OCENIANIE

Niemierko pisze, iż od dawna wiemy, że z trzech ważnych pytań:

1. czego nauczać?

2. jak tego nauczyć?

3. jak poznać, że uczeń już to umie?

najtrudniejsze jest trzecie. Na tym nie koniec, bo pojawi się po nim koronne pytanie czwarte:

4. jak powiedzieć uczniowi, czy już to umie?

Z czego płynie narastanie trudności kolejnych pytań? Pewną rolę odgrywa tu zależność logiczna od odpowiedzi na poprzednie pytania. Innym powodem jest nadmierna koncentracja polityków oświatowych na celach, programach i metodach kształcenia, a więc na zorganizowanej działalności pedagogów, a zaniedbanie obserwacji rozwoju uczniów, biegnącego własnymi, krętymi ścieżkami.

Co znaczy ocenianie szkolne bez tajemnic? To próba racjonalizacji istotnej części warsztatu dydaktycznego nauczyciela.

Tajemnice oceniania mają trojakie źródła:

1. nieświadomość założeń, walorów i ograniczeń tego procesu, płynąca z nieznajomości lub błędnej interpretacji pomiaru dydaktycznego, który stanowi podstawową teorię sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych,

2. nieznajomość uczniów, a dokładniej - ich potrzeb w zakresie oceniania szkolnego,

3. obyczaj ukrywania przed uczniami - może już nie, jak kiedyś, bieżących ocen - lecz wciąż jeszcze tych zasad, strategii i kryteriów, które o ocenach zdecydowały.

To pierwsze ze źródeł jest najgłębsze. Tajemniczość oceniania nie jest oficjalną zasadą kształcenia ani celową izolacją uczniów od nauczyciela, lecz przejawem jego niepewności:

1. co do obowiązujących wymagań programowych, które bywają zbyt wysokie i całkiem arbitralne, nie dość precyzyjnie określone i nazbyt chwiejne, by odwołać się do nich,

2. co do procedur oceniania, bo brak nam niezawodnych wzorów tej czynności,

3. co do form komunikacji oceny, bo uznanie, że "stopnie szkolne mówią same za siebie", bywa dla nauczyciela znacznie łatwiejsze niż porozumienie się z uczniami co do nich.

Jawność oceniania szkolnego jest postępem. By ją uzyskać, nie wystarczy sformułować odpowiednie hasło. Trzeba przygotować dokumenty i narzędzia, przedyskutować i przećwiczyć metody, a nadto ustanowić tradycję współpracy nauczycieli z uczniami w zakresie oceniania osiągnięć.

Założenia ideologiczne

Ocenianie jest organiczną częścią procesu kształcenia, który zawsze ma jakieś podłoże ideologiczne, filozoficzne. Łączy się z określeniem celów ze względu na wartości uznane za najważniejsze (w przypadku obecnej reformy systemu kształcenia takim celem nadrzędnym jest wszechstronny rozwój ucznia) i z wyborem metod, które nie tylko mają realizacji tych celów jak najsprawniej służyć, ale także z wybranym systemem wartości są zgodne. Niektórzy, wymieniając owe trzy podejścia do oceniania, nazywają je strategiami.

Podejście intuicyjne do oceniania polega na całościowym ujęciu problemu wartościowania wiedzy ucznia, przy zamazaniu kryteriów. Umożliwia ono najszybszą, a w przypadku doświadczonych nauczycieli - także najczęściej trafną - ocenę wiadomości i umiejętności ucznia. Jest często stosowane w szkołach, mimo niebezpieczeństwa poważnych błędów (ocena jest skażona subiektywizmem, poza tym z powodu zamazania kryteriów to podejście utrudnia udzielenie uczniowi precyzyjnej informacji o jego osiągnięciach i brakach). W przypadku oceniania szkolnego ważne jest sprecyzowanie kryteriów (czyli jaki rodzaj czynności ucznia oceniamy) oraz wymagań (jaki poziom realizacji tych czynności nas zadowala). Jeśli tego nie określimy, wówczas nasza ocena jest intuicyjna - czyli w sensie pedagogicznym jest pseudooceną. Jeśli natomiast określimy kryteria i wymagania, to wówczas możliwe są dwa podejścia do oceniania: analityczne i holistyczne. Wyjaśnijmy, na czym każde z nich polega i jakie są wady i zalety każdego z nich.

Podejście analityczne polega na zmierzeniu wyodrębnionych, wyizolowanych, szczegółowych umiejętności ucznia i na wnioskowaniu na tej podstawie o poziomie jego osiągnięć. To tak, jakbyśmy na podstawie oglądania pewnej liczby pocztówek wnioskowali o atrakcyjności turystycznej jakiegoś miasta. Oczywiście, przyjmujemy jakieś kryterium atrakcyjności - dla jednego z nas tym kryterium jest liczba i jakość zabytków, dla drugiego - walory krajobrazowe, dla trzeciego - gastronomiczne. Zgodnie z tym kryterium pierwsza osoba wybiera pocztówki przedstawiające zabytki i dzieła sztuki, druga - pejzaże, trzecia - informacje o restauracjach, miejscowych potrawach i napojach, zapleczu hotelowym. W przypadku takiego, analitycznego podejścia, może się okazać, że, owszem, w przykładowym mieście są liczne i wartościowe dzieła sztuki i zabytki, więc orzekniemy o jego wysokiej atrakcyjności turystycznej. Jednak wyjazd tam przekona nas, iż brakuje dogodnej komunikacji, żeby zwiedzić to, co zamierzamy, do tego stwierdzimy liczne utrudnienia w postaci niedogodnych godzin otwarcia obiektów, braku przewodników, wysokich opłat itp. Nasza ocena, sformułowana w wyniku podejścia analitycznego, może okazać się błędna.

W przypadku podejścia holistycznego interesuje nas nie tylko i nie przede wszystkim jakość pojedynczych elementów (wiedzy i umiejętności szczegółowych ucznia), ale sposób powiązania ich w strukturę i funkcjonalność tej struktury. Odnosząc się do wyżej podanego przykładu, należałoby pojechać do owego miasta, którego turystyczną atrakcyjność mamy ocenić. Wówczas zapoznalibyśmy się zapewne ze znacznie mniejszą liczbą zabytków, niż w przypadku przeglądania pocztówek, ale zdobylibyśmy wiedzę życiowo bardziej przydatną, bo uwzględniającą struktury badanego problemu. Poznalibyśmy nie tylko ofertę zwiedzanych muzeów, ale także sposób jej prezentacji, dostępność komunikacyjną, ceny biletów, godziny otwarcia. Na podstawie mniejszej liczby przykładów zdobylibyśmy bardziej przydatną informację. Oczywiście, także ona mogłaby okazać się błędna, bo nie ma żadnej pewności, że wybraliśmy najbardziej reprezentatywny fragment miasta. Zamiast jechać do tego miasta, możemy - realizując podejście holistyczne - wykorzystać relacje podróżników, odpowiednio wybrany reportaż - czyli wykorzystać informacje z drugiej ręki. Z tym samym, jakie wyżej wskazałem, ryzykiem.

Inny przykład podejścia analitycznego i holistycznego. Kupujemy używany samochód. W przypadku analitycznego podejścia formułujemy ocenę na podstawie informacji dostarczonych przez mechanika, który na stanowisku diagnostycznym sprawdził te podzespoły, które mu wskazaliśmy. Znamy więc stopień sprężania, luzy na kierownicy, stan tarcz hamulcowych itp. i na tej podstawie formułujemy swoją opinię o jakości tego samochodu.
Podejście holistyczne polegałoby na sformułowaniu opinii po wykonaniu próbnej jazdy, czyli po czynności pozwalającej ustalić współdziałanie elementów, których jakość określił pomiar analityczny. Może się wówczas okazać, że samochód dobrze przyspiesza i hamuje, ale bardzo nieduży jest promień skrętu kół. A zużycia benzyny nie poznamy, gdyż w tym celu trzeba by przejechać wiele kilometrów.

Zalety i wady podejścia analitycznego
Podejście analityczne daje informacje porównywalne, rzetelne, ścisłe, zdecydowanie bardziej pewne. Podejście analityczne, z typową dla niego pewnością informacji i jednoznacznością odpowiedzi, należy polecić w wypadku egzaminów zewnętrznych.	Wadą podejścia analitycznego jest to, że nie uwzględnia ono w pełni struktur wiedzy. Nie daje gwarancji, iż efekt zastosowania tej wiedzy będzie takiej jakości, jak można sądzić po zmierzeniu tych wybranych i wyizolowanych umiejętności ucznia. Jeżeli uczeń trafnie i prawidłowo dobiera synonimy w zadaniu testowym, to jeszcze nie daje pewności, że będzie je stosował w swoim wypracowaniu.
Zalety i wady podejścia holistycznego
Podejście holistyczne pozwala ustalić, jak uczeń stosuje swoje umiejętności, jak potrafi je powiązać. Informacja pozyskana z podejścia holistycznego jest wartościowsza, ponieważ dotyczy użytku, jaki uczeń potrafi zrobić ze swojej wiedzy. W przypadku umiejętności powiązania i wykorzystania różnych elementów wiedzy, efekt końcowy, na przykład wypracowanie, może być wyższej jakości, niż wskazywałby na to pomiar analityczny. Uczeń bowiem sam wybiera te wiadomości i umiejętności, których użyje - inaczej niż w przypadku pomiaru analitycznego, kiedy musi rozwiązywać zadania zawarte w teście. Podejście holistyczne na pewno jest mocną stroną wewnątrzszkolnego oceniania nauczycielskiego, bo tu punkt odniesienia jest wyraźnie określony - indywidualne wymagania danego pedagoga.	Podejście holistyczne tylko wtedy daje wartościową informację, kiedy pomiar stosowany jest przez jednego nauczyciela. Porównywanie ocen różnych nauczycieli, sformułowanych w wyniku podejścia holistycznego, jest nieuprawnione. Są to bowiem oceny znacznie mniej pewne. Zależą od sposobu rozumienia kryteriów, od indywidualnych preferencji oceniającego, nie poddających się pełnej unifikacji. W przypadku stosowania do sprawdzianów zewnętrznych, masowych, takie podejście jest co najmniej ryzykowne, bo nie da się z pełną ścisłością ustalić, ujednolicić kryteriów i wymagań różnych osób oceniających (egzaminatorów).

Tak więc ocenianie szkolne powinno wykorzystywać i podejście analityczne, i holistyczne. Dla podejścia analitycznego typowe jest budowanie zadań testowych zamkniętych (na przykład wyboru wielokrotnego) oraz zadań otwartych krótkiej odpowiedzi. Wtedy możliwe jest (i potrzebne) zbudowanie schematu (klucza) poprawnych odpowiedzi. Takie zadania odzwierciedlają z zasady myślenie konwergencyjne - bowiem zakładają, że istnieje taka, a nie inna poprawna odpowiedź; zakładają, że da się określić wszystkie poprawne punkty dojścia.
Podejście holistyczne odzwierciedla myślenie dywergencyjne, czyli dopuszczamy różne dobre, poprawne rozwiązania, także takie, których nie przewidzieliśmy. Tutaj niecelowe i sprzeczne z ideą takich zadań byłoby definiowanie stanu dojścia, efektu pracy ucznia. Raczej interesuje nas, w jaki sposób, czy poprawny pod względem metodologicznym, uczeń doszedł do swoich wniosków.

Podejście holistyczne wymaga stosowania zadań testowych, na które oczekujemy obszerniejszej odpowiedzi, polegającej na zastosowaniu wiedzy i umiejętności ucznia do rozwiązania jakiegoś problemu, wyrażenia własnej opinii, przedstawienia stanu rzeczy, napisania komentarza, itp. Są to zawsze zadania otwarte (czyli takie, które wymagają sformułowania, a nie wskazania odpowiedzi). Krótsze z nich to zadania rozszerzonej odpowiedzi (miniwypracowania), dłuższe to wypracowania (rozprawki, eseje). Testem może być zestaw np. czterech zadań rozszerzonej odpowiedzi - albo jedno zadanie typu wypracowania (oczywiście, z zaplanowaną punktacją, jeżeli to ma być test). Oceniając zgodnie z podejściem holistycznym dłuższe lub krótsze wypracowanie ucznia, musimy tak zaplanować kryteria i wymagania, żeby uwzględniały to, co istotne dla podejścia holistycznego. Czyli powinny uwzględniać raczej struktury myślenia ucznia, a nie sumę wiedzy (wiadomości rzeczowych), zawartą w wypracowaniu. Jeżeli piszemy w recenzji: pominąłeś taki a taki utwór - to znaczy, że nie rozumiemy podejścia holistycznego. Brak czy obecność jakiegoś utworu czy faktu w wypracowaniu ucznia należy rozważać w aspekcie tego, czy ten utwór lub fakt był potrzebny (niezbędny) dla realizacji koncepcji wypracowania przyjętej przez ucznia (nie przez nauczyciela, broń Boże) - a nie w aspekcie materiału omówionego na lekcjach. Wskazujmy raczej nie to, czego za mało lub za dużo wśród wiedzy faktograficznej, ale to, co dobrze powiązane z całością i dobrze wykorzystane dla argumentowania lub przedstawienia - lub źle powiązane i nie służy żadnemu celowi. Używanie na przykład rozwiniętych zdań wieloczłonowych może być zaletą, jeżeli uczeń argumentuje własne racje, albo wadą, jeżeli stara się dynamicznie przedstawić przebieg zdarzeń. I tak, funkcjonalnie, w odniesieniu do koncepcji pracy, należy to oceniać. Wśród kryteriów oceny pracy, które muszą znaleźć odbicie w nauczycielskiej recenzji, na początku wymienia się na ogół zgodność pracy z tematem. Występuje tu częsty błąd oceniającego - rozumienie tego kryterium w sensie przystawania do nauczycielskiej koncepcji rozwinięcia tematu. Jest to sprzeczne z zasadą dywergencyjności. Zalecałbym rozważenie, czy temat został zrozumiany przez ucznia poprawnie (niekoniecznie w sposób założony przez nauczyciela) i czy uczeń podporządkował pracę swojemu zrozumieniu tematu. Drugie kryterium dotyczy materiału rzeczowego, wykorzystanego w pracy. Tu ważne jest określenie przede wszystkim użyteczności tego materiału dla realizacji uczniowskiej koncepcji; na dalszych miejscach jest obfitość tego materiału oraz poprawność merytoryczna. Uczeń ma prawo ukrywać swoje braki lekturowe, pod warunkiem, że potrafi jedne utwory zastąpić innymi; ma prawo także mylić się, i to raczej co do faktów, niż co do uogólnień (procedur wnioskowania). Struktura pracy, kompozycja, wybór formy - to są kryteria, które silnie działają przy podejściu holistycznym. Amorficzność pracy wskazuje, że to osiągnięcie, które przez pomiar holistyczny sprawdzamy przede wszystkim, czyli struktury myślenia, jest na niskim poziomie. Kryteria poprawności językowej i ortograficznej przy podejściu holistycznym nie są fundamentalne. Język służy przede wszystkim wyrażaniu myśli i może temu służyć lepiej lub gorzej. Taka czy inna liczba formalnych błędów nie może decydować o uznaniu strony językowej za lepszą czy gorszą. Natomiast sama sprawność językowa jest bardzo istotna, jest bowiem powiązana ze sprawnością myślenia.

Pomiar holistyczny jest bez wątpienia trudniejszy niż analityczny w sensie skomplikowania i odpowiedzialności oceniającego. W przypadku podejścia analitycznego każde zadanie testowe reprezentuje określone, pojedyncze wymagania z zakresu jednego kryterium. Praca nad właściwym doborem kryteriów i wymagań oraz zbudowaniem takich zadań, które je reprezentują, musi być wykonana w trakcie konstruowania testu. I nie jest to łatwa praca. Natomiast samo sprawdzanie za pomocą takiego testu jest proste i niekontrowersyjne. W przypadku podejścia holistycznego nauczyciel przy ocenianiu każdej pracy musi wielokrotnie wykonywać te czynności, co przy planowaniu i konstruowaniu testu według podejścia analitycznego.

Klemens Stróżyński zastosował hierarchię poziomów komunikacji do inter­pretacji rozmowy między nauczycielem i uczniem o wynikach uczenia się. Po­wstała następująca typologia komunikowania ocen szkolnych:

1. Na poziomie obronnym, spowodowanym wzajemnym niskim zaufaniem, „osoba przekazująca informację nie ufa, iż przyjmujący chce - albo potrafi - ją przyjąć i zrozumieć, natomiast przyjmujący komunikat nie uznaje go za przydat­ny lub ważny i stara się tylko tyle z niego zrozumieć i zapamiętać, ile uważa za ko­nieczne dla własnego bezpieczeństwa". Treść porozumienia dwu stron ulega mi­nimalizacji. W grę wchodzi strategia walki, w której jedna ze stron musi przegrać. Ponieważ mówi głównie nauczyciel, „uczeń stara się przeczekać bolesne doświad­czenie, nie myśleć o tym, co mówi nauczyciel, jak staramy się nie myśleć o bolą­cym zębie". Brak więc samego wysłuchania oceny. Jeżeli uczeń słucha, to bar­dzo selektywnie: zapamiętuje zarzuty, przygotowuje kontrargumenty i wybiegi. Nie odbiera pozytywnego sensu wypowiedzi nauczyciela, a przynajmniej nie czy­ni tego w toku konfrontacji.

II. Poziom kompromisu cechuje wzajemne poszanowanie praw i godności oso­bistej. Nauczyciel stara się „uwzględnić" warunki uczenia się i oszczędzić mu przykrości, a uczeń stara się nie utrudniać pracy nauczycielowi. Są to „interakcje ludzi dojrzałych", którzy jednak „nie wgłębiają się w schematy i założenia leżące u podstaw własnego stanowiska i nie są otwarci na nowe możliwości". Utrzyma­ny jest dystans, oszczędne zaangażowanie. „I nadawca, i odbiorca nie wykorzystu­ją w pełni swoich możliwości, ale rozumieją się i realizują zadania"¹⁶. Tego rodza­ju komunikowanie ocen szkolnych jest poprawne, ale mało kształcące.

III. Pełne zaufanie wzajemne i bliska współpraca między nauczycielem i uczniem występują dopiero na poziomie synergicznym. Dopiero na tym poziomie uczeń wzbogaca odbierany komunikat na temat wyników uczenia się swoimi in­terpretacjami, a nauczyciel uczy się od niego nowych znaczeń oceny szkolnej. Niekiedy obserwujemy nawet wspólne uskrzydlenie. Powstają warunki do twórczo­ści pedagogicznej, w toku zwykłych zajęć szkolnych - dość wyjątkowe. Rutyna szkoły masowej ogranicza działalność spontaniczną i wycisza emocje. „Jednak sprzyjająca komunikacji synergicznej sytuacja zdarza się na przykład podczas przygotowywania uczniów do udziału w olimpiadach przedmiotowych, czasem podczas zajęć fakultatywnych, częściej pewnie na wycieczkach i imprezach inte­gracyjnych" - zauważa Stróżyński.

Coveya-Stróżyńskiego model skuteczności komunikowania ocen szkolnych zakłada, że najwyższy poziom komunikacji, a co za tym idzie - najwyższa skutecz­ność, opiera się na wzajemnym zaufaniu i współpracy nauczyciela i uczniów. Moż­na z tego wyciągnąć trzy wnioski:

1. Cały przebieg kształcenia składa się na skuteczność oceniania szkolnego. Nauczyciel musi pozyskać i utrzymać zaufanie uczniów oraz zdobyć odpowiedni autorytet, tak by jego zdanie liczyło się jako przyjazna i realna pomoc. Nie wolno mu uczniów zawieść, nadużyć przewagi nad nimi, narazić ich na represje ze stro­ny rówieśników i opiekunów prawnych. Te wymagania mogą być trudniejsze do spełnienia niż dobra znajomość przedmiotu kształcenia, także licząca się oczywi­ście w komentowaniu wyników uczenia się.

2. Uczniowi trzeba przypisać współautorstwo komentarza do wyniku uczenia się, rozumiane jako akceptacja sugestii nauczyciela oraz pewien wkład własny do treści komentarza.

Ten wkład, choćby niewielki, przygotowuje ucznia do samokontroli i samo­oceny, które będą w przyszłości wspomagać samodzielne uczenie się. Dzięki nie­mu także nauczyciel może odebrać sygnał o potrzebie ulepszenia swojego syste­mu dydaktycznego.

Uczeń może pytać, argumentować, wnioskować, zaprzeczać, przytaczać fakty, proponować, wyrażać stosunek, uzupełniać, ujmować coś po swojemu, wyjaśniać. Wszystko to jest pożyteczne. Między postawą obronną młodzieży wobec ocenia­nia jej osiągnięć a współtworzeniem systemu dydaktycznego rozciąga się ogrom­ne pole wspólnych doświadczeń. Uczeń jest w pewnym sensie zawsze współauto­rem komentarza — przynajmniej wewnętrznie, dla siebie.

3. Pewną rolę w komunikowaniu ocen mogą odegrać metody rozwiązywania problemów społecznych, czyli systematycznie stosowane sposoby zapobiegania konfliktom i polepszania współpracy. Te metody doczekały się bogatej literatury pedagogicznej. Najważniejsze zalecenia w nich zawarte są następujące:

a. Wprowadzaj otwieracze dyskusji typu „Czy chcesz (chcecie) o tym poroz­mawiać?", „Interesuje mnie twój (wasz) pogląd na...".

b. Stale stosuj czynne słuchanie w postaci powtórzeń niektórych myśli za roz­mówcą.

c. Unikaj blokad komunikacji w postaci nakazów, gróźb, moralizowania, po­uczania, osądzania, wypytywania, dowcipkowania i podobnych sposobów demon­strowania przewagi nad uczniem.

d. Zostaw uczniom jak największe pole do samodzielności: dociekania, inter­pretowania, wnioskowania, wartościowania.

e. Wykaż zrozumienie dla uczuć, ale zachęcaj uczniów do ich kontrolowania.

f. Wysyłaj komunikaty „ja", na przykład: „Trudno mi z tego zrezygnować", a uni­kaj komunikatów „ty (wy)", na przykład: „Nie potrafisz (nie potraficie) wziąć się..."

g. Wszelkimi siłami unikaj walki, to jest sytuacji „wygrany/przegrany lub prze­grany/wygrany", a dąż do sytuacji „wygrany/wygrany", to jest do kompromisu, i to zaproponowanego przez uczniów, lub - jeszcze lepiej - do synergii komunikacyjnej.

Przytoczone tu zalecenia zmierzają do uczynienia uczniów współautorami ko­mentarza do informacji o wyniku uczenia się. Gdy nauczycielowi uda się to uzy­skać, zwykle kosztem dużego nakładu czasu i wysiłku, odnosi sukces dydaktyczny. Gdy nie uda się - zawsze może liczyć na to, że kultura i takt wykazany w komu­nikowaniu oceny szkolnej przyczynią się do wzajemnego zaufania i zaowocują współpracą w przyszłości.

12

---