Edukacja to wpływy na jednostkę lub grupy ludzkie, wpływy, które sprzyjają ich rozwojowi , by w najwyższym stopniu stały się świadomymi i kreatywnymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej, globalnej i narodowej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego JA. Ne edukację składa się 10 procesów składowych:
1) GLOBALIZACJA => np. świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska, polityczny podział świata na centrum i peryferie, problem mono i policentryczności układu globalnego. Przerost globalizacji – nad wszystkimi innymi składnikami edukacyjnymi prowadzi do kosmopolityzmu, globalizmu, wyolbrzymiania dramatów ludzkości w wymiarze światowym;
2) ETATYZACJA => np. państwo i jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie. Nadużywanie etatyzacji prowadzi do etatyzmu, do kształcenia irracjonalnego, religijnego kultu państwa, jego instytucji i przywódców organów i osób. W skrajnej postaci doprowadza to do podobieństwa wychowania do tresury i do zamykania życia społecznego w granicach instytucji totalnych, wymagających jednolitego rytmu i zuniformanizowanych treści przeżyć, ustanawiania nadkontroli nad całym życiem jednostek i grup;
3) NACJONALIZACJA => np. naród jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności. Przerosty w traktowaniu narodu jako wartości naczelnej wychowania prowadzą do nacjonalizmu i nazizmu, do przekonań o wyższości jednego narodu wybranego czy rasy, nad drugimi;
4) KOLEKTYWIZACJA => klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu. Patologią jest supraklasowość i sekciarskie traktowanie doktryny partyjnej, zmieniające ją w uzasadnianie panowania mniejszości nad większością. Patologią jest również gotowość wyrzeczenia się obrony interesów własnego państwa oraz własnej grupy społecznej na rzecz interesów partii;
5) POLITYZACJA, BIUROKRAT YZACJA, PROFESJONALIZACJA => przerost wychowania dla instytucji i organizacji prowadzi do syndromu osobowości autorytarnej, łączącej tendencję do dominacji z tendencjami do uległości. Efektem tego przerostu jest także rozłam osobowości, odmienne funkcjonowanie tego samego człowieka w obrębie ról w organizacji i w grupach pierwotnych oraz pełne poddanie się przewodzeniu przez hierarchię w organizacji;

6) SOCJALIZACJA => oddziaływanie grup pierwotnych, wrastanie w zastane normy. Nadmierne wyeksponowanie siły socjalizacji, uspołecznienia w grupach pierwotnych daje w efekcie ograniczenia horyzontów do podwórkowości, do wyłącznie lokalnego widzenia spraw i siebie w świecie;
7) INKULTURACJA I PERSONALIZACJA => osobowość kulturowa i społeczna istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości, przekazywanie systemów filozoficznych i religijnych. Przesada w procesach edukacyjnych w koncentracji na wielkich ideach i wartościach ogólnoludzkich prowadzi do idealistycznego oderwania człowieka od realiów życia własnego i bliźnich, do pięknoduchowstawa,;
8) WYCHOWANIE I JURYDIFIKACJA => obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej. Patologia nadmiaru wychowania w rolach obywatelskich i normach prawnych może dawać w efekcie osobowość zewnątrz sterowną;
9) KSZTAŁCENIE I HUMANIZACJA => osoba ludzka, wiedza, światopogląd, kompetencje interakcyjne. Przesadny wysiłek w zakresie procesów humanizacji i kształcenia daje akademizm, poczucie wyższości erudycyjnej nad innymi;
10) HOMINIZACJA => organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym. Koncentracja na edukacji jako hominizacji przynosi kwietystyczne, ustawiczne względem siebie, ksobność, naturalizm, seksualizm.
O edukacji możemy mówić, kiedy występuje homeostaza pomiędzy tymi składnikami. Taki stan procesów edukacyjnych to regularny dziesięciościan edukacyjny.

1. Złudzenia egzogenne

„Nadbudowa", kultura (w tym oświata) jest funkcją „bazy". O zmianach oświatowych przesądzają zmiany gospodarcze. Oświata nale­ży do sfery usług nieprodukcyjnych i ma trzeciorzędne miejsce w podziale dochodu narodowego (po gospodarce, bezpieczeństwie zewnętrznym i wewnętrznym). Nie ma swoistego dla oświaty kryzysu - oświata dzieli los wszystkich uczestników recesji ekonomicznej. Państwo daje na oświatę tyle, ile może. Nie można żądać czegoś, na co państwa nie stać. Trzeba poznać twarde realia ekonomiczne".

Edukacja jest w takim samym stopniu źródłem i warunkiem rozwoju społecznego i gospodarczego, jak i ich funkcją. Bywała i jest środkiem rozbudzania motywacji uczestnictwa obywatelskiego i podnoszenia kultury pracy, budzenia akceptacji i kompetencji dla ważnych zmian i wizji rozwo­jowych. Nie ma zależności mechanicznych między rozwojem gospoda­rczym, a rozwojem oświaty i kultury, natomiast istnieje silny związek mię­dzy wysokim poziomem oświaty i kultury a rozwojem gospodarczym.

Przyjęcie tego aksjomatu prowadzi do zrzeczenia się podmiotowości de­cydentów oświatowych i ich ekspertów w planowaniu rozwoju kraju i we współstanowieniu o podziale dochodu narodowego. Czyni to z oświaty ubo­giego klienta gospodarki, a w niektórych okresach wręcz pariasa wśród pod­systemów społeczeństwa globalnego.

Tymczasem współczesne metaantropologiczne badania nad społeczeń­stwami i państwami socjalistycznymi ukazują odwrócenie marksistowskiej relacji między bazą i nadbudową w sytuacji, gdy rynek przestał być - w wy­niku rewolucji i zmian ustrojowych - zasadą organizującą system oraz gdy podstawowe regulacje i dysproporcje przejęło na siebie centrum polityczno-planistyczne. W tej sytuacji gospodarowanie jest w większej mierze funkcją świadomości decydentów i uczestników procesów pracy i dystrybu­cji jej efektów, niż efektem gry rynkowej. Wulgarny ekonomizm jest zatem sposobem uprawomocnienia niesprawiedliwych i nie uzasadnionych podzia­łów dochodu narodowego przez polityków, a poddanie się takiemu stanowi rzeczy przez reformatorów oświaty jest zgodą na jej funkcjonowanie na gra­nicy „śmierci funkcjonalnej" i początkiem traktowania zmian oświatowych przez ich główny podmiot jako gry pozorów.

Mit „jedynie słusznej drogi". Przejęte prawdopodobnie z okresu konspiracyjnej działalności partii re­wolucyjnych i z porewolucyjnego okresu wojenno-etatystycznych metod umacniania nowej władzy oraz z religii założenie, że „oni wiedzą lepiej"  dokąd prowadzą, związane z aksjomatem oświeconej awangardy, której celów i metod nie dyskutuje się, nie podważa, nie kryty­kuje - bez względu na przejściowe cierpienia, trudności i ofiary. „Kierow­nictwo", „góra" rozumie, ku czemu dążymy i dlaczego konieczne są przej­ściowe trudności. Przejęcie tego założenia i aksjomatu prowadzi do zrzecze­nia się podmiotowości w stanowieniu celów i w dyskusji nad różnorodnością dróg ich realizacji. W podręcznikach i innych publikacjach pedagogicznych częste jest wskazywanie na odgórne sterowanie celów i zastane strategie ich realizacji oraz uznanie wyłączności kierownictwa (aparatu) monopolistycz­nych organizacji politycznych na korekty i zmiany w ich obrębie. Jest to skądinąd oczekiwane rozwiązanie starego dylematu intelektualistów, czy zachować niezależność - w imię prawdy i wartości społecznych - narażając się na utratę korzyści i bezpieczeństwa.

Konsekwencją jest zanik krytycznej dyskusji ludzi najbardziej potencjal­nie kompetentnych nad kwestiami najbardziej fundamentalnymi. Prowadzi to do uznawania instytucjonalnego autorytetu nad akceptowalnymi racjami, do selekcji osobowości autorytarnych do elit uznawanych przez centrum władcze specjalistów, do zjawiska potakiwania gotowym projektom nieza­leżnie od uświadamianych sobie ich słabości i społecznych zagrożeń wyni­kających przy ich realizacji. Przyjmowanie bez dyskusji, krytyki i współu­działu gotowych celów i projektów wiedzie do zamazywania autorstwa i zrzekania się odpowiedzialności przy rysujących się niepowodzeniach wy­konawczych i przy pojawianiu się nieprzewidywanych negatywnych skut­ków. Towarzyszy temu wyciszanie i niszczenie krytyki, aż do zapisów cenzuralnych na poszczególne hasła i na nazwiska, „różowe okulary" statys­tyki, publiczne napiętnowanie odstępców i rozwijanie procederu samopotwierdzających „badań" własnego „zaplecza".

Mit stabilnej, liniowej ścieżki rozwoju. Z perspektywy historycznej jesteśmy na wyższym etapie ewolucji niż społeczeństwo nasze w poprzednich okresach, niż inne społeczeństwa, któ­re nie przeszły jeszcze „progu dojrzałości historii" i tkwią w poprzedniej for­macji. Jest to droga postępu, z której nie można zawrócić. Nawet jeśli sy­stem nasz przeżywa jakieś przejściowe zahamowania, czy kryzysy, to są to przesilenia, jest to koszt rozwoju. Po każdym takim przesileniu systemu wraca on do równowagi, jest w stanie dynamicznej równowagi (eąuilibrium) i osiąga nowy wyższy poziom swego rozwoju. Nie może być inaczej. Takie są prawa historii.

Są to wywiedzione z ewolucjonizmu społecznego i ideologiczne interpre­tacje historyków. Tymczasem rozwój odbywa się według zmiennej fali roz­wojowej z przeskokami i perturbacjami, fali z bardzo wysoką amplitudą, długotrwałymi zastojami i regresami, z możliwością bezpowrotnej katastrofy i rozpadu (non-equilibrium).

„Dialog pokoleń", „sztafeta pokoleń". W procesach rozwoju i społecznej edukacji osiągnięte zostało porozumie­nie i ciągłość ideowa pokoleń. „Konflikt pokoleń" jest problemem innych społeczeństw, które przeżywają swój zmierzch nie będąc zdolnymi do za­oferowania swej młodzieży jasnych, przekonujących wizji rozwojowych. Trwa „dialog pokoleń" - w znaczeniu braku różnic zdań co do istoty rzeczy. „Młodzież w zasadzie uznaje podstawowe cele i rozwiązania ustrojowe", a jej zastrzeżenia dotyczą szczegółów i zjawisk nietrwałych, wynikają ze słusznych aspiracji młodzieży do lepszego życia. Nam było gorzej i młodzi też z czasem zrozumieją, że nie wszystko jest możliwe od razu i dla wszystkich.

Jest to jedno z ideologicznych złudzeń, szczególnie tych literackich przedstawicieli dawnej zaangażowanej młodzieży, która rzeczywiście do­świadczyła na sobie awansu, zatracając zdolność oglądu rozkładu sytuacji społeczeństwa i ich pokolenia w całej strukturze społecznej, obiektywnie. W Polsce występują objawy „pęknięcia formacyjnego" (w sensie formacji myślenia i formacji pokoleń) i silne symptomy delegitymizacji władzy i strukturalnych urządzeń systemu w młodszych pokoleniach. Wybuchy ro­botnicze były protestami młodych przede wszystkim. Ich przegrane były skutkiem braku doświadczenia, idealizacji i naiwności politycznej charakte­rystycznej dla młodzieży. Młodzież - wedle ustaleń socjologów - bardziej niż starsze pokolenia przeżywa napięcie między humanistycznym przesła­niem wartości ustroju a naciskiem norm i wzorców codziennego życia, mię­dzy aspiracjami a możliwościami ich realizacji; młode pokolenie postrzega świat jako zagrażający jego najważniejszym oczekiwaniom i oskarża star­szych o zabranie mu szans i perspektyw.

Mit „kaganka oświaty" i działań na rzecz „obiektywnego interesu" ludzi, niezależnie od ich świadomości i woli. To oświeceniowe, a następnie pozytywistyczno-liberalne założenie, przejęte przez awangardy nowych państw porewolucyjnych, że „my wiemy więcej, lepiej i widzimy dalej", trzeba naszą wiedzę przekazać ludowi, lud wtedy zrozumie i z zapałem weźmie się do dzieła. Związany jest z tym aksjomat działania w interesie większości, mimo iż owa większość subiek­tywnie nie rozumie swego istotnego, „prawdziwego" interesu. Można za­tem działać bez świadomego udziału tej większości i bez wyrazu jej zgody i woli. Aksjomat ten spaja się z aksjomatem oświeconej i wyznaczonej przez historię awangardy.

Przyjęcie założenia o uprawomocnieniu działań w imię obiektywnego in­teresu jest zgodą na przemoc, która nie może mieć granic, gdyż dowolnie można definiować i wyznaczać zakres działań i osób w niezgodzie z owym interesem obiektywnym. Strażnicy „obiektywnego interesu" są uwikłani w swych kryteriach ocen w swój wciąż na nowo generowany interes własny. Żadna wiedza nie jest lepsza, nie ma gorszej wiedzy a kultury ludowej -gorszej od kultury narodowej lub uniwersalnej. Jaka nie byłaby „nasza" wiedza, to nie da się jej szybko, ani powszechnie przekazać. Od przekazy­wania wiedzy nie następują automatyczne i szybkie zmiany gospodarcze oraz społeczne (zwłaszcza od takiej wiedzy, którą dysponują nosiciele „ka­ganka oświaty" - liberałowie, z zasady przeciwni głębokim przemianom społecznym). Edukacja może i powinna być przygotowywaniem do zmian, które muszą mieć świadomą akceptację tych, których te zmiany dotyczą.

Demokracja, innowacyjność i autonomia mogą być traktowane jako cele edukacji i zasady tworzenia i rekonstruowania struktur, form i treści pracy szkoły - pedagogika utopijna jako pedagogika wyzwolenia, a nie jako treści ideologii zrealizowanych już zasad ustrojowych, przekazywanych jako obowiązująca wiedza szkolna i akademicka (pedagogika ideologiczna jako konserwująca).

Wiedza jest obiektywna i pewna - trzeba ją sprawnie przekazać. Pozytywistyczne przekonanie o obiektywizmie i niezależności nauki jako podstawy postępu społecznego i cywilizacyjnego stało się podstawą dla pa­radygmatu „transmisji kulturowej" przez oświatę[4].

Wszelka wiedza jest hipotetyczna, tymczasowa; prowizorycznie objaśnia świat. Wiedza z podręczników szkolnych jest nieaktualna, przestarzała, obciążona subiektywizmem kryteriów doboru i interpretacji autorów. Wie­dza zawsze staje się. W najnowszych czasach zdemaskowano „zabobon nauki". Historia okazała się nieprzejrzysta, a precyzyjne prognozy - niemoż­liwe i niepewne.

Ważniejsza od opanowania gotowej wiedzy jest umiejętność stawiania pytań ważnych i metoda szukania odpowiedzi. Przyjęcie takiego założenia prowadzi do zmiany zasad epistemologicznych doboru treści nauczania, pro­porcji między filozofią a pozytywną treścią danej nauki oraz do zmiany lan­sowanych wzorów nauczyciela i ucznia.

Pytania o społeczne tworzenie, dystrybucję i funkcje wiedzy szkolnej są centralne dla pedagogiki krytycznej, jako ważnego nurtu hu­manistycznych roszczeń pedagogiki. U nas pedagogika krytyczna nie jest szerzej znana, a tym bardziej szerzej uprawiana.

2. Złudzenia endogenne co do istoty funkcji oświaty

Skolaryzacja jest tożsama z rozwojem i uspołecznieniem. W wielu pracach pedagogów i socjologów oświaty utożsamia się sam fakt i długość okresu uczęszczania do szkoły z pozytywnymi skutkami rozwojo­wymi dla jednostki i społeczeństwa, w tym z kształtowaniem postaw prospołecznych. W niektórych pracach postawiony jest wręcz znak równości między liczbą lat uzyskanego wykształcenia a uspołecznieniem, przez które rozumie się wtedy gotowość do obejmowania ról w zastanym społeczeń­stwie. Dowodem na to są wyniki badań wskazujących na to, że wykształ­cenie jest pozytywnym korelatem kultury politycznej, pracowniczej, rodzin­nej itd. Tymczasem znaczna część struktur oświatowych służy z założenia blokowaniu rozwoju, a nie jego maksymalizowaniu. Szkoła jest instytucją dopuszczającą rozwój do pewnego pułapu, właśnie do pułapu norm syste­...