SŁOWNIK PODSTAWOWYCH POJEĆ
Potrzeba to rzecz lub stan rzeczy natury psychicznej i fizycznej poprawiające „dobrostan” organizmu
Potrzeby:
psychofizyczne to np. pożywienie, picie, unikanie bólu (podstawowe),bezpieczeństwo, miłość osiągnięcia i prestiż (pośrednie)
edukacyjne -potrzeby natury psychologicznej – aktywność jednostki ukierunkowana jest na poszukiwanie, analizowanie informacji oraz rozwiązywanie problemów stosownie do poziomu jej rozwoju
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży wynikają ze zróżnicowanego indywidualnie
sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego zróżnicowanym ich funkcjonowaniem poznawczo-percepcyjnym.
Specjalne potrzeby edukacyjne odnoszą się zarówno do dzieci i młodzieży mającej trudności w uczeniu się, jak i uczniów zdolnych. Rozpoznanie specjalnych potrzeb edukacyjnych pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a tym samym stworzenia optymalnych warunków rozwoju intelektualnego i osobowościowego.
Przez specyficzne trudności w uczeniu się należy rozumieć trudności w nauce, które mają uczniowie w normie intelektualnej, z przyswajaniem treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi.
Zasoby dziecka - potencjalne możliwości rozwojowe w zakresie rozwoju ruchowego, sprawności intelektualnej, procesach poznawczych, funkcjach językowych, uczeniu się, kształtowaniu osobowości (normy, postawy, system wartości, zachowanie)
Odchylenia (opóźnienia) rozwojowe indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania (M. Bogdanowicz)
Dysfunkcja w szerokim i powszechnym rozumieniu: każde zakłócenie normalnego funkcjonowania narządu
lub zachowania
Deficyty rozwojowe - „braki” w rozwoju somatycznym bądź określonych funkcji psychicznych
Dysharmonie rozwojowe – tzw. nieharmonijny rozwój
Zaburzenia rozwojowe - klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego, przypadki głębszego stopnia
odchyleń od normy. Zaburzenia rozwoju rozpoznaje się w odniesieniu do norm rozwojowych
Całościowe zaburzenia rozwoju (CZR) to grupa zaburzeń pojawiających się we wczesnym dzieciństwie i każde z nich niesie ze sobą poważną dezorganizację funkcjonowania w wielu sferach życia, począwszy od sfery poznawczej oraz emocjonalnej i społecznej, powodując tym samym poważne komplikacje w rozwoju dziecka. W klasyfikacjach diagnostycznych wyróżnia się m.in.. następujące zaburzenia, które zalicza się do grupy całościowych zaburzeń rozwoju :
autyzm dziecięcy ( objawy do 3 roku)
autyzm atypowy ( po 3 roku lub brak niektórych objawów)
zespół Aspergera (mowa rozwija się w miarę prawidłowo, ale pojawiają się inne objawy z tzw. ,,triady zaburzeń) )
To grupa zaburzeń, która jest niezwykle zróżnicowana pod względem epidemiologii, etiologii oraz zespołu cech diagnostycznych. Mimo to można zauważyć szereg cech wspólnych tj. zaburzenia funkcjonowania społecznego, komunikacji oraz sztywność zachowania, które tworzą tak zwaną „triadę zaburzeń”.
Podział zaburzeń ze względu na:
rodzaj (wg Spionek):
motoryczne (motoryka duża, mała)
procesów poznawczych (np. percepcji wzrokowej)
emocjonalno-motywacyjne (np. lękowe)
napędu psychoruchowego (wzmożenie, zahamowanie aktywności -depresja )
rozległość
globalne: zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stopniu
parcjalne, czyli fragmentaryczne: opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np.: mowy
głębokość (stopień nasilenia objawów np. stopień I)
dynamika (okres wystąpienia i czas trwania):
zaburzenia trwałe: mogą występować jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu życia
zaburzenia przejściowe
uwzględniający okres w którym się ujawniły:
- wrodzone
- nabyte
Ze względu na podłoże etiologiczne:
- organiczne (uwarunkowane uszkodzeniem struktury CUN),np.: oligofrenia
- funkcjonalne (czynnościowe)- zaburzenia funkcjonowania CUN bez uszkodzeń struktury, np.: nerwicowe
- endogenne- uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku
- egzogenne- przyczyny tkwiące w środowisku
- dziedziczne (genetyczne)- powstałe przed zapłodnieniem
- nabyte w ciągu życia płodowego, przed i po urodzeniu
Funkcje- podział:
Funkcje instrumentalne (percepcja, pamięć, uwaga, myślenie, mowa, sprawności motoryczne i manualne)
Funkcje kierunkowe (motywacja uczenia się, kontrola emocjonalna, potrzeba osiągnięć)
Formy kształcenia uczniów ze SPE
Kształcenie w szkole ogólnodostępnej
Kształcenie w szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym
Kształcenie w szkole specjalnej lub oddziale specjalnym
Kształcenie w ośrodkach szkolno-wychowawczych
Kształcenie w ośrodkach socjoterapii
Kształcenie w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych
Pedagog specjalny to zawód, który wymaga uzyskania kwalifikacji na kierunku pedagogika specjalna, zdobycia podstawowej wiedzy i umiejętności pracy z uczniem z każdym rodzajem niepełnosprawności. Zadaniem pedagoga specjalnego jest organizowanie i koordynowanie kształcenia specjalnego ucznia z niepełnosprawnością w różnych formach edukacji, w szczególności: rozpoznawanie indywidualnych potrzeb edukacyjnych, określanie i organizowanie form i sposobów udzielania wsparcia edukacyjnego, koordynacja działań zespołu nauczycieli i specjalistów w zakresie diagnozowania i opracowywania indywidualnych programów edukacyjnych, organizowania i prowadzenia różnych porad i konsultacji dla rodziców i nauczycieli, współpracy z placówkami kształcenia specjalnego i innymi podmiotami działającymi na rzecz niepełnosprawnych.
Diagnoza funkcjonalna jest złożonym, wielospecjalistycznym procesem poznania człowieka, mającym na celu rozpoznanie zarówno poziomu umiejętności funkcjonalnych jak i potrzeb, zakresu możliwości i ograniczeń na tle złożonych procesów biologicznych, psychicznych i społecznych. Przebiega w sytuacjach naturalnych i powinna uwzględniać także ocenę emocji i zainteresowań. Proces przeprowadzany jest przez zespół nauczycieli i specjalistów. Wyniki diagnozy funkcjonalnej są podstawą do konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych.
Czy indywidualny tok nauczania lub indywidualny program jest to samo co nauczanie indywidualne?
Nie, uczeń realizujący indywidualny program nauki kształci się w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy, według programu dostosowanego do jego uzdolnień, zainteresowań i możliwości edukacyjnych.
Uczeń realizujący indywidualny tok nauki kształci się według systemu innego niż udział w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych, w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy. Uczeń objęty indywidualnym tokiem nauki może realizować w ciągu jednego roku szkolnego program nauczania z zakresu dwóch lub więcej klas i może być klasyfikowany i promowany w czasie całego roku szkolnego.( Rozporządzenie Ministra Edukacji narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia 2011 r. w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki).
Indywidualne nauczanie przewidziane jest dla ucznia, którego stan zdrowia znacznie utrudnia lub uniemożliwia uczęszczanie do szkoły. Dyrektor szkoły organizuje indywidualne nauczanie na podstawie orzeczenia o potrzebie nauczania indywidualnego, zapewniając wykonanie określonych w orzeczeniu zaleceń dotyczących warunków realizacji potrzeb edukacyjnych dziecka oraz form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży ( Dz. U. Nr 175, poz. 1086). Rodzice dziecka, którego stan zdrowia znacznie utrudnia lub uniemożliwia uczęszczanie do szkoły, składają do rejonowej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej wniosek o wydanie orzeczenia o potrzebie nauczania indywidualnego. Do wniosku należy dołączyć dokumentację uzasadniającą wniosek, opinie wydane przez specjalistów, zaświadczenie o stanie zdrowia dziecka wydane przez lekarza, pod którego opieką jest dziecko (…)Dyrektor szkoły organizuje indywidualne nauczanie na podstawie orzeczenia o potrzebie nauczania indywidualnego, zapewniając wykonanie określonych w orzeczeniu zaleceń dotyczących warunków realizacji potrzeb edukacyjnych dziecka oraz form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. (…)Najważniejszym kryterium przyznania nauczania indywidualnego jest stan zdrowia znacznie utrudniający lub uniemożliwiający uczęszczanie do szkoły. Dziecko z trudnościami w nauce powinno być objęte różnorodnymi formami pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole.
ORGANIZOWANIE POMOCY PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNEJ UCZNIOWI NA TERENIE SZKOŁY. WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI UCZNIA
Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna
Wybór i opr . M Tkocz na podst.
Katarzyna Leśniewska, Ewa Puchała, Współpraca: Emilia Wojdyła
MOJE DZIECKO W PRZEDSZKOLU I SZKOLE. PORADNIK DLA RODZICÓW UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Warszawa 2011, str 7- 34 http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/zakladki/moje%20dziecko%20w%20przedszkolu%20i%20szkole.pdf
ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 kwietnia 2013 r w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
POMOC PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNA UCZNIOM ZE SPECJALNYM POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
Konferencje o twórczości :
Edukacja większości dzieci przebiega bez większych problemów. Odnalezienie się w szkole i radzenie sobie z napotykanymi w niej wymaganiami jest w zasięgu ich możliwości. Szczególnie ważne są dla dziecka pierwsze lata doświadczeń szkolnych Niektórzy uczniowie odkrywają , że mają szczególne zdolności w jakiejś dziedzinie. Są też dzieci i młodzież, które napotkają różnego rodzaju trudności, w różnych obszarach funkcjonowania (Tabela1 )
Tabela 1
| Dla dziecka pójście do szkoły oznacza : | Rodzice wraz z pójściem dziecka do szkoły niepokoją się o to: | Trudności na które napotykają niektóre dzieci dotyczą: |
|---|---|---|
| - inny rytm dnia | - jak dziecko odnajdzie się w nowej rzeczywistości ( miejsce , czas , ludzie) |
- procesu adaptowania się do nowego rytmu dnia |
| - nowe obowiązki | - podjęcia nowych obowiązków ( przygotowania do szkoły , pełnienia nowych funkcji , wykonywania określonych zadań ) | |
| - trud związany z poznawaniem nauczycieli, rówieśników | - czy będzie miało życzliwych nauczycieli i rówieśników, czy będzie rozumiane | - relacji z kolegami czy koleżankami w klasie - relacji z nauczycielami, pracownikami szkoły |
| - odkrywanie trudów i radości z uczenia się | - jak poradzi sobie z nauką | - realizacji programów nauczania: opanowania umiejętności szkolnych lub wiedzy z poszczególnych przedmiotów |
| - stawanie wobec nowych wyzwań i konieczności bycia ocenianym | - jak wypadnie w ocenie innych osób, jak sobie poradzi z krytyką | - pokonywania stresu - podlegania ocenie |
Dzieci doświadczające w szkole trudności powinny otrzymać ze strony nauczycieli odpowiednie do ich potrzeb wsparcie. Nauczyciel jest odpowiedzialny za to, czego i jak uczy, a w planowaniu procesu kształcenia powinien kierować się nie tylko opisem wymagań, określonym w podstawie programowej ale i indywidualnymi potrzebami ,trudnościami czy zdolnościami uczniów. Nauczyciel powinien dostrzegać w klasie potrzeby wszystkich uczniów - także tych szczególnie uzdolnionych, jak i tych , którym nauka sprawia wiele trudności. To jak dziecko jest traktowane w szkole, zarówno wtedy, kiedy odnosi sukcesy, jak wówczas, gdy przeżywa porażki, ma ogromny wpływ na kształtowanie się jego samooceny i tożsamości. W wymagającej tego sytuacji szkoła jest zobowiązana do objęcia dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole na nowych zasadach i formach , które opisane zostały w rozporządzeniu MEN w tej sprawie1.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole – zgodnie z rozporządzeniem – polega na :
rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia
rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia.
1.Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to w szczególności uczniowie:
szczególnie uzdolnieni
przewlekle chorzy
niepełnosprawni
niedostosowani społecznie i zagrożeni niedostosowaniem społecznym
ze specyficznymi trudnościami w nauce
z zaburzeniami komunikacji językowej (np. problem z artykulacją niektórych głosek, zaburzenia płynności, tempa mowy, problem w tworzeniu dłuższych wypowiedzi)
znajdujący się w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej
zaniedbani środowiskowo (np. trudności związane z sytuacją bytową, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami społecznymi itp.
mający trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związane z wcześniejszym kształceniem za granicą
Tak więc pod pojęciem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi trzeba rozumieć zarówno:
- dzieci szczególnie uzdolnione
- dzieci niepełnosprawne, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego,
- dzieci, które mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych, wynikające:
ze specyfiki ich funkcjonowania:
poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia, dyspraksja),
zdrowotnego (dzieci przewlekle chore)
ograniczeń środowiskowych (dzieci emigrantów, dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo).2
Każde z tych dzieci powinno otrzymać pomoc psychologiczno-pedagogiczną na terenie szkoły im wcześniej potrzeby dziecka zostaną rozpoznane, tym większa jest szansa na ich zaspokojenie. Naczelną zasadą powinno być takie kreowanie sytuacji dydaktycznej, by nie dopuścić do wykluczenia, wyłączenia dziecka ze specjalnymi potrzebami z toku zajęć. Dziecko ze specjalnymi potrzebami ma prawo odnajdować własne miejsce w społeczności, w której przebywa, a nauczyciel na terenie szkoły jest osobą, która powinna tworzyć warunki, aby mu to umożliwić.
Zakładać należy możliwość kształcenia dziecka z niepełnosprawnością zarówno w szkole ogólnodostępnej, integracyjnej, jak i specjalnej. System edukacji musi być drożny i elastyczny, czyli musi umożliwiać przechodzenie ucznia z placówki ogólnodostępnej do specjalnej i odwrotnie.
Podstawowymi kryteriami określenia optymalnej formy kształcenia na danym
etapie edukacyjnym powinny być:
aktualny poziom rozwoju i wynikające z niego potrzeby dziecka,
możliwości wyznaczone poziomem intelektualnym i funkcjonowaniem zmysłów wzroku i słuchu
dotychczasowy postęp dydaktyczny ucznia
W efekcie ma powstać spójny model kształcenia, dostrzegający na wszystkich etapach edukacyjnych problemy szczególnie ważne dla każdego ucznia, wyodrębniający:
edukację przedszkolną – zawierającą wczesną obserwację i ocenę dojrzałości, gotowości szkolnej dziecka,
szkołę podstawową – jako miejsce rozpoznawania specyficznych trudności
w nauce, uzdolnień, predyspozycji uczniów oraz udzielania im indywidualnego wsparcia,
szkołę gimnazjalną i ponadgimnazjalną – jako miejsca przygotowujące do wyboru ścieżki edukacyjnej i zawodowej, zapewniające dostęp do informacji, doradztwa i poradnictwa zawodowego.
Konieczne jest, aby każda szkoła była przystosowana do efektywnego kształcenia
uczniów o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych i możliwościach psychofizycznych.
W sytuacji ograniczonych niepełnosprawnością możliwości ucznia, szczególnie
ważne zadanie staje przed nauczycielem . Ma on zadbać o możliwie pełne i racjonalne wykorzystanie potencjału rozwojowego dziecka przez odpowiednie dostosowanie treści i sposobów ich przekazywania. Nie ulega wątpliwości, że w sytuacji edukacyjnej wspólnego nauczania dzieci sprawnych i dzieci o zróżnicowanym stopniu i rodzaju niepełnosprawności jest to wyzwanie wymagające kompetentnego, refleksyjnego i odpowiedzialnego działania.
2. Źródła informacji o dziecku i jego możliwościach
Podstawowym zadaniem nauczyciela dziecka ze SPE jest stworzyć uczniowi takie warunki , by mógł doświadczyć sukcesu na miarę swoich możliwości. Dlatego nauczyciel musi tak dobierać zdania , by z jednej strony nie przerastały one możliwości dziecka, a z drugiej strony były dla niego wyzwaniem. Aby rozpoznanie sił i ograniczeń dziecka było możliwe, konieczne jest zgromadzenie o nim rzetelnej wiedzy, z wykorzystaniem różnych źródeł:
obserwacji ucznia
informacji i zaleceń zawartych w opinii/orzeczeniu
informacji uzyskanych od rodziców
informacji uzyskanych od specjalistów
publikacji i szkoleń.
Dokładne poznanie dziecka umożliwia określenie jego rzeczywistych potrzeb i możliwości, a następnie sformułowanie zgodnych z nimi wymagań, równocześnie spójnych z obowiązującą podstawą programową
Rodzice mają najpełniejszą wiedzę dotyczącą dziecka - znają przebieg jego rozwoju i funkcjonowania, możliwości, preferencje, sposoby reagowania w różnych sytuacjach, potrzeby np. oprotezowania, sprzętu specjalistycznego oraz udogodnień potrzebnych w nauce, widzą, jak dziecko funkcjonuje w środowisku rodzinnym, jak radzi sobie z odrabianiem lekcji, jak nawiązuje kontakt z rówieśnikami na podwórku, jak rozmawia z dziadkami czy z rodzeństwem, co pochłania jego uwagę bez reszty kiedy ma czas wolny itd. Do tej wiedzy nie ma dostępu nauczyciel.
Nauczyciel widzi, jak dziecko radzi sobie na lekcjach, jak funkcjonuje podczas przerw czy w świetlicy szkolnej, w jakie aktywności w szkole się angażuje, a których unika, obserwuje je podczas wycieczek klasowych itp.
Szkolny psycholog, pedagog spojrzy na dziecko z perspektywy gabinetu specjalisty i doraźnych zajęć, spotkań i rozmów, które prowadzi.
Doradca zawodowy może okiem specjalisty powiedzieć coś o predyspozycjach, które odkrył
w dziecku.
Kiedy osoby te są gotowe wzajemnie słuchać się z uwagą, wówczas wszyscy mają szansę na lepsze poznanie dziecka. To jak układanie puzzli – kiedy każdy dokłada kolejne „elementy układanki”, wówczas wyłania się pełniejszy obraz dziecka. Dziecko może inaczej zachowywać się w domu, a inaczej w szkole.
Na jego funkcjonowanie ma bowiem wpływ wiele czynników, które przeżywane są subiektywnie (między innymi poczucie bezpieczeństwa, poziom napięcia emocjonalnego, postrzegana pozycja w grupie). Na przykład dziecko wrażliwe w domu, w „oswojonej” sytuacji (znajome osoby, stały rytm dnia, pory posiłków), czuje się bezpiecznie i dobrze, w związku z tym zachowuje się swobodnie. Kiedy pójdzie do szkoły, w której wszystko jest nowe i nieznane (nauczyciele i rówieśnicy, otoczenie, rozkład zajęć), może przeżywać silne, trudne emocje (niepewności, obawy, brak poczucia bezpieczeństwa) i zachowywać się lękliwie lub agresywnie. Sytuacje takie mogą mieć miejsce, mimo że nauczyciele robią, co w ich mocy, by otoczyć dziecko troską i uwagą. Sprawę dodatkowo utrudnia fakt, że często samo dziecko nie potrafi powiedzieć, dlaczego zachowuje się w taki sposób. Dzieci nie rodzą się z umiejętnością rozeznawania własnych stanów emocjonalnych. Im mniejsze dziecko, tym szybciej wyraża przeżywane uczucia w działaniu. Potrzebują wsparcia dorosłych w poradzeniu sobie z sytuacjami, które je przerastają. Zrozumienie, że przyczyna zaskakujących zachowań dziecka nie leży po stronie rodziców pozwoli rodzicom przyjmować takie informacje z większym wewnętrznym spokojem. Otworzy też przestrzeń do wspólnego z nauczycielami poszukiwania przyczyn określonego zachowania i sposobów pomocy.
Cierpliwe dociekanie i tłumaczenie przez rodzica ucznia możliwych przyczyn zachowania dziecka może pomóc nauczycielom (i innym dzieciom) patrzeć na nie z większym zrozumieniem uchronić je od „etykietki”: „niegrzeczny, leniwy, kujon” która raz przypisana, może ciążyć dziecku przez wszystkie etapy szkolnej edukacji.
3. Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia .
Dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego . dokonuje się zespołowo wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia . 3 Nauczyciele uczący, specjaliści, rodzice , spotykają się, by rozmawiać o dziecku i przygotować się do pracy z nim w szkole. Prawo nie precyzuje, jakie informacje ma zawierać wielospecjalistyczna diagnoza, określa natomiast, iż stanowi ona podstawę opracowania i modyfikowania indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego (IPET). Dlatego ważne jest, by był to możliwie pełny opis funkcjonowania dziecka w różnych sferach: zachowania, reakcji emocjonalnych, sposobów reagowania, mocnych stron, trudności, jakich doświadcza.
Dokładne poznanie dziecka (oprócz informacji uzyskanych od rodziców, nauczycieli , specjalistów) umożliwia :
a) analiza dokumentacji szkolnej:
orzeczenie/opinia,
arkusze ocen,
wyniki testów, egzaminów,
wyniki badań specjalistycznych,
karty zdrowia, karty z poprzedniej placówki,
wywiady środowiskowe, z rodzicami
b) wnikliwa obserwacji ucznia:
funkcjonowanie dziecka w grupie, nawiązywanie kontaktów
mocne i słabe strony
zainteresowania,
możliwości /ograniczenia psychofizyczne (m.in. cechy korzystne dla rozwoju i uczenia się: np. spostrzegawczość, dobra pamięć wzrokowa, zdolności komunikacyjne, niekorzystne: zaburzona integracja sensoryczna, wzmożona męczliwość, nadwrażliwość i labilność emocjonalna, podwyższony poziom lęku, trudności interpersonalne, niewielki zasób wiedzy ogólnej)
wymagania w zakresie dostosowania otoczenia do potrzeb ucznia (podjazd dla wózka, miejsce do aplikowania insuliny, stolik z podwyższeniem, zatrudnienie asystenta )
jak sobie radzi w sytuacjach trudnych i stresujących? itp.
Po dokonaniu pełnego rozpoznania potrzeb i możliwości ucznia trzeba zdecydować, czego dziecko potrzebuje (jakiego wsparcia i dostosowań), aby mogło lepiej radzić sobie w rzeczywistości szkolnej i wykorzystując swój potencjał przygotować się do dorosłego życia.
Pomoc, którą dziecko otrzyma w szkole, ma się opierać na jego mocnych stronach (czyli na tym, co ono potrafi, jakie ma predyspozycje i uzdolnienia), a nie na ograniczeniach.
Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia stanowi podstawę opracowania i modyfikowania indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego
4. Indywidualny program edukacyjno –terapeutyczny ( IPET)
Nauczyciele i specjaliści prowadzący zajęcia z uczniem, dla każdego ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego opracowują indywidualny program edukacyjno –terapeutyczny (IPET), dokonując wcześniej wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia
Indywidualny program edukacyjno – terapeutyczny zawiera:
1) zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania
do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych
ucznia;
2) rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia
z uczniem, w tym w przypadku:
a) ucznia niepełnosprawnego — zakres działań o charakterze rewalidacyjnym,
b) ucznia niedostosowanego społecznie — zakres działań o charakterze resocjalizacyjnym,
c) ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym — zakres działań o charakterze
socjoterapeutycznym;
3) formy i metody pracy z uczniem;
4) formy, sposoby i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej
oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane, ustalone
przez dyrektora przedszkola lub szkoły;
5) działania wspierające rodziców ucznia oraz zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-
pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami
doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami
działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży;
6) zajęcia rewalidacyjne i resocjalizacyjne oraz inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne
potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne ucznia;
7) zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami ucznia w realizacji zadań.
IPET nie ma obligatoryjnego wzoru - zależy od rodzaju niepełnosprawności, nasilenia niedostosowania, etapu edukacyjnego, musi zawierać te elementy, które są wymienione w rozporządzeniu.
IPET nie jest programem nauczania - łączy funkcję dydaktyczno – wychowawczą z
funkcją terapeutyczną, czyli zawiera cele edukacyjne i terapeutyczne, uwzględnia zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego oraz potrzeby określone w wielospecjalistycznej ocenie poziomu funkcjonowania dziecka
Uczniów obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego
W części edukacyjnej IPET może być :
a) adaptacją programu nauczania:
minimalna adaptacja - ograniczona do uwag związanych z dysfunkcją ucznia
np. dla dziecka z niedowidzeniem, niedosłuchem, niepełnosprawnością ruchową-
„na wózku”
znaczna adaptacja, kiedy stopień dysfunkcji ucznia uniemożliwia realizowanie treści programowych np. dla dziecka ze sprzężoną niepełnosprawnością, z upośledzeniem w stopniu znacznym
b) programem napisanym samodzielnie przez nauczyciela dla ucznia z orzeczeniem o kształceniu specjalnym, zawierającym cele, treści, metody i formy pracy na poszczególnych lub wszystkich
Dostosowanie wymagań
powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie
rzadziej treści nauczania
nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie
ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych
nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres
wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie
wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego
trzeba wskazać cele edukacyjne z realizowanego programu nauczania (nie
należy ich przepisywać, ale wskazać, w którym programie zostały określone!)
zakres dostosowania programów nauczania z poszczególnych przedmiotów
na podstawie analizy przewidywanych osiągnięć zawartych w programie,
należy podać autora i tytuł programu nauczania (należy uwzględnić te treści,
które mogą być przez ucznia przyswojone!)
dostosowanie sposobu sprawdzania wiadomości i umiejętności oraz sposobu
oceniania
adaptacja może polegać również na: wydłużeniu czasu pracy, stosowaniu
innych metod, form nauczania, środków dydaktyczny
Zakres dostosowania wymagań edukacyjnych
zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań
dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i
odpytywanie
wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury
wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet
odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego
formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na
ilustrujące przykłady
częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania
dodatkowej pomocy, wyjaśnień
zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno-wyrównawczego, gdzie szczególnie u
młodszych dzieci należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych
usprawniać funkcje poznawcze ( procesy intelektualne i percepcyjne ), ( zajęcia
dodatkowe są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna nie jest
w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce
własnej w domu )
należy zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach
dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci te często
nie nadążają za klasą
potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie
5.Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole
Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole
| Dla kogo? | Liczba uczestników / czas trwania | Prowadzący | |
|---|---|---|---|
Klasy terapeutyczne (z wyjątkiem szkół specjalnych); |
dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających odpowiedniej organizacji i procesu nauczania oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej. - nie organizuje się w szkołach specjalnych - organizuje się z początkiem roku szkolnego - wymagana jest opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej |
do 15 uczniów | nauczyciele właściwych zajęć edukacyjnych według realizowanych w danej szkole programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów. |
| Zajęcia rozwijające uzdolnienia | dla uczniów szczególnie uzdolnionych | do 8 uczniów/ 45 minut |
nauczyciele i specjaliści posiadający kwalifikacje odpowiednie dla rodzaju prowadzonych zajęć |
| Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze | dla uczniów mających trudności w nauce, w szczególności w spełnianiu wymagań edukacyjnych określonych w podstawie programowej | do 8 uczniów/ 45 minut |
|
| Zajęcia specjalistyczne: | |||
| Zajęcia korekcyjno -kompensacyjne | dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się |
do 5 uczniów/ 60 minut |
nauczyciele i specjaliści posiadający kwalifikacje odpowiednie dla rodzaju prowadzonych zajęć |
| Zajęcia logopedyczne | dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zaburzenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę. | do 4 uczniów/ 60 minut |
|
| Zajęcia socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia o charakterze terapeutycznym | dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne | do 10 uczniów/ 60 minut4 |
|
| Zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery zawodowej | dla uczniów w celu wspomagania ich podejmowaniu decyzji edukacyjnych i zawodowych | Różna – w zależności od rodzaju zajęć | nauczyciele, wychowawcy i specjaliści. |
| Porady i konsultacje | Dla rodziców, nauczycieli |
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w przedszkolu, szkole i placówce jest udzielana
z inicjatywy:
ucznia;
rodziców ucznia;
dyrektora
nauczyciela, wychowawcy grupy wychowawczej lub specjalisty, prowadzącego zajęcia z uczniem;
poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej;
pielęgniarki środowiska nauczania i wychowania lub higienistki szkolnej;
asystenta edukacji romskiej;
pomocy nauczyciela
asystenta rodziny
pracownika socjalnego
kuratora sądowego.
Nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych prowadzą w szczególności w szkole – obserwację pedagogiczną, w trakcie bieżącej pracy z uczniami, mającą na celu rozpoznanie u uczniów:
a) trudności w uczeniu się
b) szczególnych uzdolnień;
3)w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej – doradztwo edukacyjno-zawodowe.
W przypadku stwierdzenia, że uczeń ze względu na potrzeby rozwojowe lub edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne wymaga objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną, odpowiednio nauczyciel, wychowawca grupy wychowawczej lub specjalista niezwłocznie udzielają uczniowi tej pomocy w trakcie bieżącej pracy z uczniem i informują o tym (…) w przypadku szkoły i placówki, w której funkcjonuje szkoła – wychowawcę klasy;
Wychowawca klasy informuje innych nauczycieli o potrzebie objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną w trakcie ich bieżącej pracy z uczniem.
W przypadku stwierdzenia przez wychowawcę klasy że konieczne jest objęcie ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną (…) wychowawca klasy lub dyrektor (…) planują i koordynują udzielanie
uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym ustalają formy udzielania tej pomocy, okres ich udzielania oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy będą realizowane. Podczas planowania i koordynowania udzielania
uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej uwzględnia się wymiar godzin ustalony dla poszczególnych form udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Do zadań pedagoga i psychologa w szkole należy w szczególności:
1)prowadzenie badań i działań diagnostycznych uczniów, w tym diagnozowanie indywidualnych potrzeb rozwojowych
i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia przyczyn niepowodzeń edukacyjnych
oraz wspierania mocnych stron uczniów;
2) diagnozowanie sytuacji wychowawczych w (…) szkole (…) w celu rozwiązywania problemów
wychowawczych oraz wspierania rozwoju uczniów;
3) udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w formach odpowiednich do rozpoznanych potrzeb;
4) podejmowanie działań z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci i młodzieży;
5) minimalizowanie skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganie zaburzeniom zachowania oraz inicjowanie różnych
form pomocy w środowisku szkolnym i pozaszkolnym uczniów;
6) inicjowanie i prowadzenie działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzysowych;
7) pomoc rodzicom i nauczycielom w rozpoznawaniu i rozwijaniu indywidualnych możliwości, predyspozycji i
uzdolnień uczniów;
8) wspieranie nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów w udzielaniu pomocy
psychologiczno-pedagogicznej
6. Opinie i orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej
Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej
Opinia wydana dziecku w poradni psychologiczno-pedagogicznej może dotyczyć np.:
· specyficznych trudności w uczeniu się (dysleksji, dysgrafii, dysortografii lub dyskalkulii); · szczególnych zdolności;
· zwolnienia z powodu wady słuchu lub głębokiej dysleksji rozwojowej z nauki drugiego
języka obcego;
· wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej lub odroczenia obowiązku
szkolnego;
· udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;
· przyjęcia do gimnazjum dla dorosłych w sytuacji, kiedy nie rokuje ono ukończenia gimnazjum dla młodzieży;
· objęcia nauką w klasie terapeutycznej;
· innych obszarów funkcjonowania dziecka.
Najpierw wnioskuje się do dyrektora o taką opinię. Może to zrobić np. nauczyciel uczący dziecko albo rodzic. Jeśli inicjatywę podejmuje nauczyciel, rodzic musi wyrazić na to zgodę. Dyrektor zasięga w tej sprawie opinii rady pedagogicznej, a następnie wniosek wraz z uzasadnieniem oraz opinią rady pedagogicznej przekazuje do poradni psychologiczno -pedagogicznej. Informuje o tym fakcie rodziców. Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej uzyskana przez ucznia w szkole podstawowej będzie ważna przez cały okres kształcenia w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Ponadto ta sama opinia, oprócz wskazania do objęcia ucznia pomocą psychologiczno--pedagogiczną, będzie również podstawą do dostosowania warunków przeprowadzania sprawdzianu w szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego i egzaminu zawodowego.
Jeśli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania wtedy zorganizowane zostanie indywidualne nauczanie. Nie mają w tym przypadku zastosowania przepisy dotyczące pomocy psychologiczno-pedagogicznej, ponieważ regulacje prawne na ten temat są w innym rozporządzeniu, właśnie w sprawie
organizacji indywidualnego nauczania. Zgodnie z art. 71 b ust. 1a ustawy o systemie oświaty „ indywidualnym nauczaniem obejmuje się dzieci i młodzież, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły ”. Ta forma nauczania przeznaczona jest więc dla uczniów poważnie chorych, z urazami, po wypadkach, operacjach itp., którzy nie mogą przyjść do szkoły.
Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego
Dla dzieci z niepełnosprawnością, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym organizuje się kształcenie specjalne.
Podstawą organizacji kształcenia specjalnego jest posiadanie przez ucznia orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydanego przez zespoły orzekające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Orzeczenie takie uczeń ma prawo otrzymać na wniosek rodzica.
Orzeczenie do kształcenia specjalnego otrzymuje uczeń:
1. niewidomy;
2. słabowidzący;
3. niesłyszący;
4. słabosłyszący;
5. z upośledzeniem umysłowym ( w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym);
6. z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją;
7. z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera;
8. z niepełnosprawnością sprzężoną (wtedy mówimy o występowaniu łącznie co najmniej
dwóch niepełnosprawności wymienionych wyżej;
9. uczeń niedostosowany społecznie;
10. uczeń zagrożony niedostosowaniem społecznym
Uczeń zagrożony niedostosowaniem społecznym i niedostosowany społecznie nie jest
uczniem niepełnosprawnym, ale również obejmujemy go kształceniem specjalnym !
Jeśli dziecko ma orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, nie oznacza to, że
dziecko ma się uczyć w szkole specjalnej. Oznacza jedynie tyle, że dziecko wymaga stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, zatem szkoła do której trafi, powinna mu to zapewnić. Kształcenie specjalne może być realizowane w:
- szkole specjalnej lub oddziale specjalnym,
- szkole lub oddziale integracyjnym
- w systemie włączającym w szkole ogólnodostępnej.
Poradnia – wydając orzeczenie – zaleca, jaki rodzaj szkoły byłby najbardziej odpowiedni
z punktu widzenia zespołu orzekającego w poradni. - jest to jedynie wskazówka, natomiast decyzję podejmuje zawsze rodzic.
Nie należy mylić orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, wydawanego tylko przez
publiczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, z orzeczeniem o niepełnosprawności,
wydawanym przez zespoły do spraw orzekania o niepełnosprawności, działające w powiatach.
Jakich informacji mogą oczekiwać nauczyciele od rodzica?
Można wskazać przykładowe obszary, których mogą dotyczyć pytania nauczycieli
· warunki mieszkaniowe i bytowe rodziny (np.: Czy dziecko ma swoje biurko do odrabiania
lekcji? Czy sytuacja finansowa rodziny pozwala na zapewnienie mu odpowiedniego
żywienia, leczenia, wyposażenia w podręczniki i pomoce szkolne?);
· sytuacja rodzinna (np.; Czy rodzina jest pełna? Ile rodzeństwa ma dany uczeń? Czy występują jakieś trudności, problemy, typu choroba przewlekła, alkoholizm itp.?);
· strategie wychowawcze w domu rodzinnym (np.; W jaki sposób rodzice doceniają swoje dziecko? Czy rodzice są zgodni w kwestiach wychowawczych?);
· umiejętność uczenia się (np.; Czy umie uczyć się samodzielnie? Jakie treści są dla niego
szczególnie ciekawe, łatwe do przyswajania? Co sprawia mu trudność przy odrabianiu
lekcji? Jakie błędy najczęściej popełnia?);
· choroby i niepełnosprawność dziecka (np. dawkowanie leków w związku ze stosowaną
terapią farmakologiczną, w przypadku dziecka niesłyszącego - metody komunikowania
się, noszenia aparatu słuchowego).
Jeśli rodzic nie zechce odpowiadać na niektóre lub żadne z pytań, ma do tego prawo.
-aspekty funkcjonowania dziecka – spostrzeżenia (rodzica, nauczyciela)
Zainteresowania (czym się szczególnie interesuje, jakie ma pasje, co lubi robić)
Kontakty z rówieśnikami ( jak nawiązuje, jak zachowuje się wśród rówieśników)
Kontakty z dorosłymi (jak nawiązuje, jak reaguje na polecenia)
Sytuacje trudne (jak sobie radzi, czy prosi o pomoc)
Umiejętności szkolne pisanie, czytanie, liczenie ( jak sobie radzi)
Uczenie się (czy wymaga pomocy w nauce, czy radzi sobie samodzielnie, jakich przedmiotów uczy się łatwo, których uczy się z trudnością, na czym polega ta trudność)
Sprawność fizyczna (czy jest sprawne ruchowo, jak szybko się męczy)
Samodzielność (jakie działania wykonuje samodzielnie, w jakich wymaga pomocy)
Stan zdrowia (jak wpływa na funkcjonowanie dziecka) (…)
Jak finansowane jest kształcenie uczniów, w tym uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego?
Jeśli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, w budżecie państwa przewidziano dodatkowe finansowanie jego edukacji w postaci zwiększonej subwencji oświatowej (dodatkowych wag) uzależnionych od rodzaju dysfunkcji. Środki te są przekazywane do organu prowadzącego szkołę lub placówkę (gminy, miasta), do której uczęszcza dziecko i pozostają w jego dyspozycji.
Sposób podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego będących organami prowadzącymi szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne oraz placówki funkcjonujące w systemie oświaty określa Minister Edukacji Narodowej w wydawanym w każdym roku kalendarzowym rozporządzeniu.5
Rokrocznie, rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej określa sposób podziału subwencji
na dany rok. Środki te przeznaczone są na bezpośrednią pracę z uczniem, co oznacza, że można z nich sfinansować np. zajęcia terapeutyczne, zatrudnić nauczyciela wspomagającego, specjalistę czy asystenta nauczyciela.
T
J. Lipińska-Lokś, Wybrane aspekty komunikowania się w klasie integracyjnej w: Dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych. Diagnoza – edukacja – terapia, red. B. Winczura, Impuls, Kraków 2013, s.237-248. olanta Lipińska-Lokś
(…) Rola rodziców w komunikowaniu o niepełnosprawności dziecka
Istotnym aspektem porozumiewania się w klasie integracyjnej jest komunikowanie o niepełnosprawności dziecka. Przekazanie przez rodziców informacji stanu zdrowia dziecka czy rodzaju i stopnia jego niepełnosprawności nastąpić już przy podejmowaniu decyzji o wyborze przedszkola lub szkoły.
Zgodnie z polską Kartą Praw Rodziny oraz Europejską Kartą Praw i Obowiązków Rodziców mogą oni umieścić swoje dziecko w takiej placówce edukacyjnej, która ich zdaniem najkorzystniej wpłynie na rozwój intelektualny, fizyczny i duchowy (Gajda, 2007, s. 136).
Dokonując wyboru szkoły, rodzice dzieci z niepełnosprawnością powinni uwzględnić możliwości szkoły, czyli sprawdzić, czy placówka sprosta zadaniom, jakie niesie ze sobą nauczanie dziecka o specjalnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych. Aby mieć pełny obraz możliwości, rodzice powinni wprost o nie zapytać, zawiadamiając jednocześnie, że właśnie ich dziecko jest tym, które będzie musiało z nich skorzystać. Sytuacja wydaje się oczywista, jednak może się okazać, że nie zawsze i nie dla wszystkich. Zdarza się bowiem, że rodzice zatajają dane o niepełnosprawności czy innych problemach dziecka,[…] nie przekazują tych informacji, zwłaszcza w przypadku chorób uznawanych w społeczeństwie polskim za „wstydliwe” (np. padaczka, zaburzenia psychiczne). Nowym trudnym problemem jest przekazywanie szkole informacji o zakażeniu HIV (Woynarowska, 2010, s. 36).
Rodzicom niełatwo jest komunikować o kwestiach, które mogą wpłynąć na postrzeganie dziecka w szkole i zachowanie rówieśników i nauczycieli wobec niego. To można zrozumieć, ale z drugiej strony ukrywanie informacji o problemach zdrowotnych czy niepełnosprawności dziecka może być dla niego szkodliwe, a nawet stwarzać zagrożenie dla jego zdrowia i życia.
Dotyczy to szczególnie tych uczniów z chorobami przewlekłymi, u których w czasie pobytu w szkole lub na innych zajęciach przez nią organizowanych mogą wystąpić zaostrzenia choroby (np. napad padaczki, niedocukrzenie, duszność, krwawienie) lub objawy związane z przyjmowanymi lekami (senność, osłabienie) (Woynarowska, 2010, s. 37).
W takich sytuacjach dziecko narażone jest na brak szybkiej i często właściwej pomocy. Jeśli zaś nie ma bezpośredniego zagrożenia dla dziecka, rodzice powinni się liczyć z tym, że szkoła i tak dostrzeże problemy ucznia i uruchomi proces diagnostyczny, by w wyniku rozpoznania zastosować odpowiednie procedury wobec niego, uwzględniające w procesie nauczania i wychowania jego indywidualne cechy wynikające z niepełnej sprawności. Nie warto więc tracić czasu na powtórne diagnozowanie, marnotrawić energii, która mogłaby od samego początku być przeznaczona na korzystną i skuteczniejszą pracę z dzieckiem. Przejawem rzeczywistej troski rodzica o dziecko niech będzie komunikowanie w szkole o jego problemach czy „inności rozwojowej” (Jakoniuk-Diallo, Kubiak, 2010), a nie źle pojęta ochrona, polegająca na zatajaniu informacji o nim.
Prawem, a właściwie wręcz obowiązkiem, rodziców jest właściwa, prawidłowo rozumiana troska o dziecko, także wtedy, gdy przebywa ono w murach wybranej placówki. Rodzic to wnikliwy obserwator swego dziecka i środowiska, w którym funkcjonuje, z łatwością dostrzega trudne zachowania, jednoznacznie może określić jego samopoczucie w grupie rówieśników, a także trafnie ocenić poczynania wychowawcy, jego wiedzę, umiejętności i postawę, szczególnie wobec osób dotkniętych niepełnosprawnością. Naturalne powinno być to, że rodzic uczestniczy w życiu szkolnym swojego dziecka, współpracuje ze szkołą dla jego dobra, informuje dyrekcję placówki i pedagogów o swoich spostrzeże¬niach, nawet jeśli są one niekorzystne dla nauczycieli. Oczywiste też powinno być to, że placówka przyjmuje te informacje jak każde inne, analizuje je i wycga wnioski, co pozytywnie może wpłynąć na realizację jej misji pedagogicznej. Nie zawsze jest to jednak sytuacja łatwa zarówno dla rodzica (obawiającego się zabrać głos w sprawach przedszkola lub szkoły, szczególnie wtedy, gdy może być on odebrany jako krytyka, atak), jak i przedstawicieli szkoły, a przecież powinni umieć „[...] prowadzić otwarty dialog z rodzicami - słuchać ich uwag i propozycji zmian, rozumiejąc, że to właśnie oni mają najlepszą wiedzę na temat swoich dzieci" (Gajda, 2007, s. 136). Wiele może zyskać placów-ka w kontakcie z rodzicami dziecka z niepełnosprawnością dzięki otwartości przejawianej w komunikacji z nimi. Także rodzice, współpracując z placówką, mogą odnieść wiele korzyści. Może dlatego ich wymagania wobec szkoły są ogromne. Rodzice mają nadzieję, że szkoła stanie się ich sprzymierzeńcem w walce o dobro dziecka, ramieniem, na którym będą mogli się oprzeć, gdyż są zmęczeni, zdezorientowani i bezradni.
Oczekują od szkoły autentycznego wsparcia swoich działań, przejęcia chociaż części opieki nad dzieckiem i tym samym odciążenia rodzica, umożliwienia mu „chwili wytchnienia”, zapewnienia dziecku jak największego wsparcia ze strony specjalistów w procesie jego rewalidacji (Lipińska-Lokś, 2007, s. 156).(…)
Szczególnego znaczenia w kontekście komunikacji szkoła-rodzice nabierają wspomaganie opiekuńczo-wychowawcze, polegające na pedagogizacji rodziców i udzielaniu im realnej pomocy w opiece w procesie jego wychowania, oraz wspomaganie psychoemocjonalne, prowadzone m.in. przez pedagoga lub psychologa w sytuacjach nowych, trudnych, w które obfituje życie szkolne dziecka od samego początku edukacji.
Dziecko w środowisku szkolnym pełni dwie ważne dla siebie role: ucznia i rówieśnika. W każdą z nich wpisane jest zmaganie się z negatywnymi konsekwencjami doświadczania niepełnosprawności: ograniczenia rozwojowe i wynikające z nich specjalne potrzeby rozwojowe oraz edukacyjne, lęk rówieśników przed innością oraz ocena przez pryzmat posiadanej niepełnosprawności. U uczniów z niepełnosprawnością ryzyko gorszego funkcjonowania w szkole jest większe niż u ich zdrowych rówieśników. Częściej niż w przypadku tych ostatnich ich osiągnięcia szkolne są poniżej przeciętnej, częściej mają oni poczucie przeciążenia nauką, częściej sprawia im ona trudności i męczy (Woynarowska, 2010, s. 27).
Niepełnosprawność dziecka może mieć także wpływ na jego relacje z rówieśnikami.
Wyniki badań wskazują, że uczniowie z problemami zdrowotnymi prawie dwukrotnie częściej niż rówieśnicy są w szkole ofiarami przemocy ze strony innych uczniów, częściej też mają poczucie, że inni uczniowie nie akceptują ich takimi, jakimi są. Nieco częściej uważają, że ich nauczyciele nie interesują się nimi jako ludźmi (Woynarowska, 2010, s. 27).
Trudna sytuacja dziecka z niepełnosprawnością wymaga na pewno interwencji wychowawczej szkoły. Pojawia się także refleksja, że można było temu przeciwdziałać, bo czyż nie lepiej zapobiegać problemom, niż potem się z nimi mierzyć, dążąc do ich wyeliminowania? Najlepszym rozwiązaniem jest zatroszczenie się o odpowiednie warunki funkcjonowania dziecka z niepełnosprawnością w środowisku szkolnym.
Rola nauczycieli w komunikowaniu o niepełnosprawności ucznia
Kiedy zapadną decyzje rodziców o wyborze placówki oraz dyrekcji szkoły o przyjęciu dziecka z niepełnosprawnością w swoje mury, musi się pojawić plan działania. Pracownicy szkoły, świadomi stanu ucznia, powinni uruchomić odpowiednie procedury, o których szczegółowo stanowią przepisy oświatowe. (…).
Warto natomiast zwrócić uwagę na kwestie mniej formalne, ale równie istotne, a mianowicie na przygotowanie zespołu klasowego na odpowiednie przyjęcie rówieśnika z niepełnosprawnością, na stworzenie warunków, by jego funkcjonowanie w grupie szkolnej przebiegało bez problemów. (…)O procesie integracji świadczą intensywność, częstotliwość wzajemnych kontaktów dzieci pełno- i niepełnosprawnych, jakość ich relacji więzi psychoemocjonalnych. O to wszystko należy nieustannie dbać czy klasie integracyjnej, co będzie o wiele łatwiejsze, jeśli stworzymy odpowiedni klimat. W tej sferze dużą rolę mogą odegrać nauczyciele, powinni wielotorowo, wieloetapowo i wielowątkowo komunikować uczniom o niepełnosprawności ich koleżanki czy kolegi.
Partnerami w komunikacji nauczycieli powinni być nie tylko uczniowie, lecz także rodzice. Przekazywanie ważnych informacji powinno następować przed utworzeniem klasy i na każdym etapie procesu integrowania dzieci. Istotne jest by komunikaty dotyczyły zarówno dzieci dotkniętych niepełnosprawnością, jak i pełnosprawnych.
Do rozmów z rodzicami uczniów klasy integracyjnej powinno dochodzić przy różnych okazjach. Dzięki nim można uświadamiać rodzicom potrzebę rozwijania poprawnych kontaktów i więzi koleżeńskich między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, wskazując wartość tego rodzaju więzi i dla jednych i drugich dzieci. W czasie spotkań z całą grupą rodziców unikajmy eksponowania trudności sprawianych przez dzieci niepełnosprawne, a raczej pokazujmy ich postępy. Rozwijajmy u rodziców przeświadczenie, że wszystkie dzieci są nasze, o wszystkie musimy dbać i starać się wspierać ich rozwój i naukę. Kontaktujmy się indywidualnie z rodzicami dzieci niepełnosprawnych w celu ustalania jednolitego toku postępowania z dzieckiem, udzielania rodzicom porad dotyczących pomocy dziecku w nauce i postępowania wychowawczego (Lipińska- Lokś, 2011, s. 234).
Należy jednak pamiętać, że nauczyciele w sprawach dzieci nie powinni niczego narzucać rodzicom i rygorystycznie egzekwować, natomiast stale powinni im służyć merytorycznym wsparciem. Wsparcie to wyrażać się powinno w życzliwych poradach wychowawczych, w taktownym wpływaniu na stosunek rodziców do dziecka, we wzmacnianiu w rodzicach motywacji dbania o rozwój i naukę dziecka oraz ich aspiracji edukacyjnych wobec niego. Nauczyciel, jako kompetentny specjalista w sprawach wychowania i nauczania dzieci, powinien służyć rodzicom życzliwą poradą i wsparciem psychicznym, stale odwoływać się do ich wiedzy o swoim dziecku i do decyzji w jego sprawach (Nowicka, 2001, s. 181).
Na szczególne znaczenie wsparcia psychicznego rodziców w złagodzeniu objawów zespołu wypalania się sił rodziców dzieci z niepełnosprawnością wskazuje A. Maciarz: skuteczna być może serdeczna rozmowa nauczyciela z rodzicem na temat dziecka. Dobrze jest, jeśli nauczyciel wyrazi pozytywne nastawienie emocjonalne do dziecka, wskaże jego dobre cechy i zachowania, okaże wyrozumiałość dla jego słabości i niedomagań. Rodzic w istocie kochający swoje dziecko ujrzy je w lepszym świetle, co może pomóc mu w uwolnieniu się od zniechęcenia oraz w odzyskaniu chęci i sił do pełnienia należytej opieki wychowawczej nad nim (Maciarz, 1998, s. 12-13).
W społecznej integracji dzieci pełno- i niepełnosprawnych niezwykle ważne jest, by komunikacja nauczyciel - rodzice przebiegała bez zakłóceń, niedomówień i wątpliwości. Jest wtedy szansa, że dzieci (szczególnie pełnosprawne) usłyszą od swoich rodziców pozytywne opinie na temat integracji, wspólnej edukacji dzieci o różnym stopniu sprawności, a sama niepełnosprawność zacznie być traktowana jako jedna z wielu cech indywidualnych człowieka.
Kluczowym zadaniem nauczyciela oraz wychowawcy jest komunikowanie uczniom pełnosprawnym o problemach ich rówieśnika z niepełną sprawnością.
Dzieci pełnosprawne muszą zostać przygotowane do obcowania z niepełnosprawnym rówieśnikiem. Należy więc wyjaśnić im w przystępnej formie przyczyny obniżonej sprawności dzieci niepełnosprawnych, poinformować o pewnych trudnościach tych dzieci, swoistych potrzebach i koniecznej im pomocy oraz w jakich sytuacjach i w jaki sposób można im tej pomocy udzielać. [...] Dzieci pełnosprawne powinny być świadome wystąpienia tych wszystkich czynników i sytuacji, przed którymi dziecko niepełnosprawne powinno być szczególnie chronione (Lipińska--Lokś, 2011, s. 225).
Po wprowadzeniu dziecka z niepełnosprawnością, zaburzeniem czy chorobą przewlekłą do grupy klasowej istotne jest, by nauczyciele wykorzystywali różne sytuacje w czasie lekcji szkolnych i w trakcie zajęć pozalekcyjnych dla następujących czynności:
- taktownego informowania i wyjaśniania dzieciom pełnosprawnym przyczyn, istoty i skutków przewlekłej choroby ich rówieśnika, wskazywania im jego trudności i sposobów udzielania mu pomocy, uwrażliwiania ich na swoiste, związane z jego chorobą, potrzeby;
- uwrażliwiania dzieci zdrowych na zmiany zdolności do wysiłku i samopoczucia dziecka chorego, potrzebę chronienia go przed szkodliwymi dla niego czynnikami i sytuacjami, nienarażania go na stres i przeciążenie wysiłkowe oraz odpowiednie udzielanie mu pomocy w czasie ataków chorobowych (Nowicka, 2001, s. 181-182).
Nauczyciele i rodzice powinni dążyć do tego, by dzieci pełnosprawne zauważyły, zrozumiały i zaakceptowały inność swego kolegi, będącą skutkiem doświadczanej przez niego niepełnosprawności. Nie można jednak zapominać, że dzieci z niepełnosprawnością (zgodnie z teorią cech wspólnych i swoistych osób niepełnosprawnych), oprócz wielu ograniczeń w funkcjonowaniu w środowisku szkolnym w roli ucznia i rówieśnika, mają także całą gamę możliwości: mogą, potrafią i chcą. Celem oddziaływań wychowawczych nauczyciela, szczególnie w grupach integracyjnych, powinny być uczenie wyrozumiałości (nie litości), zaakceptowania odmienności, rozwinięcie zdolności do syntonii i empatii oraz prospołecznych zachowań. Jest to bardziej możliwe, im bardziej zmniejszony zostanie dystans między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi oraz wyeliminowane będą wzajemne ich lęki (Lipińska-Lokś, 2011, s. 225).
Niewątpliwie oswojeniu tych lęków służą wspólne przebywanie w szkole, wzajemne poznanie i komunikowanie się. Znowu pojawia się tu kwestia troski nauczyciela o społeczną integrację dzieci pełno- i niepełnosprawnych. Z jednej strony powinien on zapewnić dzieciom odpowiednie warunki do inicjowania tych kontaktów, z drugiej wzmacniać pozytywne relacje między nimi. Warto w tym miejscu podać wskazania dla nauczycieli i wychowawców klas integracyjnych dotyczące zakresów działań, które powinny być przez nich podejmowane w celu wzbogacenia i doskonalenia procesu społecznej integracji dzieci pełno- oraz niepełnosprawnych. Skuteczne mogą się okazać takie działania jak:
- tworzenie w grupie klasowej sytuacji ułatwiających kontakty dzieci pełno- i niepełnosprawnych, co przyczyni się do lepszego wzajemnego poznania, akceptacji, wzmocnienia więzi; to właśnie z najbliżej siedzącym kolegą rozmawia się w czasie lekcji, od niego pożycza się np. gumkę, zgodnie wykonuje pewne czynności” (Lipińska-Lokś, 2011, s. 223);
- organizowanie zajęć oraz czynności dydaktycznych i wychowawczych inspirujących dzieci pełno- i niepełnosprawne do współdziałania, co pozwoli zmniejszyć dystans między nimi; we wspólnej pracy i zabawie dzieci „są partnerami współprzeżywającymi pokonywanie trudności, wypełnianie zadań i osiąganie sukcesów" (Lipińska-Lokś, 2011, s. 224);
- stwarzanie sytuacji sprzyjających wzajemnemu zrozumieniu intencji i odczuwaniu przyjemności ze wspólnego przebywania i podejmowania aktywności;
- wprowadzanie zasady partnerstwa i egalitaryzmu w życie społeczności grupowej, co powoduje, że każde dziecko czuje się równoprawnym uczestnikiem tej społeczności i partnerem dla pozostałych dzieci. Dziecko powinno mieć świadomość swoich (obowiązków także) i przeświadczenie o liczeniu się z nimi (egzekwowania ich) niezależnie od stopnia sprawności, wyników w nauce i innych właściwości (Lipińska-Lokś, 2011, s. 226);
- rozwijanie różnych form zabaw, zajęć i obrzędów pozalekcyjnych, które dają
+ możliwość lepszego poznania się wszystkich dzieci oraz stanowią źródło dodatkowych wspólnych przeżyć, tworzą, wzbogacają i umacniają między nimi więzi. Dzieci te łączy nie tylko wspólnota interesów wynikająca z formalnej przynależności do klasy szkolnej, ale i wspólne problemy, radości, tematy rozmów (nie tylko związane ze szkołą, lekcją i nauczycielami), wspomnienia i plany (Lipińska--Lokś, 2011, s. 227) (…)
Komunikacja dzieci w klasie integracyjnej
W komunikowaniu o niepełnosprawności dziecka ważne jest indywidualne podejście do każdego przypadku, chroniące prawa dziecka: do informacji, prywatności i poszanowania godności osobistej oraz zachowania tajemnicy o jego stanie zgodnie z prawami pacjenta, o czym wyraźnie traktują m.in. standardy dotyczące profilaktycznej opieki zdrowotnej nad uczniami, sprawowanej przez pielęgniarkę lub higienistkę szkolną i lekarza podstawowej opieki zdrowotnej (Instytut Matki i Dziecka, 2003).
O wiele łatwiej jest komunikować w szkole o problemach ucznia, jeśli w tym procesie uczestniczy najbardziej zainteresowane rozwojem sytuacji dziecko z niepełnosprawnością. Na każdym etapie komunikowania pożądana jest jego aktywność. Korzystnie jest, gdy w przekazywaniu przez rodziców informacji wychowawcy klasy lub pielęgniarce szkolnej (w rozmowie) uczestniczy uczeń. Ułatwia to w przyszłości współpracę z uczniem, sprzyja budowaniu dobrych relacji i zaufania (Woynarowska, 2010, s.37)
Pożądane jest przekazanie przez nauczyciela informacji o niepełnosprawności rówieśnika (po uzyskaniu wcześniejszej zgody rodziców lub opiekunów dziecka) pozostałym uczniom także w obecności tego dziecka.
Najkorzystniej jest robić to w sposób naturalny, w konkretnych sytuacjach, w których dziecko właśnie potrzebuje pomocy. Warto inicjować rozmowy z dziećmi na ten temat, w które można niekiedy włączyć dziecko niepełnosprawne. To właśnie samo dziecko niepełnosprawne jest „skarbnicą wiedzy”, opowie rówieśnikom z czym zupełnie dobrze sobie radzi, a w których sytuacjach i czynnościach ma trudności i potrzebuje pomocy ze strony innych osób, kiedy może mieć złe samopoczucie i jak się ono przejawia, czy i jakie odczucia i zachowania mogą u niego wystąpić przed lub po ataku chorobowym (np. w padaczce, astmie). Wtedy trudności i zaburzenia samopoczucia dziecka traktowane będą jako zjawiska naturalne, które towarzyszą niepełnosprawności (Lipińska-Lokś, 2011, s. 225).
Nieocenioną wartość może mieć komunikowanie o niepełnosprawności i problemach z nią związanych przez samo dziecko nią dotknięte. Informacje pochodzą wtedy z bezpośredniego źródła, więc mogą być traktowane jako wiarygodne. Niejednokrotnie łatwiej jest rozmawiać o trudnościach bezpośrednio z sobą doświadczającą, można zadać jej pytanie czy podzielić się swoimi obawami.
Komunikacji sprzyjają także sytuacje, w których dzieci będą się czuły sobie bliższe, połączone wspólnotą interesów (wynikających z pełnienia jednakowych szkole) i podobieństwem swojej sytuacji. Niewątpliwie rozwojowi poczucia wspólnoty dzieci w klasie integracyjnej oraz empatii sprzyjają sytuacje, w których dzieci pełnosprawne mogą odczuwać stany podobne do tych, jakie odczuwają ich niepełnosprawni rówieśnicy, np. rozpoznawanie przedmiotów z zawiązanymi oczami, gdy w klasie jest dziecko niewidome; godzina zajęć z wykorzystywaniem alternatywnych form porozumiewania, gdy uczy się w klasie dziecko niedosłyszące lub głuche; pokonywanie „toru przeszkód” z zawiązanymi oczami, w workach czy w przysiadzie, jeśli w klasie jest dziecko z dysfunkcją narządu ruchu, poruszające się na wózku (Lipińska-Lokś, 25).
Tworzenie takich sytuacji czy odwoływanie się do nich są łatwiejsze dzięki programom nauczania, które obejmują treści dotyczące zdrowia, choroby, niepełnosprawności, profilaktyki, radzenia sobie z przeciwnościami. Przekazanie tych treści w atrakcyjnej dla dzieci formie sprzyja zdobyciu przez nie wiedzy i umiejętności potrzebnych w relacjach z niepełnosprawną osobą. W dobie istnienia wysokiej jakości środków masowego przekazu warto uczynić z nich pomoc w komunikowaniu problemów osób niepełnosprawnych. Na przykład wspólne obejrzenie, a potem przedyskutowanie filmu na ten temat może przybliżyć sytuację rówieśnika z niepełnosprawnością, naturalność jego ograniczeń, swoistość potrzeb, ale przede wszystkim wskazać na jego możliwości, dyspozycje i zalety, co pozwoli spojrzeć na koleżankę czy kolegę z ograniczeniami w funkcjonowaniu jak na „normalnego człowieka”. Dzięki odpowiednim inicjatywom nauczyciela pełnosprawni uczniowie uzmysłowią sobie, że posiadanie defektu nie musi oznaczać, iż nie można radzić sobie w życiu i osiągać sukcesów, a także będą traktować czyjąś niepełnosprawność jako jedną z cech indywidualnych człowieka. Uświadomią sobie, że każdy może jej doświadczyć i wtedy ma prawo do skorzystania z pomocy innych. To wszystko z kolei powinno utwierdzić wszystkich uczniów w przekonaniu o niepowtarzalności każdej osoby, o indywidualizacji podejścia do niej w różnych sytuacjach szkolnych.
Na tę kwestię powinni być szczególnie wrażliwi nauczyciele klas integracyjnych, w których są uczniowie mający rodzeństwo z niepełnosprawnością lub tacy, w których rodzinach są inne osoby doświadczające niepełnosprawności czy choroby. Uczniowie ci pojawienie się rówieśnika z niepełnosprawnością mogą odczuć jako kolejne naruszenie ich dobra. Już w środowisku rodzinnym przecież niejednokrotnie czuli się odrzucani, pomijani czy też traktowani przedmiotowo w sytuacji, gdy problemy niepełnosprawnego członka rodziny wysuwały się na plan pierwszy, kiedy rodzice zaangażowani w opiekę i terapię brata lub siostry często nieświadomie nie reagowali na potrzeby zdrowego potomka, dodatkowo wręcz angażując go w czynności na rzecz niepełnosprawnego rodzeństwa, potrzebującego przecież pomocy. Bycie uczniem klasy integracyjnej nie powinno być dodatkowym czynnikiem powodującym frustrację lub gorsze samopoczucie u zdrowych dzieci. „Przepracowanie” w szkole problemu tych dzieci może pozytywnie wpłynąć na relacje rodzinne. Może dzięki temu dziecko pełnosprawne będzie w stanie zaakceptować niepełnosprawność brata lub siostry i związaną z tym swoją sytuację w rodzinie.
Trudne jest komunikowanie dzieciom o niepełnosprawności czy chorobie ich rówieśnika. Sami mogą się poczuć zagrożeni chorobą, niepełnosprawnością. Informacje te mogą się okazać trudne do zrozumienia i zaakceptowania, mogą wzbudzać niepokój. Sposób komunikowania o niepełnosprawności niewątpliwie zależy od wieku dzieci.(…).Im dziecko jest starsze, tym więcej zrozumie. obarczanie dzieci zbyt wieloma informacjami nie jest dobre, proste, pozbawione zbędnych szczegółów wyjaśnienia i uczciwe odpowiedzi na zadane pytania są najwłaściwsze (Cunningham, 1994, s. 49).
Warto pamiętać, że większość dzieci przyjmuje wiadomości z łatwością naturalnie, ale doświadcza wielu emocji. Podobnie jak rodzice dzieci z niepełnosprawnością, mogą przechodzić proces stopniowego akceptowania niepełnosprawności rówieśnika i siebie w roli koleżanki lub kolegi kogoś, kto różni się często pod wieloma względami. Nierzadko zdarza się, że w miarę upływu czasu i rozwoju sytuacji dzieci chcą się dowiedzieć czegoś więcej swoim niepełnosprawnym rówieśniku i jego problemach. Ważne, by nie przeoczyć tego zainteresowania uczniów i zaspokoić ich głód poznawczy, co od razu zaowocuje: zwiększy się poziom wiedzy uczniów pełnosprawnych oraz ich umiejętność komunikowania się i radzenia sobie w kontakcie z osobami z ograniczoną sprawnością. Poza tym dzięki integracji kształtują się właściwe postawy społeczne wobec osób z niepełnosprawnością, znikają trudne tematy w rozmowach, zwiększają się otwartość uczniów i ich gotowość do dialogu. To wszystko będzie kluczowe także wtedy, kiedy staną się dorosłymi (…).
ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 kwietnia 2013 r w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.↩
Tak więc specjalna potrzeba edukacyjna to wypadkowa możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia↩
Przygotowana jest ona na podstawie zajęć obowiązkowych, dodatkowych, nie rzadziej niż raz w roku, a następnie podlega okresowej ocenie efektywności i ewentualnym modyfikacjom↩
Organem prowadzącym publiczne szkoły podstawowe oraz gimnazja, w tym z oddziałami integracyjnymi jest gmina. Zakładanie i prowadzenie publicznych szkół podstawowych specjalnych i gimnazjów
specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, w tym z oddziałami integracyjnymi, szkół sportowych
i mistrzostwa sportowego jest zadaniem powiatu.↩