Wychowanie integracyjne w Niemczech
W niemieckich projektach kształcenia integracyjnego wyróżnić można w zasadzie dwa podstawowe modele. Pierwszy model - to klasy integracyjne z czworgiem do sześciorga dzieci z różnym rodzajem niepełnosprawności i 15 do 18 dzieci pełnosprawnych. Na przeważającej liczbie zajęć jest obecny drugi pedagog, najczęściej pedagog specjalny. W drugim modelu szkoła należąca do danego osiedla przejmuje również dzieci niepełnosprawne (model integracji bliskiej miejsca zamieszkania z jednym do dwojga dzieci niepełnosprawnych w klasie).
Obawa o gorsze osiągnięcia w nauce dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych znajduje wyraz w często formułowanych celach eksperymentów integracyjnych. Osiągnięcia w nauce w szkołach specjalnych i masowych dzieci z trudnościami w nauce były już porównywane w starszych badaniach. Analizy tych porównań wykazują, że szkoły specjalne nie pomagają uczniom niepełnosprawnym w rozwoju umysłowym lepiej niż szkoły masowe. Również nowsze badania wykazują brak pozytywnych efektów szkół dla dzieci z trudnościami w nauce w porównaniu ze szkołami masowymi. Dzieci z trudnościami w nauce osiągają w szkołach masowych lepsze wyniki w matematyce.
Jeszcze lepsze osiągnięcia w nauce notuje się w klasach, które otrzymały stałą pomoc pedagogów specjalnych. D. Dummke powołuje się na badania przeprowadzone w 1990 roku; porównano osiągnięcia w nauce dzieci z trudnościami w nauce w szkołach specjalnych i masowych. Porównanie to wypadło na korzyść szkół masowych, również w przypadku braku pomocy ze strony pedagogów specjalnych. Także w tym przypadku ostro zarysowały się różnice w osiągnięciach w matematyce na korzyść szkół masowych. D. Dummke wskazuje również na przeprowadzone w Anglii w 1988 roku badania nad wpływem rodzaju szkoły na rozwój umysłowy i osiągnięcia w nauce dzieci z zespołem Downa. Dzieci z zespołem Downa z klas integracyjnych miały lepsze osiągnięcia w pojmowaniu liczb i rozumieniu słów; jak również rozwoju inteligencji. W płynności językowej i rysunku nie stwierdzono różnic.
D. Dummke podkreśla, że w żadnym z przeprowadzonych dotychczas badań nie dowiedziono, że w klasach integracyjnych dzieci niepełnosprawne mają gorsze wyniki w nauce i rozwoju umysłowym w porównaniu ze szkołami specjalnymi, a wiele badań wykazuje pozytywne efekty klas integracyjnych.
*
Żądanie wspólnej nauki dla dzieci zdrowych i niepełnosprawnych implikuje założenie lepszego rozwoju społeczno-emocjonalnego w klasach integracyjnych. Wyraża się ono również w wypowiedziach 80% rodziców dzieci z klas integracyjnych. Niekiedy wypowiadane są jednakże obawy, że w klasach integracyjnych dzieci niepełnosprawne popadają w jeszcze większą izolację; wspólna nauka może nie wystarczać do poprawy kontaktów społecznych i nadzieje pokładane w wychowaniu integracyjnym mogą być przesadne. Są już dostępne wyniki badań pozycji społecznej dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych, przeprowadzonych metodą socjometryczną. W większości przypadków przeciętny status społeczny dzieci niepełnosprawnych odpowiada statusowi dzieci pełnosprawnych.
W bońskim modelu integracyjnym, w którym zajęcia odbywały się w systemie dwóch nauczycieli i czworo do pięciorga dzieci niepełnosprawnych w klasie, zbadano, w jakim stopniu dzieci niepełnosprawne są członkami nieformalnych grup w klasach integracyjnych. Badania przeprowadzono w klasach integracyjnych w okresie sześciu lat. Wyniki negują tezę izolacji dzieci niepełnosprawnych w odosobnionych grupach. Na status społeczny dziecka niepełnosprawnego ma jednakże wpływ rodzaj jego upośledzenia. Dzieci z trudnościami w nauce i dzieci trudne wychowawczo stanowiły grupę najczęściej odrzucaną przez inne dzieci.
W bońskim modelu integracji bliskiej miejsca zamieszkania, z jednym do dwóch uczniów niepełnosprawnych w klasie, społeczny status dzieci niepełnosprawnych znajdował się u dołu średniej (70% dzieci należało do grupy dzieci z trudnościami w nauce i trudnościami wychowawczymi). W berlińskim modelu stwierdzono, że większość dzieci niepełnosprawnych znajdowała się w środku średniej. Jednakże podkreśla się tutaj, że do tego pozytywnego wyniku doszło dopiero po sześciu latach wspólnej nauki. Ważnym czynnikiem w wychowaniu integracyjnym jest zatem długość i intensywność integracyjnych doświadczeń dzieci.
W ramach bońskiego projektu przeprowadzono badania mające określić różne rodzaje zachowań uczniów w klasach integracyjnych i równoległych. Na podstawie porównań stwierdzono charakterystyczne cechy społecznego działania i komunikowania się w klasach integracyjnych. W klasach integracyjnych dostrzeżono więcej kontaktów społecznych. W klasach tych uczniowie słuchają i patrzą na siebie częściej niż w klasach równoległych. Większa liczba społecznych kontaktów przynosi więcej reakcji pozytywnych, ale również -jednak mniejszą liczbę - reakcji negatywnych. W klasach tych uczniowie okazują sobie więcej zainteresowania i udzielają częściej wsparcia. Okazana wzajemna pomoc, w porównaniu z klasami równoległymi, jest czterokrotnie większa. Integracyjne doświadczenie przyczynia się najwyraźniej do polepszenia klimatu społecznego, akceptacji i wzajemnego poparcia.
Na zajęciach integracyjnych zredukowano w bardzo znacznym stopniu (do poniżej 50%) zajęcia frontalne na korzyść zajęć indywidualnych i w małych grupach. Zajęcia indywidualne i w małych grupach zwiększają samodzielność, jak również umożliwiają zróżnicowanie zadań dla poszczególnych uczniów. W porównaniu z klasami masowymi nauczyciel poświęca więcej uwagi pojedynczym uczniom, parze lub grupie.
*
Wraz z kształceniem integracyjnym zostały spełnione postulaty wysuwane w Niemczech od czasów reformy szkolnictwa. W roku 1974 zostały one uchwalone przez niemiecki Bildungsrat. Postulaty te głoszą konieczność zredukowania zajęć skoncentrowanych na nauczycielu na rzecz zajęć samodzielnie kierowanych przez uczniów.
Również psychologia wychowawcza krytykuje od dawna intensywne kierowanie i dyrygowanie przez nauczyciela i związane z tym negatywne skutki dla rozwoju uczniów. Ze zmianą struktury organizacyjnej zajęć idą w parze pozytywne zmiany w zachowaniu uczniów w trakcie zajęć. Stopień zainteresowania i uwaga uczniów wzrasta, a konieczność integracji nauczycieli na skutek zakłócania zajęć przez uczniów jest stosunkowo rzadka. Czasami wyrażane obawy, że kierowana samodzielnie przez uczniów nauka mogłaby doprowadzić do niekorzystnego rozluźnienia zajęć, nie potwierdziły się, a wyniki badań wskazują raczej, że jest wprost przeciwnie.
W dyskusji o integracji często wymienia się problem ewentualnego negatywnego wpływu integracji na wyniki w nauce dzieci pełnosprawnych. W 1991 roku Dummke przeprowadził badania nad wynikami w nauce w pięciu klasach integracyjnych: w czytaniu, ortografii i matematyce w ciągu trzech lat i porównał je z wynikami jedenastu klas równoległych. Dummke nie znalazł znaczących różnic pomiędzy oboma grupami. Uczniowie pełnosprawni nie osiągają zatem gorszych wyników nauce w klasach integracyjnych. Podobne wyniki uzyskano również w innych badaniach nad wpływem integracji na wyniki w nauce dzieci pełnosprawnych.
*
Ocena kształcenia integracyjnego przez rodziców i nauczycieli została przedstawiona w licznych badaniach. Największy stopień zadowolenia wykazują rodzice dzieci niepełnosprawnych. Również większość rodziców dzieci pełnosprawnych aprobuje ideę wychowania integracyjnego. Rodzice z klas równoległych oceniają integrację lepiej niż rodzice ze szkół bez doświadczenia integracyjnego. Charakterystyczne jest, że rodzice z klas równoległych i kontrolnych są zwolennikami tradycyjnego wychowania i w większym stopniu akcentują konieczność bardzo dobrych wyników w nauce niż rodzice w klasach integracyjnych.
Aprobowanie integracyjnego wychowania zwiększa się u rodziców wraz ze wzrostem ich doświadczeń z integracją. Jednakże bardzo często spotyka się brak wystarczających informacji ułatwiających podjęcie decyzji na rzecz wychowania integracyjnego. Praktyczną konsekwencją tych badań jest dla Dummkego konieczność szerokiego informowania rodziców bez integracyjnych doświadczeń. W bońskim modelu integracji bliskiej miejsca zamieszkania rodzice nie mają możliwości wyboru szkoły, ponieważ dzieci niepełnosprawne jak i pełnosprawne uczęszczają do tej samej szkoły. Tradycyjnie nastawieni rodzice wykazują tutaj jednakże duży stopień zadowolenia z klas integracyjnych.
Opinie nauczycieli i ich gotowość do podjęcia pracy w klasach integracyjnych, pełniące w szkolnej integracji zasadniczą rolę, są przedmiotem badań przeprowadzonych w Niemczech. Według Dummkego więcej niż połowa, a może nawet dwie trzecie nauczycieli bez integracyjnego doświadczenia byłaby gotowa uczyć w klasie prowadzonej integracyjnie. Z wyjątkiem nauczycieli szkół specjalnych większość nauczycieli preferuje model integracji bliskiej miejsca zamieszkania. 55% do 75% nauczycieli gotowych jest prowadzić zajęcia w systemie dwóch nauczycieli w klasie.
Z doświadczeń nauczycieli i rodziców, jak również badań nad integracją wynika, że idea kształcenia integracyjnego, przy spełnieniu wymienionych warunków, jest możliwa do zrealizowania, a wspólna nauka umożliwia dzieciom niepełnosprawnym i pełnosprawnym optymalne warunki do nauki i rozwoju.