Filmy animowane a postrzeganie rzeczywistości przez dzieci dziewięcioletnie
„Postrzeganie, percepcja dzieła sztuki wiąże się w konieczny sposób z przeżyciem, z zaangażowaniem uczuć odbiorcy i współdziałaniem jego wyobraźni. Na jedność percepcji, rozumienia i przeżywania wskazują liczni teoretycy współczesnej estetyki, podkreślając rolę zmysłów. Istnieje zresztą dość rozpowszechniony pogląd, że życie zmysłów dominuje dziś nad życiem intelektualnym, co sprawia, że staje się często możliwe tylko wrażeniowe oddziaływanie na instynkt i uczucia poza sferą autokontroli i krytycznego myślenia. Często nadużywa tego efektu sztuka filmowa”.
Pod wpływem filmu i telewizji powstaje niebezpieczeństwo stereotypów postaw, zachowań i odruchów. Należy więc zadać szereg pytań, czy film nie podsuwa fałszywych literackich scenariuszy, jakie sprawy ukazane są ciekawie i twórczo, a jakie bezbarwnie i schematycznie? Czy obraz młodzieży ukazanej w filmie odpowiada obrazowi znanemu z codziennej rzeczywistości i w jakim stopniu? Czy film dostarcza wzorów osobowych?
Omówienie różnorodnych typów odbiorców sztuki znajdujemy w artykułach J. Koblewskiej. Autorka, opierając się na pracy niemieckiego psychologa R. Müllera-Freienfelsa, zajęła się typologią przeżyć filmowych. Freienfels wyróżnia następujące typy przeżyć estetycznych: sensoryczny, motoryczny, wyobrażeniowy, intelektualny, emocjonalny. Odbiorca, którego interesuje film ze względu na jego podstawowe cechy (ruch, barwę, dźwięk), któremu sprawia satysfakcję samo patrzenie na ekran, na ruch obrazów, słuchanie łatwej muzyki filmowej - prezentuje typ sensoryczno-motoryczny. Typ wyobrażeniowy charakteryzuje się identyfikacją widza z ekranową postacią.
Typ emocjonalny autorka dzieli na dwie grupy:
typ obiektywny, u którego dominują uczucia intelektualne: zaciekawienie, oczekiwanie, zaskoczenie, rozbawienie, zdumienie, widz śledzi uważnie tok akcji, żywo reaguje na wszystko, co dzieje się na ekranie, przez cały czas śledzi film z napiętą uwagą.
typ subiektywny, kiedy widz zwraca uwagę na przeżycia bohaterów, odczuwa ich smutek - współczuje im.
W procesie żywiołowego odbioru filmu można zaobserwować zjawisko identyfikacji widza z bohaterem filmowym albo z sytuacją zaprezentowaną na ekranie. Widz ten traktuje często rzeczywistość ekranową tak samo jak realną rzeczywistość znaną z życia. Doraźne bezpośrednie skutki oddziaływania filmu na zachowanie się dzieci i młodzieży są łatwo dostępne już obserwacji potocznej. Nietrudno zauważyć, zwłaszcza w zabawach dzieci, odtwarzanie mniej czy bardziej złożonych zachowań i sytuacji ukazanych w serialach telewizyjnych czy popularnych filmach dla dzieci.
Film można rozpatrywać jako czynnik sprzyjający powstawaniu wewnętrznych wzorców zachowań. Są one reprezentacją ogólnych programów czynności, zawierającą informację o sposobach i skutkach działań podejmowanych w związku z daną sytuacją, stanowią motywację działania oraz subiektywną ocenę wartości tych działań dla podmiotu. Przyjmuje się, że istnieją dwie zasadnicze drogi powstawania takich struktur:
formowanie się wzorców wewnętrznych w związku z podejmowanym przez podmiot działaniem,
przejmowanie gotowych wzorców od otoczenia w toku społecznego uczenia się,
Dla wyjaśnienia mechanizmu powstawania wzorców wewnętrznych na drodze identyfikacji niezbędne jest uwzględnienie procesów poznawczych i emocjonalnych, jakie zachodzą w czasie recepcji filmu. Spośród procesów poznawczych, najwcześniejszym jest proces spostrzegania. Prowadzi on do rozpoznawania różnorodnych elementów obrazu filmowego, co jest warunkiem uformowania się obiektu identyfikacji. Chcąc badać proces identyfikacji, należy uwzględniać, jak widz odczytuje określone treści w trakcie recepcji filmu.
Konsekwencją procesów poznawczych jest ocena i ustosunkowanie się podmiotu do informacji zawartych w treści filmu (tzn. informacji odebranych przez widza). Odbiór dostatecznej ilości informacji, ich przetworzenie i ocena pozostają w ścisłym związku z identyfikacją, jako mechanizmem powstawania wzorców wewnętrznych, ponieważ:
do uformowania się wzorca wewnętrznego niezbędna jest wiedza o motywacji i społecznej użyteczności działań, a także subiektywna ocena wartości działań dla podmiotu;
badania w dziedzinie psychologii społecznej oraz badania nad recepcją filmu przez młodzież (prowadzone m.in. przez J. Koblewską - Wróblową czy S. Morawskiego) upoważniają do sugestii, że atrakcyjność obiektu dla podmiotu jest jednym z warunków identyfikacji. Fakt, że widz obcując z filmem ma do czynienia ze strukturą o charakterze fantomowym, a nie z realnie istniejącą rzeczywistością, odróżnia prawdopodobnie identyfikację związaną z procesem recepcji filmu od identyfikacji realizującej się w toku społecznych interakcji.
Wydaje się, że najbardziej ważką charakterystyką identyfikacji jako mechanizmu nabywania wzorców wewnętrznych są procesy emocjonalne, aktualizujące się w trakcie recepcji filmu. Nie wszystkie jednak emocje powstające podczas oglądania filmu mają związek z tym mechanizmem. Identyfikacja zachodzi wtedy, gdy w trakcie recepcji filmu istnieje specyficzna równoważność stanów emocjonalnych odbiorcy i uczuć postaci na ekranie. Ponieważ stany emocjonalne postaci ekranowej nie istnieją realnie, można mówić o równoważności w tym sensie, że widz ma subiektywne poczucie tożsamości swoich doznań z uczuciami, jakie przypisuje postaci ekranowej. Tak ujmowane utożsamianie się widza z postacią ekranową na płaszczyźnie emocjonalnej nie wydaje się w pełni równoważne formułowanym dotychczas charakterystykom identyfikacji, takim jak współuczestnictwo, współodczuwanie, „bliskość z bohaterem”. Sformułowania te sugerują bowiem, że istnieje pewien dystans między podmiotem a obiektem identyfikacji. O zaniku tego dystansu wydaje się świadczyć analiza źródeł tej klasy emocji, które związane są z identyfikacją.
Niektóre emocje, aktualizowane w czasie recepcji filmu wskazują, że widz spostrzega określone elementy filmowej rzeczywistości jak gdyby miały one dla niego, a nie dla postaci obserwowanej na ekranie znaczenie istotne. Odbiorca reaguje emocjonalnie w taki sposób, jakby miał do czynienia z autentyczną rzeczywistością, a nie z filmową fikcją, jakby uczestniczył w wydarzeniach, które są przecież udziałem fikcyjnej postaci i same pozbawione są waloru realności. Autentyczność reakcji widza pozwala przyjąć, że w specyficznym sensie bierze on udział w różnego rodzaju czynnościach. Uczestnictwo to jest ekwiwalentem realnych działań, jakie mógłby wykonać podmiot. Wydaje się więc, że w tym sensie można mówić, iż odbiór filmu stwarza okazję do społecznego uczenia się.
Emocje związane z recepcją filmu, leżące poza mechanizmem identyfikacji, to przeżycia o charakterze estetycznym, reakcje typu eksplozyjnego wywołane obserwacją wydarzeń, zwłaszcza wydarzeń komicznych. Przeżycia te mogą mieć znaczenie dla utrwalenia pewnych informacji czy form zachowania się, lecz owe związki należałoby rozpatrywać wyłącznie w świetle ogólnych zależności między emocjami a uczeniem się.
Uwzględniając poziom rozwoju procesów poznawczych, cech rozwoju moralnego dziecka oraz prawidłowości recepcji filmu przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, można prawdopodobnie ograniczyć zasięg oddziaływania filmu do kształtowania zewnętrznych przejawów aktywności dziecka.
Film należałoby traktować przede wszystkim jako czynnik modelujący zachowanie dziecka w tym wieku, a nie jako czynnik kształtujący wzorce wewnętrzne. Dziecko nie potrafi w dostatecznym stopniu wyodrębnić informacji dotyczących cech postępowania postaci czy motywów działania. Te treści, które wyodrębnia - treści dotyczące głównie społecznej wartości obserwowanych czynności - nie organizują się jeszcze w ogólne programy działań. Zachowania modelowane przez filmy odnosiły się głównie do aktywności dziecka w zabawie, a nie do realnych sytuacji społecznych:
dziecko do około 10 roku życia skupia uwagę na wydarzeniach, a nie na postaciach filmu. Fascynacja ruchem jest tak duża, że postać filmowa służy łączeniu, a nie jest odbierana jako samodzielna, integralna całość;
rozpoznawanie i rozróżnianie postaci dokonuje się głównie na podstawie czynności, jakie dana postać wykonuje na filmie, wśród cech postaci filmu animowanego, wyróżnionych przez dzieci dziewięcioletnie, 56% stanowią nazwy czynności skojarzonych z daną osobą (pozostałe 44% to atrybuty postaci i cechy jej wyglądu zewnętrznego);
poziom rozwoju moralnego dziecka do 10 roku życia nie pozwala jeszcze na ujęcie intencji sprawcy; ważny jest tylko popełniony czyn a właściwie bezwzględna wartość popełnionego czynu;
z badań radzieckich nad recepcją bohatera filmowego wynika, że postać filmowa jest źródłem silnych przeżyć emocjonalnych dla dziecka w wieku ośmiu, dziewięciu lat, lecz jej oddziaływanie na aktywność dziecka wyraża się jedynie w chęci zabawy w ulubionego bohatera.
Film wpływa na kształtowanie zarówno zainteresowań biernych, jak i czynnych. Zdarza się bowiem, że dzieci impulsywne przeżywają film intensywnie, „eksplodując” zainteresowaniem i np. podejmują decyzję o pogłębianiu wiadomości, naśladownictwie pozytywnych cech bohatera filmowego, a następnie zapał mija. Zainteresowanie jest ważnym motywem zdobywania wiedzy, dlatego rola filmu w rozwijaniu zastanych zainteresowań, jak i tworzeniu nowych, jest bardzo ważna w pracy pedagogicznej. Wyrazem zainteresowań dzieci są ich upodobania filmowe. Uczniów w młodszym wieku szkolnym interesuje głównie treść, a nie zaś forma przedstawienia tej treści.
Badania wskazują, że dzieci dziewięcioletnie lubią tematykę baśniową i bajkową. Wydarzenia filmowe oraz sylwetka bohatera są dla dzieci źródłem przeżyć, które mogą pełnić dużą rolę wychowawczą. Dziecko nie jest tylko biernym obserwatorem, lecz bierze aktywny udział w filmie, czuje powiązanie z losami bohatera. Losy bohatera stają się losami dziecka, cieszy się ono z jego sukcesów i przeżywa porażki, podziwia z nim dalekie kraje i piękne krajobrazy. Wyniki przeprowadzonych badań potwierdzają, iż rzeczywistość telewizyjna na dobre rozgościła się w świecie współczesnych dzieci. Są one emocjonalnie związane z bohaterami telewizyjnymi. Ponad 70% dzieci wybrało rzeczywistość telewizyjną, która jest głównym źródłem poznania i działania dzieci. Rzeczywistość telewizyjna charakteryzuje się dużą ruchliwością. Tempo następujących po sobie wypadków jest bardzo szybkie, a nietypowe zdarzenia wywołują silne emocje i przeżycia. W świecie telewizyjnym wciąż coś się dzieje, akcja toczy się bardzo szybko. Zdarzenia mające miejsce są fascynujące i wyjątkowe. Nie ma czasu na zastanowienie się; trzeba działać, aby przetrwać, aby umieć się odnaleźć w owej fikcyjnej rzeczywistości. Dzieci z natury lubią fantastyczne opowieści o niecodziennych zdarzeniach, dlatego telewizja jest dla nich bardzo atrakcyjna, zaspokaja ich naturalne potrzeby, ale z drugiej strony przyzwyczaja i uczy szybkiego, często bezrefleksyjnego (impulsywnego) reagowania na bodźce, zdarzenia, sytuacje.
Najprostszymi reakcjami spełniającymi owe wymagania są reakcje agresywne. Telewizja prezentuje różne rodzaje przemocy. W przeprowadzonych badaniach U. Dąbrowska nie podjęła bezpośredniego tematu przemocy. Jednak dzieci ujawniły, iż przemoc nie jest im obca. Jest ona jedną z głównych atrakcji filmu animowanego. W rzeczywistości, w której rządzą prawa pięści, tylko duzi i silni mają szansę na przetrwanie. To, co małe i szare, jest w świecie mediów banalne i nieistotne, nudne i nic nie warte.
Telewizyjna rzeczywistość jest preferowana przez dzieci, co wiąże się z różnego rodzaju konsekwencjami. Życie w świecie fikcji ma wpływ na ich rozwój społeczny. Wynikiem tego jest upadek wartości przyjaźni. Niektóre dzieci podawały jako przyjaciół bohaterów telewizyjnych. Dziecko pozostawione w domu bez opieki na wiele godzin szuka przyjaciół za szklanym ekranem. Stopniowo utożsamia się bohaterami bajek, programów i filmów. Zaczyna postrzegać siebie jako mało atrakcyjnego partnera w kontaktach emocjonalnych z ludźmi, jest mu daleko do osobowości i sprawności bohaterów filmów akcji. Z badań amerykańskich wynika, że w filmach animowanych, przeznaczonych specjalnie dla dzieci jest trzy razy więcej przemocy niż w filmach dla dorosłych. Kreskówkowi bohaterowie zabijają bez przerwy a akt zabicia staje się zupełnie odrealniony. Nikogo to nie boli, nikt nie płacze po zabitym, nikt po nim nie chodzi w żałobie. Oglądając film, dziecko często komentuje akcję: ”zaraz go napadną”, „zaraz go zabiją”. To samo dzieje się podczas zabawy: „obetnę ci głowę”, „zabiję cię”. Oswaja się z zadawaniem bólu i zabijaniem.
Zdaniem nauczycieli badanych uczniów przejawiają oni formy zachowań bohaterów z telewizji, zarówno te pozytywne, jak i te negatywne. Chętnie bawią się w policjantów, detektywów, biją się, strzelają do siebie, używają zwrotów swych ulubionych filmowych bohaterów, próbują nawet latać z parasolem lub z peleryną jak Batman.
Dlatego dzieci powinny oglądać jedynie te programy, które są odpowiednie dla ich wieku rozwojowego i psychiki.
Literatura
Dąbrowska M.: Telewizyjna fikcja a rzeczywistość w świadomości dziecka. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2000, nr3.
Jarecka R.: Uwaga na kreskówki. „Edukacja Twojego Dziecka” 2002, nr5.
Juszczyk S.: Człowiek w świecie elektronicznych mediów - szanse i zagrożenia. Katowice 2000.
Koblewska J.: Typy przeżyć filmowych. „Kwartalnik Filmowy” 1958, nr1.
Kotarbiński T.: Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Warszawa 1961.
Korzeniewski B.: Film dydaktyczny w nauczaniu początkowym”. Warszawa 1980.
Morawski S.: Kultura filmowa młodzieży. Warszawa 1977.
Newcomb Th.: Psychologia społeczna. Warszawa 1970.
Piaget J.: Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa 1966.
Piaget J.: Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa 1967.
Reykowski J.: Emocje i motywacja. Warszawa 1979.
Sosa J.: Włącz mi kreskówkę, mamo. „Nowa Szkoła” 2000, nr2.
Szol E.: Identyfikacja z bohaterem jako psychologiczny mechanizm odbioru filmu. W i M. Tyszkowa, red.: Sztuka dla dzieci szkolnych. Poznań 1979.
Tomaszewski T.: Psychologia. Warszawa 1975.
Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii. Warszawa 1963.
Tyszkowa M.: Sztuka dla dzieci szkolnych. Poznań 1979.
Wallon H.: Zainteresowania wydarzeniami i postaciami w filmie. „Film na świecie” 1956, nr6.
Wojnar J.: Perspektywy wychowawcze sztuki. Warszawa 1966.
Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. Warszawa 1976.
Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1982.
Wojnar J.: Perspektywy wychowawcze sztuki. Warszawa 1966, s.207.
Morawski S.: Kultura filmowa młodzieży. Warszawa 1977.
Koblewska J.: Typy przeżyć filmowych. „Kwartalnik Filmowy” 1958, nr1.
Sztuka dla dzieci szkolnych. M. Tyszkowa, red. Poznań 1979.
Psychologia, T. Tomaszewski, red. Warszawa 1975, s.526-530.
Szol E.: Identyfikacja z bohaterem jako psychologiczny mechanizm odbioru filmu. W.: M. Tyszkowa, red. Sztuka dla dzieci szkolnych. Poznań 1979.
Reykowski J.: Emocje i motywacja. Warszawa 1979, s.575-577.
tamże
Wallon H.: Zainteresowania wydarzeniami i postaciami w filmie. „Film na świecie” 1956, nr6.
Newcomb Th.: Psychologia społeczna. Warszawa 1970.
Piaget J.: Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa 1967.
Wzór do naśladowania - radziecka młodzież o bohaterach filmowych. „Studio” 1973, nr4-6.
Korzeniewski B.: Film dydaktyczny w nauczaniu początkowym. Warszawa 1980.
Dąbrowska M.: Telewizyjna fikcja a rzeczywistość w świadomości dziecka. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2000, nr3.
tamże
Juszczyk S.: Człowiek w świecie elektronicznych mediów. Katowice 2000, s.104.
tamże
tamże