowania (dosadność), a w niewerbalnej: wypowiedziane stanowczym tonem (bardzo istotny jest ton głosu - bez agresji, ale nieznoszący sprzeciwu; poważne spojrzenie i mimika pozbawiona uśmiechu) i wskazujące na determinacje nauczyciela w doprowadzeniu sprawy do końca (twardość wyrażająca się w postawie ciała, spojrzeniu, wyrazie twarzy i dalszym zachowaniu w razie oporu),

-jeśli uczeń próbuje stawiać opór (co jest bardzo prawdopodobne), stosując obietnice, pochlebstwa, prośby bądź wprost odmawiając, nauczyciel musi wytrwać w „twardej” postawie, stojąc blisko, cały czas patrząc na ucznia i powtarzając ten sam komunikat, ewentualnie wspomagając się gestem (wskazanie ławki, do której ma przejść uczeń) lub wypowiedzią typu „Czekam” czy „Bez dyskusji”; ważne, aby nie wdawał się w żadne rozmowy z uczniem i doprowadził sytuację do końca (nie odchodził zanim uczeń nie wykona polecenia),

-po wykonaniu polecenia nauczyciel mówi „dziękuję” i powraca do przerwanej lekcji oraz tonu i mimiki sprzed incydentu.

Kiedy nauczyciel decyduje się zastosować metodę działań rozstrzygających, musi pamiętać o jej konfrontacyjnym charakterze i możliwym oporze ucznia. W sytuacji, gdy nie jest pewien, czy uczeń podporządkuje się jedynie pod wpływem „siły osobowości” nauczyciela, lepiej nie ryzykować otwartego konfliktu. W sytuacji, gdy uczeń „wygra”, zarówno dla niego, jak i dla pozostałych będzie to wyraźny komunikat, że nauczyciel nie jest wystarczająco silny, co zachęca do ignorowania innych jego poleceń w przyszłości.

Pozostałe rodzaje ingerencji bezpośrednich opierają się na wypracowaniu systemu sankcji lub kar, którymi nauczyciel zagrozi uczniom, aby zmusić ich do podporządkowania lub ukarać, jeśli nie zmienią niewłaściwego zachowania:

• metoda logicznych konsekwencji wymaga opracowania systemu jasnych reguł i sankcji za ich nieprzestrzeganie oraz konsekwentnego ich egzekwowania tak, aby uczniowie wiedzieli, co i dlaczego ich spotka, jeśli złamią zasady; sankcje powinny być konsekwencją danego zachowania (np. odnotowanie w dzienniku spóźnienia, odkupienie zniszczonego sprzętu, przygotowanie dla wszystkich kolegów/koleżanek ulotki z informacjami, jeśli z powodu zachowania ucznia nauczyciel nie zdążył z nimi zapoznać klasy, itp.); w systemie tym można określić również pozytywne konsekwencje za właściwe zachowania; metoda ta, zwłaszcza jeśli uczniowie uczestniczą w opracowywaniu reguł i sankcji, przyczynia się do kształtowania odpowiedzialności uczniów za własne zachowanie;

• eskalacja zachowań asertywnych polega na skłonieniu ucznia do zmiany zachowania przez stopniowanie nacisku i w razie kontynuacji zakłóceń, przechodzenie do kolejnego etapu:

-prośba: nauczyciel prosi o zaprzestanie zachowania („Proszę, przestań stukać”),

- informacja zwrotna/komunikat ja („Gdy stukasz, rozpraszasz wszystkich”, „Dekoncentruje się i nie mogę prowadzić lekcji, gdy stukasz”, „Denerwuję się, kiedy stukasz, bo przeszkadza to w prowadzeniu lekcji”),

-żądanie-sprzeciw-podkreślenie praw („Natychmiast przestań stukać”, „Nie zgadzam się, abyś stukał podczas lekcji”, „Przestań stukać - mam prawo w spokoju prowadzić lekcje, a twoi koledzy uczyć się”),

-zapowiedź sankcji („Jeśli nie przestaniesz stukać, to…..” - w tym miejscu nauczyciel określa, jaka kara spotka ucznia, jeśli nie zmieni zachowania),

-wykonanie sankcji - nauczyciel wykonuje to, co zapowiedział.

W przypadku innych sytuacji niż szkolne sankcje dotyczą zwykle zerwania kontaktu z osobą, która narusza prawa drugiej strony („wyjdę”, „przestanę z tobą rozmawiać”, „więcej do ciebie nie przyjdę”, „rozwiodę się” itp.). Niestety, podczas lekcji jest to niemożliwe, gdyż ani nauczyciel nie może wyjść z klasy, ani wyprosić ucznia (chyba że w szkole opracowany jest system wykluczeń i „odsyłań”. Dlatego musi wcześniej zastanowić się, jaką sankcję/karę może zastosować, aby była wystarczająco dotkliwa dla ucznia (tym samym odstraszająca), a jednocześnie zgodna z zasadami karania wychowawczego i szkolnymi przepisami;

• jasno określony system kar i nagród za naruszenie/przestrzeganie reguł zachowania, narzucony odgórnie i stosowany bardzo konsekwentnie, bez konieczności wcześniejszego ostrzegania i stopniowania ingerencji. Metoda ta jest bardzo restrykcyjna i zwykle stosowana w szkołach/klasach, które sprawiają poważne problemy dyscyplinarne.

Jeśli nauczyciel decyduje się na ingerencje bezpośrednie oparte na silnym nacisku (zachowania powstrzymujące, działania rozstrzygające) czy stosowaniu sankcji, powinien przestrzegać następujących zasad ingerencji:

1.Okazywać szacunek do ucznia, co oznacza, że ma reagować na zachowanie, a nie deprecjonować ucznia jako osoby.

2.Stopniować ingerencje, czyli najpierw zaczynać od łagodnych form nacisku, w miarę oporu ucznia je zwiększając.

3.Przywracać normalne stosunki po ingerencji, a więc w sytuacji, gdy uczeń zmieni zachowanie, traktować go tak, jakby nie było wcześniejszego incydentu (nawiązywać kontakt, uśmiechać się, używać przyjaznego tonu głosu itp.).

Problem z dyscypliną na lekcji jako sytuacja trudna

Nauczyciel w momencie naruszenia przez ucznia dyscypliny szkolnej znajduje się w sytuacji trudnej, z którą musi sobie w miarę skutecznie poradzić. Folkman i Lazarus zdefiniowali radzenie sobie (coping) jako: „poznawcze i behawioralne usiłowanie sprostania specyficznym wymaganiom zewnętrznym i/lub wewnętrznym, ocenianym jako wyczerpujące lub przekraczające zasoby jednostki”. Uruchomienie odpowiednich strategii postępowania wymaga zatem odwołania się do wiedzy, umiejętności, a często także uzyskania wsparcia zewnętrznego. Nauczyciel zatem musi:

• trafnie ocenić sytuację, zachowując obiektywizm (racjonalność);

• dobrać taką strategię, która okaże się najbardziej skuteczna (elastyczność);

• przewidzieć konsekwencje swoich działań (dalekowzroczność).

Racjonalność, elastyczność i dalekowzroczność to istotne wyznaczniki zastosowania właściwych metod działań. W praktyce oznacza to konieczność wieloaspektowego przeanalizowania sytuacji, uwzględniając emocje towarzyszące obu stronom konfliktu, ponieważ mają one duży wpływ zarówno na skuteczność działania, jak i na jakość wzajemnych relacji. W sytuacjach interwencji warto zastanowić się, jakie skutki może przynieść określona reakcja nauczyciela. Schemat 1 uwzględnia elementy sytuacji wymagające analizy.

Schemat 1. Analiza i ocena sytuacji interwencji na zachowania zakłócające

Naruszenia ładu klasowego i dyscypliny, zwłaszcza poważniejsze, należą do sytuacji trudnych i wiążą się z podwyższonym poziomem stresu zarówno u nauczyciela, jak i ucznia. Dlatego analizując sytuację, trzeba wziąć pod uwagę różne jej aspekty: przyczyny zachowania zakłócającego (nie zawsze znane nauczycielowi), reakcję nauczyciela i jej uwarunkowania, ponieważ to, jak nauczyciel zareaguje ma wpływ nie tylko na efekt jego działania (czy było trafne ze względu na przyczynę postępowania ucznia; czy przyniosło oczekiwany skutek -zmianę zachowania), ale i na emocje uczniów oraz na to, jak oni zinterpretują tę sytuację. Nauczyciel, stosując określony rodzaj ingerencji, przekazuje uczniom pewne komunikaty, jawne lub ukryte, dotyczące ich samych, zachowania oraz postaw i osoby nauczyciela. Przekazy te zwykle docierają nie tylko do ucznia, na którego zachowanie reaguje nauczyciel, ale także do pozostałych uczestników-obserwatorów sytuacji. I one zwykle przesądzają, jakie skutki w przyszłości przyniesie zastosowana interwencja. Oto dwa przykłady sytuacji interwencji zaobserwowane podczas praktyki w szkole oraz opisane przez słuchaczy studiów podyplomowych - „Przygotowanie nauczyciela przedmiotów zawodowych”.

Sytuacja 1

Dwie uczennice rozmawiają w czasie lekcji matematyki podczas pisania sprawdzianu. Nauczyciel zauważa to i mówi do jednej z nich, że nie zaliczy sprawdzianu koleżance, jeśli nie przestaną gadać. Uczennice kończą rozmowę. Reszta uczniów przez cały czas z zaciekawieniem śledziła tę sytuację.

Co można wywnioskować na podstawie tego opisu? O uwarunkowaniach zachowania uczennic i nauczyciela nie mamy informacji, możemy jedynie domyślać się, że uczennice chciały sobie nawzajem pomóc, a nauczyciel prezentuje dość surowe podejście do dyscypliny, sądząc po jego restrykcyjnej reakcji. Wiemy natomiast, że interwencja była doraźnie skuteczna - dziewczęta skończyły rozmowę. Co do emocji uczestników nie mamy zbyt wielu informacji, ale możemy postawić pewne hipotezy, przynajmniej w odniesieniu do uczennic: bardzo prawdopodobne, że reakcja nauczyciela wzbudziła lęk przed sankcją, ale niewykluczone, że również złość, poczucie krzywdy/niesprawiedliwości (dlaczego tylko jedna miała być ukarana i to nie ta, która inicjowała rozmowę?), niechęć do nauczyciela. Być może przestraszyli się także inni uczniowie i doszli do wniosku, że lepiej nie podejmować prób rozmowy (skuteczność interwencji miałaby więc rozszerzony zasięg). Jakie przekazy mogli odczytać uczniowie? Tu również pozostają hipotezy, na przykład:

-nauczyciel jest niesprawiedliwy, postępuje nieuczciwie, stosując rodzaj manipulacji czy szantażu emocjonalnego wobec uczennic, naraża je na ryzyko konfliktu (gdyby któraś z nich się odezwała); takiemu nauczycielowi nie można ufać, ale lepiej podporządkować się, ponieważ jest niewyrozumiały i może być groźny; tak naprawdę uczniowie i ich potrzeby go nie interesują;

-można nieuczciwie traktować innych ludzi, skoro nauczyciel tak postępuje;

-człowiek nie odpowiada sam za własne zachowanie (jest uzależniony od zachowania innych i za zachowanie innych powinien ponosić konsekwencje).

Prawdopodobnie reakcja nauczyciela również przyniesie podobne skutki w przyszłości, zapobiegając problemom dyscyplinarnym spowodowanych jawnymi zachowaniami zakłócającymi. Niewątpliwie jednak nie wpłynęła pozytywnie na wzajemne relacje nauczyciela i uczniów: lęk, brak zaufania i niechęć do nauczyciela może spowodować podejmowanie przez uczniów innych działań destrukcyjnych, skierowanych przeciw niemu, ale realizowanych w sposób ukryty (np. przebicie koła w jego samochodzie). Frustracja uczniów może również zostać wyrażona na lekcji innych nauczycieli, którzy nie wzbudzają lęku.

Warto zauważyć, że ukryte przekazy wynikające z sytuacji mogą dotyczyć nie tylko zachowań na lekcji, ale także szerszych postaw moralnych, wartości, stosunku do innych ludzi. Reakcja nauczyciela zatem, choć skuteczna, jest z perspektywy wychowawczej co najmniej kontrowersyjna.

Sytuacja 2

Lekcja rachunkowości w klasie I. Tematem były podatki dochodowe. Po podaniu tematu lekcji i zagadnień do opracowania uczennica zadała pytanie:

-Sorko, a po co są podatki?

Nauczycielka (z irytacja w głosie): Jak to? Nie wiesz po co są podatki? Chodzisz do szkoły ekonomicznej i takiej wiedzy jeszcze nie masz? Kto może wyjaśnić koleżance, po co płacimy podatki?

Nikt się nie zgłasza. Nauczycielka sama odpowiada na zadane przez siebie wcześniej pytanie.

W tej sytuacji zarówno emocje, jak i część przekazów skierowanych do uczniów zależą od przyczyny zachowania uczennicy. Jeśli przyczyną była chęć zakłócenia toku lekcji („zagadanie” nauczycielki, strata czasu, niechęć do pracy), to wówczas uczennica może odczuwać złośliwą satysfakcję, natomiast jeśli naprawdę nie wiedziała, zastosowany przez nauczycielkę język nieakceptacji mógł wywołać u niej poczucie wstydu i obniżenia własnej wartości. Nauczycielka pokazała irytację, być może też obniżyło się jej poczucie własnej wartości („nie jestem dobrą nauczycielką, skoro uczennica nie wie tak elementarnej rzeczy”). Reakcja nie była skuteczna - uczniowie zignorowali prośbę nauczycielki o wyjaśnienie, a jeśli uczennicą kierowała chęć zaburzenia lekcji - osiągnęła cel. Ponadto o nauczycielce uczniowie dowiedzieli się, że można ją „zagadać”, można ignorować jej polecenia, nie trzeba myśleć na jej lekcjach, bo i tak w razie potrzeby wyręczy uczniów. Nie warto również przyznawać się do niewiedzy, bo zostanie się zawstydzonym i skrytykowanym. Prawdopodobnie po tej sytuacji uczniowie utwierdzą się w przekonaniu, że można na lekcji przeszkadzać, bo nauczycielka nie potrafi skutecznie reagować, łatwo ulega emocjom (zachęta do złośliwości), oraz że nie trzeba wkładać zbyt dużo wysiłku w uczenie się.

Analiza powyższych sytuacji ukazuje złożoność szkolnych interakcji, jak również konieczność prowadzenia przez nauczyciela stałej refleksji nad tym, co się dzieje. Sytuacje związane z zakłóceniami ładu na lekcji wymagają zazwyczaj natychmiastowej reakcji nauczyciela - nie ma czasu na pogłębioną analizę. Dobrze jest jednak wracać do nich po fakcie, aby w przyszłości unikać błędów i szukać skuteczniejszych sposobów działania. Jeśli nauczyciel sytuacje z naruszeniem dyscypliny postrzega jako stresujące, może skorzystać z drogi postępowania zalecanej przez Matheny'ego i inni, określanej jako radzenie sobie z sytuacją trudną skoncentrowane na problemie:

• monitorowanie stresu - obserwowanie pojawiającego się napięcia w związku z przeżywaną sytuacją;

• strukturalizacja - zbieranie informacji o stresorze, przeglądanie dostępnych zasobów i planowanie sposobów ich wykorzystania;

• wykorzystanie umiejętności społecznych (asertywności, ujawniania siebie, budowania relacji) pozwalających na szukanie wsparcia społecznego, negocjacji, porozumienia.

Im więcej „zasobów” własnych ma nauczyciel, czyli wiedzy (o procesie kształcenia i wychowania, uczniach, sobie samym), umiejętności dydaktycznych i społecznych, pozytywnego nastawienia wobec innych ludzi, wychowanków, własnej pracy i siebie, tym większa szansa, że poradzi sobie nawet w trudnych sytuacjach, takich jak zakłócenia procesu kształcenia. Warto też od samego początku poświęcić wiele uwagi sposobom zarządzania klasą i doskonaleniu kompetencji w zakresie wprowadzania ładu klasowego i utrzymywaniu dyscypliny, bo stawka jest wysoka - efektywne nauczanie. Każde spotkanie z uczniami jest przyczynkiem do ćwiczenia w dyscyplinowaniu zespołu po to, by wspólna praca przynosiła oczekiwane rezultaty i nie wprowadzała niepotrzebnego zamętu i rozczarowania, gdy zamierzenia nie zostaną zrealizowane.

WYBRANE MODELE DYSCYPLINY

Wybór któregoś z poniższych modeli wiąże się z przekonaniem nauczyciela, do jakiego stopnia powinien kontrolować swoich uczniów, a na ile pozostawić im wolność. Można więc ustawić te propozycje na kontinuum: władza nauczyciela - autonomia ucznia. Edwards do teorii kierowania zaliczył: modyfikację zachowania, dyscyplinę asertywną, model Jonesa - wymagające dużej kontroli ze strony nauczyciela. Do teorii przewodnictwa, dających już pewną swobodę uczniowi, zaklasyfikował dyscyplinę rozsądną i metodę logicznych konsekwencji. Do teorii interwencji niedyrektywnej, opierającej się na pełnej autonomii ucznia, włączył trening skuteczności nauczyciela i analizę transakcyjną.

Modele oparte na kierowaniu (podejście behawioralne)

Modyfikacja zachowania

Model ten oparty jest na behawioralnej koncepcji osobowości. Główne założenie to fakt, że ludzie rodzą się jako „czyste karty” i nie potrafią kierować swoim zachowaniem - reagują na te bodźce środowiska, które wiążą się z zaspokojeniem ich potrzeb. Uczniowie zatem nie są w stanie samodzielnie kierować sobą - potrzebują wskazówek i wzmocnień. Rolą nauczyciela zatem jest zdefiniowanie, czym jest, jego zdaniem, pożądane zachowanie i gdy ono wystąpi, wzmacnianie go (przez nagrody) oraz ignorowanie zachowań niewłaściwych (aby ich nie utrwalać).

Główne strategie modyfikacji zachowania:

• jasno określić zasady: jakie zachowania są pożądane, jakie niewłaściwe;

• ignorować zachowania niewłaściwe, aby ich nie wzmacniać (wygaszanie);

• stosować odpowiednio dobrany system wzmocnień:

-pozytywnych (nagradzać właściwe zachowania),

-negatywnych (wywoływać nastawienie na unikanie nieprzyjemnych doświadczeń, będących skutkiem niewłaściwych zachowań);

• stosować punktowy (żetonowy) system wzmocnień, w którym uczniowie otrzymują określoną pulę punktów (żetonów) zamienianych potem na nagrody: jeśli przejawią nieakceptowane zachowanie, punkty są odejmowane, co minimalizuje szanse uzyskania nagrody;

• stosować wykluczenie (usuwać przeszkadzającego ucznia na jakiś czas ze środowiska, które wzmacnia niepożądane zachowanie, np. odsyłać do specjalnej sali pod opiekę dyżurującego tam nauczyciela lub na lekcję do innej klasy).

Dyscyplina asertywna

Stanowcze/pewne siebie dyscyplinowanie to model kierowania klasą początkowo rozwijany przez Lee Cantera w latach siedemdziesiątych XX wieku, później rozszerzony przez Marlen Canter. Zakłada się w nim, że uczniów trzeba zmusić do podporządkowania poprzez system nagród i kar, ponieważ z własnej woli nie zechcą przestrzegać reguł. Stosowane kary spowodują, że uczniowie będą unikać niewłaściwego zachowania, a podkreślanie momentów „dobrych zachowań” dostarczy wzmocnień - zachęt do ich powtarzania. W modelu tym wychodzi się od praw nauczyciela do: ustanawiania takich reguł, które służą tworzeniu optymalnych warunków do uczenia się; domagania się od uczniów takich zachowań, które są zgodne z potrzebami nauczyciela i sprzyjają sukcesom edukacyjnym; otrzymywania pomocy w dyscyplinowaniu uczniów ze strony rodziców i administracji szkolnej. Świadomość własnych praw ma umacniać nauczyciela w odpowiedniej postawie: ma być silny, pewny siebie, stanowczy, choć nieagresywny, i konsekwentny.

Główne strategie postępowania (kolejne kroki):

• stworzyć pozytywne relacje z uczniami;

• określić zasady i wymagania oraz system kar i nagród i zapoznać z nimi uczniów;

• rejestrować przypadki niewłaściwego zachowania i konsekwentnie stosować przewidziane za nie kary (np. zapisywanie nazwisk przeszkadzających uczniów na tablicy, odsyłanie na lekcje do innej klasy, pozbawianie przywilejów, pozostawianie uczniów po lekcjach, wysyłanie uczniów do dyrektora lub kontakt z rodzicami); równolegle wprowadzać w życie system pozytywnych konsekwencji (nieregularnie stosowanych), aby zachęcić do właściwych zachowań (np. pochwały, poświęcanie dodatkowego czasu uczniom, pozytywne uwagi i telefony do rodziców, wyróżnienia w postaci plakietek, dyplomów, nagród rzeczowych, specjalne przywileje - atrakcyjne zajęcia i funkcje, nagrody udzielane przez rodziców w uzgodnieniu z nauczycielem);

• zadbać o wsparcie rodziców.

Model Jonesa

Fredric H. Jones opracował model dyscypliny wychodząc z następujących założeń: dzieci muszą być kontrolowane, aby zachowywały się dobrze; nauczyciel może uzyskać kontrolę nad zachowaniem uczniów poprzez zachowania niewerbalne - gesty i skracanie dystansu fizycznego oraz przez ograniczanie czasu na dowolne (ulubione) zajęcia uczniów; wzmacnianie pożądanych zachowań zwiększa ich częstość; zaangażowanie dyrekcji i rodziców pomaga nauczycielowi utrzymywać dyscyplinę.

Główne strategie postępowania:

• ustalanie granic mające na celu zademonstrowanie kontroli i władzy nauczyciela („czujność” nauczyciela, aby mógł stale monitorować zachowanie uczniów; przerywanie nauczania w razie pojawienia się zachowania zakłócającego - nawiązanie kontaktu wzrokowego, wypowiedzenie imienia przeszkadzającego ucznia, skrócenie dystansu fizycznego: podejście do ławki, oparcie na niej rąk, pochylenie się w kierunku ucznia, aby wywrzeć presję; wycofanie się i powrót do nauczania dopiero po zaprzestaniu niewłaściwego zachowania);

• trening odpowiedzialności realizowany zamiast karania (przydzielanie uczniom limitu czasu na ulubione zajęcia dowolne i zmniejszanie go o tyle minut, ile zostało przeznaczonych na interwencję - jako konsekwencja zachowań zakłócających);

• trening pomijania rozumiany jako system zachęt - premiowanie ucznia za pozytywne zachowanie, stosowany przede wszystkim wobec uczniów problemowych (określenie odcinka czasowego, w jakim uczeń ma zachowywać się pozytywnie: wyraźne wskazanie rodzajów zachowań i odpowiednich nagród);

• system wspomagający oparty na negatywnych sankcjach (uporządkowana gradacja kar, od najmniej do najbardziej dotkliwych, np. ostrzeżenie, pozostawienie listu do rodziców na ławce jako sankcja warunkowa: gdy uczeń poprawi zachowanie, list nie zostaje wysłany, wykluczenie z lekcji, zatrzymanie po lekcjach, utrata przywilejów, doprowadzenie do rodziców, zawieszenie, interwencja policji, wydalenie ze szkoły);

• zapobieganie: aranżacja przestrzeni w klasie umożliwiająca nauczycielowi swobodny dostęp do ławek uczniów (aby mógł skrócić dystans fizyczny) oraz wspomniany wyżej trening odpowiedzialności.

Wszystkie modele oparte na kierowaniu zachowaniem uczniów (dyrektywne), choć różnią się szczegółowymi rozwiązaniami, mają wiele podobieństw, stąd można wymienić ich wspólne, najważniejsze zalety i wady:

ZALETY WADY

*procedury stosowania są jasno określone *nauczyciel musi stale monitorować

*nauczyciel ma poczucie kontroli nad sytuacją zachowanie uczniów i konsekwentnie

* standardy zachowania są jednolite, stosować określone procedury

logiczne i jasne dla uczniów *stosowanie poszczególnych technik

*polityka dyscyplinarna jest planowana może być uciążliwe i kłopotliwe

na poziomie całej szkoły i wymaga współpracy dla nauczyciela

z rodzicami, co stanowi system wsparcia *uczniowie są stale motywowani zewnętrznie,

dla nauczyciela co nie sprzyja rozwijaniu samodyscypliny i

*zwykle efekty (zmiana zachowania uczniów) odpowiedzialności

są natychmiastowe, a ich skuteczność *ignorowane są emocje uczniów, co może

potwierdzona przez badania prowadzić do oporu i buntu

*ignorowane są przyczyny zachowań uczniów

(ryzyko przeoczenia istotnych problemów)

*efekty mogą być krótkotrwałe

Modele oparte na przewodnictwie (akcentujące wybór i odpowiedzialność ucznia)

Logiczne konsekwencje

Rudolf Dreikurs przedstawia model zarządzania klasą oparty na przekonaniu, że złe zachowanie jest konsekwencją niezaspokojonych potrzeb związanych ze społecznym uznaniem. Jeśli te potrzeby nie zostaną zaspokojone, to uczniowie uruchomią repertuar niewłaściwych zachowań, kierując się „błędnymi celami”: chęcią zwrócenia na siebie uwagi, zdobycia władzy, wzięcia odwetu lub okazania własnej słabości (aby inni zatroszczyli się o niego). Jednocześnie autor koncepcji zakłada, że uczniowie są w stanie zrozumieć motywy swojego postępowania i zmienić je. Rolą nauczyciela jest pomoc w uświadomieniu sobie przez uczniów prawdziwych motywów zachowania oraz zastosowanie strategii ułatwiających zmianę.

Główne strategie postępowania nauczyciela:

• ustalenie motywów zachowania uczniów poprzez odpowiednie zadawanie pytań, obserwację zachowania wychowanków, analizę własnego stanu emocjonalnego, który jest wynikiem określonych motywów uczniowskiego działania (chęć zwrócenia uwagi wywołuje zwykle u nauczyciela irytację, chęć zdobycia władzy przez ucznia - poczucie zagrożenia, chęć odwetu - urazę, a demonstrowanie słabości - poczucie bezsilności);

• pomoc w zrozumieniu przez ucznia motywów zachowania (odpowiednio kierowana rozmowa) oraz w zmianie „błędnych celów” - wybór postępowania w zależności od motywów zachowania ucznia:

-poszukiwanie uwagi: ignorowanie zachowań zakłócających, a obdarzanie ucznia zainteresowaniem, gdy zachowuje się właściwie,

-dążenie do władzy: konfrontowanie ucznia z całą klasą (inni ponoszą konsekwencje niewłaściwego zachowania ucznia), niewdawanie się w walkę o władzę (unikanie bezpośredniej konfrontacji z uczniem), zaskakiwanie ucznia zachowaniem niezgodnym z jego oczekiwaniami (np. uśmiech zamiast okazania złości), przydzielanie funkcji,

-dążenie do odwetu: zachęcanie klasy do przyjęcia bardziej pozytywnej postawy wobec ucznia (ale nieakceptowania niewłaściwego zachowania),

-demonstrowanie słabości: udzielanie zachęt i wsparcia, okazji do sukcesu, niewywieranie presji, ograniczenie krytycyzmu, promowanie współpracy, a nie rywalizacji;

• stosowanie zachęt (docenianie starań i wysiłku ucznia);

• stosowanie systemu logicznych konsekwencji (nie kar) - ustalenie (najlepiej wspólnie z uczniami) logicznych konsekwencji zachowań (alternatywy: albo uczeń nie zmieni zachowania i poniesie konsekwencję, albo zmieni, unikając jej) i zaakceptowanie ich przez uczniów;

• rozwiązywanie problemów dyscyplinarnych przy stosowaniu konstruktywnych (opartych na współpracy) metod rozwiązywania konfliktów;

• zapobieganie problemom z dyscypliną przez: tworzenie pozytywnych relacji z uczniami (życzliwość, ale i stanowczość), unikanie wzmacniania i prowokowania negatywnych zachowań, szukanie pozytywnych cech w uczniach (zachęty, docenianie starań), wspólne ustalanie reguł, wrażliwość na potrzeby uczniów, elastyczność reagowania, prowadzenie, w klasie dyskusji na temat zachowania (nie tylko wtedy, gdy pojawiają się problemy).

Terapia rzeczywistości/teoria wyboru

William Glasser proponowany model dyscypliny oparł na dwóch uzupełniających się teoriach: terapii rzeczywistości i teorii wyboru. Główne założenia modelu wynikają z przekonania, że ludzie mają wrodzoną zdolność do samoregulacji i mogą nauczyć się kierować własnym zachowaniem, co dotyczy także uczniów. Często przymus i nadmierna kontrola z zewnątrz skłania do złych zachowań, które można powstrzymać, zachęcając uczniów do samokontroli. Są oni zdolni do przejęcia odpowiedzialności za swoje czyny, potrzebują jedynie pomocy, by poznać wszelkie konsekwencje danego zachowania i dokonać ich oceny. Ważne jest również rozpoznanie i możliwość zaspokojenia w indywidualny sposób potrzeb warunkujących zachowanie: miłości, władzy (kontroli), wolności i zabawy.

Główne strategie postępowania:

• korygowanie niewłaściwego zachowania poprzez działanie nauczyciela, które pomaga uczniowi:

-rozpoznać i precyzyjnie określić niewłaściwe zachowanie,

-uświadomić sobie różne możliwe konsekwencje kontynuowania danego zachowania,

-ocenić własne zachowanie i jego konsekwencje,

-sporządzić plan wyeliminowania niepożądanego zachowania,

-trzymać się planu i ponosić ewentualne konsekwencje niewykonania zobowiązań (np. wykluczenie ucznia z lekcji na czas potrzebny do opracowania korekty planu);

• zapobieganie problemom z dyscypliną przez tworzenie tzw. szkoły jakości („terapia rzeczywistości”), która daje szansę równoważenia i zaspokajania potrzeb uczniów: miłości (akceptacji, poczucia własnej wartości), władzy (poczucia wpływu na sytuację, własne zachowanie i własne życie poprzez samokontrolę), wolności (kontrolowanej świadomością możliwych konsekwencji i odpowiedzialnością za własne zachowanie), zabawy, przyjemności.

Choć każdy z modeli ma swoją specyfikę (zwłaszcza terapia rzeczywistości wymagająca tworzenia „szkoły jakości”), to można znaleźć wspólne cechy obu modeli:

ZALETY WADY

*sprzyjają rozwijaniu u uczniów samoświadomości, *proponowane metody nie są łatwe

odpowiedzialności i autonomii dla nauczycieli, bo wymagają określonych

*koncentrują się na pozytywnych zachowaniach kompetencji psychologicznych

*pomagają uczniom zrozumieć i zaspokoić własne *warunki typowej szkoły nie sprzyjają

potrzeby koncentracji na potrzebach uczniów

*uwrażliwiają nauczycieli na potrzeby i emocje i indywidualnej pracy z wychowankiem

uczniów *nie wszyscy uczniowie są zdolni

*kładą nacisk na prewencyjne podejście do dyscypliny do podjęcia proponowanych

*sprzyjają tworzeniu dobrych relacji nauczyciela działań samowychowawczych

z uczniami i współpracy w grupie

Modele niedyrektywne (wzmacnianie pozytywnych aspektów osobowości ucznia)

Analiza transakcyjna

Analiza transakcyjna jest teorią osobowości mającą wiele zastosowań w edukacji, m.in. w zakresie podejścia do ładu klasowego i dyscypliny na lekcjach. Kluczowe jest tu odwołanie się do koncepcji stanów Ja (jako struktury osobowości), pozycji życiowych (jako postaw wobec siebie samego i innych ludzi), analizy transakcji (jako sposobu komunikowania się). Zgodnie z analizą transakcyjną człowiek w swoim zachowaniu aktywizuje któryś ze stanów Ja: Rodzica, Dorosłego, Dziecka. Każdy z nich pełni określone funkcje. Z kolei interakcje (transakcje) między ludźmi postrzegane są jako wymiana komunikatów między stanami Ja partnerów, które mogą przybierać postać uczciwej komunikacji lub transakcji ukrytych i gier interpersonalnych. A pozycje życiowe wyrażają stosunek do siebie i innych: pozytywny (pozycja Ja jestem OK - Ty jesteś OK) lub negatywny (pozycje Ja jestem OK - Ty nie jesteś OK, Ja nie jestem OK - Ty jesteś OK, Ja nie jestem OK - Ty nie jesteś OK.). Ważną kategorią w analizie transakcyjnej są znaki rozpoznania (głaski), dzięki którym osoba czuje się zauważana przez innych (a w przypadku uzyskiwania pozytywnych głasków - także dowartościowana) oraz kształtuje pozycje życiowe. Inną koncepcją, istotną dla procesu dydaktycznego, jest strukturalizacja czasu, który można wykorzystywać, będąc w relacji z innymi, na: wycofywanie się, rytuały, rozrywki, działania, gry i intymność.

Model dyscypliny w ujęciu analizy transakcyjnej opiera się na dwóch głównych filarach: koncentracji na celach nauczania i na wzmacnianiu poczucia własnej wartości ucznia. Akcentuje przede wszystkim pozytywne aspekty osobowości i wiarę w autonomię i odpowiedzialność wychowanka.

Główne strategie postępowania nauczyciela:

• koncentracja na celach nauczania (dyscyplina traktowana jako środek do utrzymania ładu klasowego):

-działanie ze stanu Dorosłego (samokontrola) i aktywizowanie tego stanu u uczniów,

-unikanie transakcji ukrytych i gier (przerywanie gier uczniów, nieinicjowanie własnych),

-odpowiednie strukturalizowanie czasu lekcji (należy koncentrować się na działaniach - nauczaniu i uczeniu się uczniów, z umiarem stosować rytuały jako elementy struktury lekcji, minimalizować rozrywki i wycofywanie się, unikać gier);

• wzmacnianie poczucia własnej wartości uczniów:

-utrzymywanie się w pozycji Ja jestem OK - Ty jesteś OK.,

-wprowadzanie uczniów w pozycję Ja jestem OK - Ty jesteś OK (dostarczanie uczniom pozytywnych głasków, okazji do przeżycia sukcesu itp.);

• zachęcanie uczniów do współpracy przez zawieranie z nimi kontraktów dotyczących reguł zachowania i rozwiązywaniu problemów dyscyplinarnych oraz zapoznawanie uczniów z teorią analizy transakcyjnej i zachęcanie do wspólnego stosowania jej zasad w praktyce.

Trening skuteczności nauczyciela

Model ten opiera się na koncepcji „wychowania bez porażek” Thomasa Gordona. Wynika z założenia, że ludzie są zdolni do samoregulacji i kierowania swoim zachowaniem, a nagrody i kary są szkodliwe, ponieważ obniżają wewnętrzną motywację, oraz z przekonania że główną przyczyną konfliktów, trudności wychowawczych i problemów z dyscypliną w klasie jest nieodpowiedni sposób komunikowania się: stosowanie języka nieakceptacji zamiast języka akceptacji.

Pierwszą zasadą jest eliminowanie tzw. języka nieakceptacji, który prowadzi do negatywnych emocji, konfliktów i niewłaściwych zachowań. Drugą zasadą - stosowanie języka akceptacji, czyli aktywnego słuchania, komunikatów „ja” i konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Nauczyciele powinni słuchać aktywnie, gdy dziecko ma problem wymagający rozwiązania (i będący jedną z przyczyn zachowań zakłócających), aby samo znalazło wyjście z trudnej sytuacji; wysyłać komunikaty typu „ja”, kiedy nauczyciel przeżywa negatywne emocje związane z nieakceptowanym zachowaniem ucznia; w wypadku konfliktu stosować „trzecią drogę”, czyli starać się wspólnie z uczniami znaleźć rozwiązania satysfakcjonujące obie strony. W modelu tym nauczyciel nie musi akceptować każdego zachowania ucznia - istotne jest, aby wprost określił, czego nie jest w stanie zaaprobować bez obwiniania ucznia oraz umożliwić wychowankowi zmianę bez narzucania własnego rozwiązania.

Główne strategie postępowania nauczyciela:

• przemyśleć zakres i uzasadnienia nieakceptowanych zachowań uczniów i w miarę możliwości poszerzyć „obszar akceptacji”;

• w każdej sytuacji określić „kto ma problem”, aby zastosować odpowiednią formę języka akceptacji;

• analizować swój sposób komunikowania się, aby eliminować język nieakceptacji (formy „typowej dwunastki blokad komunikacji”);

• modyfikować środowisko edukacyjne, aby zapobiegać pojawianiu się zachowań zakłócających: wzbogacać je (przeciwdziałać nudzie i rutynie); sprawiać, by było bardziej przyjazne z uwagi na potrzeby uczniów; ograniczać nadmiar bodźców, jeśli jest ich za dużo (uspokajać, wyciszać emocje); zapobiegać zdenerwowaniu i lękowi uczniów w nowej lub stresującej sytuacji (udzielać informacji, dzielić trudne zadanie na części, planować działania, oferować pomoc);

• umożliwiać uczniom zaspokojenie potrzeb (dawać wybór, uczyć umiejętności, dostarczać wiedzy do samodzielnego zaspokojenia potrzeby, umożliwiać częściowe zaspokojenie potrzeb);

• motywować uczniów do realizacji zadań (uatrakcyjniać zadanie, zainteresować, docenić wysiłek).

Oba modele, choć opierają się na odmiennych koncepcjach psychologicznych, mają wiele wspólnego na poziomie zachowań nauczyciela, praktycznych rozwiązań i relacji nauczyciela z uczniami, dlatego każdy z nich ma podobne mocne i słabe strony:

ZALETY WADY

*sprzyjają rozwijaniu samodzielności, *wymagają od nauczyciela specyficznej

odpowiedzialności i poczucia podmiotowości wiedzy i kompetencji (zwłaszcza w modelu

u uczniów analizy transakcyjnej), samoświadomości

*uwzględniają potrzeby i emocje uczniów i samokontroli

*wzmacniają poczucie własnej wartości uczniów *zazwyczaj efekty (trwała zmiana zachowań

*ułatwiają budowanie dobrych relacji uczniów) są wynikiem długofalowej pracy

nauczyciela z uczniami *niektórzy uczniowie mogą ignorować

*kładą nacisk na prewencję i efektywność ofertę nauczyciela i nie podejmować

procesu kształcenia współpracy (zmiana ich nastawienia wymaga

dodatkowych działań terapeutycznych)

ZACHOWANIE

ZAKŁÓCAJĄCE

REAKCJA

NAUCZYCIELA

Przyczyny

Postawa wobec dyscypliny

SKUTECZNOŚĆ DORAŹNA

pRZEKAZY DLA UCZNIA

(o nim samym, o nauczycielu,

o zachowaniu)

emocje

(ucznia, nauczyciela, pozostałych uczniów)

pRZEKAZY DLA klasy

PRAWDOPODOBNA SKUTECZNOŚĆ W DALSZEJ PERSPEKTYWIE

---