W proponowanym przez B. Niemierko rozumieniu treści nauczania, jej najmniejszym elementem jest pojedyncza czynność ucznia (tak, jak głosi współczesna psychologia), nie zaś pojedyncza wiadomość, jak uważają zwolennicy szkoły tradycyjnej. Na tym tle wyłaniają się dwie koncepcje treści nauczania: informacyjna i czynnościowa. Koncepcja informacyjna kładzie nacisk na zapamiętywanie i odtwarzanie wiadomości. Podstawą tej koncepcji są więc wiadomości i one głównie podlegają ocenie. W koncepcji czynnościowej istotne jest wytwarzanie i zastosowanie wiadomości. Koncepcja ta opiera się zatem na umiejętnościach i one przede wszystkim są oceniane.
Treść nauczania, będącą konieczną podstawą teorii oceniania, B. Niemierko postrzega w trzech wymiarach. Składają się na nie: cele nauczania, materiał nauczania, który stanowi informacja wykorzystywana w nauczaniu do osiągnięcia celów oraz wymagania programowe czyli wykaz niezbędnych osiągnięć ucznia. Dzięki nim każdy element treści nauczania zyskuje, obok własnej nazwy, objaśnienie 1) celu nauczania, któremu służy, 2) materiału, który wykorzystuje i 3) wymagań, w których skład wchodzi.
Tak ujęta trójwymiarowa treść nauczania podlega przetworzeniu w procesie dydaktycznym z treści planowanej przez poznawaną do treści opanowanej. Ta ostatnia "istnieje w postaci czynności, które uczniowie potrafią — lepiej czy gorzej — wykonać" i ona właśnie podlega sprawdzaniu i ocenianiu. Jeśli jednak zamierza się wyodrębnić to, co uczeń opanował od tego, czego nie opanował z zakresu treści planowanej, powinno się objąć sprawdzaniem i ocenianiem treść planowaną i to jej "całość, tzn. wszystkie cele poznawcze, rodzaje materiału i poziomy wymagań programowych, jeśli nie jest to egzamin cząstkowy o wyraźnie ograniczonym zakresie, np. obejmujący tylko stosowanie wiadomości lub tylko treść podstawową".
W takim ujęciu przedmiotu sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów, nauczyciel powinien łączyć cele nauczania z materiałem. Szkolna rzeczywistość pokazuje, że cele nauczania są dobierane odpowiednio do materiału nauczania. Uwidacznia się to w dopisywaniu przez nauczycieli określonych celów nauczania do gotowych konspektów lekcji. Można przypuszczać, że swą pracę dydaktyczną nauczyciel rozumie jako realizowanie materiału nauczania. Być może dlatego, że nadal stopień realizacji materiału nauczania stanowi w naszej szkole wyznacznik pracy nauczyciela. W takiej sytuacji, to materiał nauczania staje się przedmiotem oceny szkolnej.
Zaprezentowane rozumienie treści nauczania wymaga i to nie tylko w odniesieniu do sprawdzania i oceniania osiągnięć, sformułowania celów nauczania z uwzględnieniem ich hierarchii. W literaturze pedagogicznej układ celów uporządkowanych według pewnych zasad nosi nazwę taksonomii celów nauczania. Ogólne taksonomie celów nauczania stanowią podstawę konstruowania taksonomii celów nauczania dla poszczególnych przedmiotów nauczania. Te z kolei mają ułatwić ustalanie i formułowanie przedmiotu kontroli.
Adekwatna do czynnościowej koncepcji treści nauczania jest, stworzona przez B. Niemierko, taksonomia celów nauczania nazywana taksonomią ABC. Stanowią ją dwa poziomy celów, a na każdym z nich dwie kategorie.
Poziom I. Wiadomości obejmujące dwie kategorie celów:
A. Zapamiętywanie wiadomości.
B. Zrozumienie wiadomości.
Poziom II. Umiejętności obejmujące także dwie kategorie celów:
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych.
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych.
Czynności uczniów, które powinny składać się na poszczególne kategorie celów interpretowane są następująco:
"A. Zapamiętanie wiadomości przez ucznia. Oznacza ono gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości; uczeń nie powinien ich mylić między sobą i zniekształcać.
B. Zrozumienie wiadomości przez ucznia. Oznacza to, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, powiązać z innymi wiadomościami, uczynić podstawą prostego wnioskowania.
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych. Oznacza to opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu poprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych.
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych. Oznacza to opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.
Hierarchiczność powyższego schematu polega na tym, że wyższy poziom i wyższe kategorie opierają się na niższych, a zatem te niższe nie mogą być — w zasadzie — pominięte w toku nauki. Natomiast nie w każdym zakresie materiału wyższe kategorie muszą wystąpić na danym szczeblu nauczania.
(B.Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa 1991).