JAK NAPISAĆ PROGRAM AUTORSKI ?
Opracowała: Elżbieta Kawczyńska
Każda działalność pedagogiczna, w tym i praca z dziećmi w młodszym wieku szkolnym powinna posiadać program. Obecnie program traktuje się jako propozycję dla nauczycieli. Nauczyciel może wybrać wśród wielu propozycji tę, która mu najbardziej odpowiada lub napisać własny program. Zdaniem A. Brzezińskiej (1992) „budowanie autorskiego programu to zadanie dla wychowawcy i każdego nauczyciela, a od pewnego etapu w tworzeniu wspólnoty to także zadanie dla uczniów” (s. 73).
Dziedzina programu szkolnego nie stanowi spójnej całości. „Definiując w jakiś sposób program, zdradzamy w znacznej mierze własne do programu podejście” (A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, 1998, s. 30).
R. Więckowski (1992) uważa, iż można wyróżnić dwa podstawowe sposoby ujmowania istoty programu. „Pierwszy z nich orzeka, że program jest zbiorem instrukcji dla nauczyciela - określającym, czego i jak należy uczyć. Drugi ujmuje program jako zbiór propozycji dla nauczyciela - dotyczących rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci. Wspomniane sposoby dotyczą w istocie rzeczy traktowania programu - jako obligatoryjnego dokumentu lub jako propozycji. W pierwszym przypadku nauczyciel jest odtwórcą, wykonuje określony zestaw instrukcji, zaś w drugim - kreuje proces edukacyjny na podstawie określonych propozycji” (s. 455).
Zdaniem A. Brzezińskiej (1992) „program można traktować jak scenariusz, który należy w pełni zrealizować (odegrać); ogranicza on wówczas inwencję nauczyciela, traktując go całkowicie instrumentalnie - jako narzędzie realizacji. Program można jednak traktować jako drogowskaz dla siebie i swych uczniów, jako swoisty rodzaj mapy poznawczej, mapy problemowej, rodzaj rusztowania czy szkieletu, osi, wokół której będą się koncentrowały działania nauczyciela, działania uczniów oraz ich działania wspólne” (s. 73).
A. Brzezińska ( 1992) zachęca nauczycieli do tworzenia własnych programów nauczania, gdyż „programy oficjalne rzadko mają postać takiego rusztowania i czasem szkoda wysiłku nauczyciela włożonego w ich poprawianie. Bardziej efektywne jest budowanie programu od początku, według innych założeń, dla siebie i swojego zespołu uczniów. Taki samodzielnie stworzony program uruchamia w twórcy wewnętrzną motywację do pracy, wzmacnia jego osobiste zaangażowanie, zwiększa odporność na przeszkody” (s. 73).
Autorka uważa, iż program może być autorski pod dwoma względami:
powstawania programu (z tego punktu widzenia ważny jest poziom kompetencji poznawczych nauczyciela, jego wiedza, znajomość różnych koncepcji, ujęć teorii, gotowość do korzystania z konsultacji specjalistów w danej dziedzinie, gotowość do współpracy z innymi nauczycielami tego samego przedmiotu);
realizowania programu (z tego punktu widzenia ważny jest poziom kompetencji metodycznych, związanych z tym, czy nauczyciel potrafi uczniów zafascynować tym, czego uczy, zarazić ich swoją pasją, włączyć do wspólnej pracy, pobudzać ich ciekawość).
Istotną cechą programów autorskich jest ich ścisły związek z autorem. Programy autorskie wyrastają z określonej osoby, z jej zaangażowania, jej specyficznego doświadczenia życiowego i zawodowego, z jej sposobu przeżywania świata. Podstawą konstruowania programów są, zatem filozoficzne, psychologiczne i społeczne poglądy ich autora. Mają one wpływ na określenie idei wiodącej programu.
filozoficzne podstawy programu - filozofia „ pomaga odpowiadać twórcom szkół, programów i klas autorskich na różnorodne pytania - jak dobrać i uporządkować cele kształcenia i wychowania, jakie dobrać podręczniki, jakim człowiekiem ma być nasz uczeń” (M. Szczepańska, 1999, s. 9);
psychologiczne podstawy programu - „psychologia pomaga odpowiedzieć na pytania - jak się uczyć i jak uczą się inni? Dzięki nim autor programu może zaplanować metody i formy pracy uczniów i środki dydaktyczne intensyfikujące proces kształcenia” (s. 9);
społeczne podstawy programu - „żaden z programów kształcenia nie może być planowany i realizowany bez odwoływania się do społeczności, w której uczeń ma funkcjonować” (s. 9).
Ważnym zadaniem nauczyciela tworzącego program autorski jest prawidłowe sformułowanie celów kształcenia. A. C. Ornstein i F. A. Hunkins (1998) określili następujące warunki formułowania celów:
„Cele powinny opisywać zarówno oczekiwane zachowania uczniów, jak i treść lub kontekst, w którym zachowanie takie przejawia się.
Cele złożone należy przedstawiać analitycznie i na tyle szczegółowo, żeby nie powstały żadne wątpliwości, o jakiego rodzaju zachowanie chodzi lub, do czego zachowanie to się odnosi.
Cele powinny wyraźnie wskazywać, jakie czynności uczenia się są potrzebne, by opanować określone zachowania.
Cele ewoluują; wskazują drogę, nie zaś metę.
Cele powinny być realistyczne i zawierać tylko to, co da się ująć w postaci programu i procesu dydaktycznego.
Zakres celów powinien być na tyle szeroki, ile trzeba, żeby pomieścić wszystkie rodzaje osiągnięć, za które odpowiada szkoła” (s. 202).
H. Komorowska (1995) uważa, iż autor tworząc program dokonuje wyboru celów kształcenia, co pociąga za sobą stworzenie określonego typu programu:
program o celach globalnych - autor programu zakłada, że cele powinny pełnić funkcję orientacyjną, gdyż nie wszystkie zostaną przełożone na konkretne zachowania i umiejętności;
program o celach behawioralnych - twórca programu zakłada, że „wszystkie cele ujęte będą tak, by jasno wynikały z nich konkretne, namacalne i dające się sprawdzić zachowania uczących się” (s. 26);
program o celach rozwojowych - nauczyciel podąża za uczącym się, uwzględnia jego indywidualne zdolności, wiedzę wyjściową i sposób reagowania na określone bodźce;
program o celach ekspresywnych - dla autora programu ważnym zadaniem jest „wystawienie uczącego się na działanie pewnych bodźców i sytuacji (...) Nie jest istotne zaś, jakiego rodzaju efekt to zetknięcie przyniesie” (s. 27).
Podczas tworzenia autorskiego programu nauczania twórca powinien wziąć pod uwagę warunki, w jakich realizowany będzie jego program.
M. Szczepańska (1999) do warunków mających wpływ na konstruowanie i realizowanie programu zalicza:
Warunki podmiotowe:
uczeń - jego możliwości intelektualne, zainteresowania, pochodzenie społeczne, wiek, sprawność fizyczna, ambicja, preferencje zawodowe;
nauczyciel - jego zainteresowania i zdolności, ambicje, doświadczenia, wiedza merytoryczna i praktyczna.
Warunki szkolne:
materialne - wielkość, położenie, przestrzenność szkoły i klas, wyposażenie w sprzęt, finansowe wsparcie;
społeczne - „ogólna atmosfera wspierająca działania kreatywne nauczycieli, życzliwa pomoc ze strony osób z doświadczeniem lub chętnych do współpracy, gratyfikowanie zachowań twórczych przez zwierzchników, możliwości rozwijania i rozpowszechniania pozytywnych wyników pracy” (s. 13).
Warunki pozaszkolne:
rodzice - różnorodna pomoc ze strony rodziców w realizacji programu autorskiego.
Bardzo ważnym elementem podczas konstruowania programu jest dobór i układ treści kształcenia. „Przez dobór będziemy rozumieli najogólniej, czynności wybierania z określonych dyscyplin naukowych odpowiednich treści stanowiących przedmiot danego rodzaju edukacji, przez układ natomiast - zespół powiązanych ze sobą elementów treści stanowiących jedność” (R. Więckowski, 2000, s. 403). Istotne są kryteria doboru i układu treści kształcenia. R. Więckowski (1998) wyróżnia następujące kryteria w doborze i układzie treści kształcenia:
kryterium stanowią potrzeby dzieci, ich oczekiwania poznawcze, potrzeby aktywności własnej lub twórczej;
kryterium elastyczności - „zapewnia ono między innymi to, że program podlega zmianom, uwarunkowanym rozwojem nauki, a także zmieniającymi się warunkami życia społecznego, potrzebami dzieci. (...) Program nie jest do realizacji, ale stanowi propozycję stymulacji wielokierunkowego rozwoju dzieci” (R.Więckowski, 1998, s. 128);
kryterium heurystyczności - „heurystyczność oznacza umiejętność odkrywania nowych związków i zależności, formułowania pytań w kontekście procesu poznawania, formułowania hipotez itp. Treści programu mające walor heurystyczny inspirują procesy myślenia krytycznego i twórczego, aktualizują swoisty dysonans poznawczy między dotychczasową wiedzą i doświadczeniem a tym, co program proponuje” (s. 128);
kryterium funkcjonalności - „propozycje programowe mają stymulować rozwój, a więc program ma być sprawnym instrumentem wspierającym rozwój dzieci, ma być jednym słowem: funkcjonalny w ściśle określonym zakresie” (s. 128).
H. Komorowska (1995) przedstawiła następujące sposoby ujęcia programów nauczania ze względu na zakres oraz sposób zapisu przez autora treści kształcenia i wychowania:
Program jako lista treści nauczania - to zestaw podstawowych treści nauczania.
Program jako zestaw planowanych czynności pedagogicznych - to komplet zaplanowanych aktywności edukacyjnych.
Program jako zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych - to lista rezultatów, jakie chcemy osiągnąć.
Program jako zestaw pojęć i zadań do wykonania - to lista „jednostkowych zadań, czy też aktywności przeznaczonych do wykonywania przez uczącego się w celu wyrobienia nawyków czynnościowych niezbędnych na niektórych stanowiskach pracy w przemyśle” (s. 12).
Program jako rejestr doświadczeń - „takie podejście do programu jest wyrazem zainteresowania rozwojem jednostki bardziej niż określonym celem, do którego warto dążyć”(s. 13).
Program jako reprodukcja kultury - to „zestaw działań pedagogicznych zmierzających do zachowania tych wartości, które już funkcjonują w danej społeczności, a społeczność ta jest zainteresowana utrzymaniem ich w niezmienionej postaci i przekazaniem ich młodemu pokoleniu” (s. 13).
Program jako rekonstrukcja kultury - celem programu jest „dokonanie istotnego wyłomu a nawet całkowitej zmiany wzorców kulturowych” (s. 14 - 15).
Twórca programu autorskiego samodzielnie wybiera odpowiednie metody, formy i środki dydaktyczne do realizacji założonych celów.
J. Kujawiński (1995) uważa, iż należy odróżnić wyraźnie metody nauczania od metod wspierania edukacyjnego. „Systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami umożliwiający im osiąganie określonych celów stanowi istotę metody nauczania, systematycznie stosowany sposób współdziałania nauczyciela z uczniami oraz uczniów między sobą, polegający na wzajemnym udzielaniu sobie edukacyjnej pomocy, stanowi istotę metody dwustronnego wspierania edukacyjnego” (s. 16).
R. Więckowski (1992) klasyfikując metody wspierania aktywności edukacyjnej dziecka podzielił je na: informacyjne i heurystyczne. „Jeżeli nauczyciel przekazuje uczniom określone informacje do zapamiętania i przyswojenia z myślą o wychodzeniu poza dostarczone informacje, wówczas mówimy, że nauczyciel wspiera aktywność edukacyjną uczniów za pomocą metod informacyjnych. Jeżeli natomiast nauczyciel w toku kontaktu pedagogicznego z uczniami wskaże pewną nieokreśloność w rzeczywistości poznawanej, niezgodną z dotychczasowym zasobem doświadczeń, wymagającą aktywnego i samodzielnego wysiłku dla jej eliminacji wówczas powiemy, że następuje proces wspierania aktywności edukacyjnej uczniów za pomocą metod heurystycznych” (s. 237).
Wśród kategorii metod informacyjnych R. Więckowski (1992) wyróżnił metody: wyjaśniania, narracji i opisu, natomiast wśród metod heurystycznych metody: problemową, dyskusji i dialogu.
Z. Zaczyński (1974) proponuje inny podział metod:
Metody obejmujące przekazywanie wiadomości:
metody oparte na obserwacji (pokaz)
metody oparte na słowie (pogadanka, dyskusja, opis, opowiadanie, wykład, praca z książką)
metody oparte na działaniu (metoda laboratoryjna, metoda zajęć praktycznych)
Metody obejmujące utrwalenie materiału:
uczenie się na pamięć
powtarzanie i jego odmiana
sprawozdanie
Metody obejmujące kontrolę i ocenę:
metody konwencjonalne
testy
kontrola maszynowa
Nauczanie programowane (Z. Zaczyński, 1974, s. 424 - 435).
Metody edukacji powinny być wspierane w procesie nauczania przez odpowiednio dobrane formy pracy. Ogólnie można wyróżnić następujące formy organizacyjne pracy uczniów:
Praca jednostkowa:
jednolita - wszystkie wymagania takie same dla wszystkich uczniów
zróżnicowana - pod kątem możliwości uczniów oraz potrzeb realizacyjnych zadania
Praca grupowa:
jednolita
zróżnicowana
Praca zbiorowa:
jednolita - zadania są jednakowe dla wszystkich uczniów
zróżnicowana - wielopoziomowa; podstawą rozróżnienia poziomów są zdolności uczniów i poziom trudności zadania do rozwiązania (M. Szczepańska, 1999, s. 20 - 23).
Dobór środków dydaktycznych należy do nauczyciela i zależny jest od celu, jaki stawia sobie przed zajęciami.
R. Więckowski (1998) dzieli środki dydaktyczne na:
Techniczne:
słuchowe (audycje radiowe, nagrania magnetofonowe, płyty)
wzrokowe (przezrocza, filmy nieme, programy komputerowe)
wzrokowo - słuchowe (filmy dźwiękowe, audycje telewizyjne, nagrania magnetowidowe)
Konwencjonalne:
podręczniki
pomoce graficzne
modele
okazy naturalne
Każdy program autorski należy poddać ocenie, czyli ewaluacji. „Ewaluacja jest to proces lub kilka powiązanych ze sobą procesów, dzięki którym ludzie gromadzą dane do podjęcia decyzji, czy coś przyjąć, zmienić lub odrzucić (...) W przypadku programu chodzi o stwierdzenie czy program powoduje lub może powodować takie skutki, o jakich myślano, konstruując wzorzec, kreując i realizując program. Dzięki ocenianiu można rozpoznać mocne i słabe strony programu, nim jeszcze znajdzie się w użyciu oraz jego skuteczność, gdy już wejdzie do użytku” (A.C. Ornstein, F. P. Hunkins, 1998, s. 314).
Zdaniem autorów ewaluacja programu powinna być procesem zaplanowanym i przebiegać w kilku etapach:
1 etap - decyzja, co oceniać
2 etap - zbieranie informacji
3 etap - porządkowanie informacji
4 etap - analiza informacji
5 etap - sprawozdanie
6 etap - ponowienie oceny
B. Niemierko (1996) proponuje następujące typy badań ewaluacyjnych:
opis działań edukacyjnych
pomiar wyników działań edukacyjnych
pomiar wyników działań edukacyjnych i wyników tych działań
pomiar zmian edukacyjnych
pomiar warunków przebiegu i wyników działań edukacyjnych
Ewaluacja programu jest przedsięwzięciem zespołowym, a więc uczestnikami procesu oceniania powinni być: uczniowie i nauczyciele, ewaluatorzy, konsultanci, rodzice i członkowie społeczności lokalnej (A.C. Ornstein, E. P. Hunkins, 1998).
Mówiąc o programie autorskim warto byłoby zwrócić uwagę na to, iż program, aby był autorski musi być stale korygowany i uzupełniany. Zmianie ulega, bowiem wiedza i doświadczenie twórcy programu. Ponadto, w kolejnych latach pracy realizujemy ten program z innymi uczniami, o innej wiedzy, innych pomysłach, zainteresowaniach innym temperamencie a także innych zdolnościach.
Bibliografia
Brzezińska A. (1992), Szkoła twórcza - autorskie klasy, programy, nauczyciele, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 2, ss. 69 - 77
Komorowska H. (1995), Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania, Warszawa, IBE
Kujawiński J. (1995), Metody edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły”, nr 1, ss. 16 - 23
Niemierko B. (1996), Drogi i bezdroża ewaluacji, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3/4, ss. 4 - 32
Ornstein A. C., Hunkins F. P. (1998), Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa, WSiP
Szczepańska M. (1999), Program autorski - jak go napisać?, Słupsk, IMAGE
Więckowski R. (1992), Metody wspierania aktywności edukacyjnej dzieci, „Życie Szkoły”, nr 8, ss. 451 - 456
Więckowski R. (1998), Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa, WSiP
Więckowski R. (2000), Konstruowanie programu szkolnego, „Życie Szkoły”, nr 7, ss. 403 - 406
Zaczyński Z. (1974), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa, PWN
Elżbieta Kawczyńska