1.Obserwacja pedagogiczna - kryteria podziału, rodzaje.
Obserwacja jest czynnością badawczą, polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń.
Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej wszechstronność i jej złożoność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metoda badawczą.
Obserwacja można nazwać prostą nieplanowaną rejestrację zdarzeń i faktów, ale także proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych (kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych włącznie).
Najpopularniejszą obserwacją jest tzw. Obserwacja otwarta albo swobodna. Stosuje ją w praktyce każdy nauczyciel i organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy, pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie.
Obserwacja otwarta spełnia także ważną rolę w początkowym etapie każdej planowanej działalności badawczej. Uzyskuje się ogólną wiedzę o badanym przedmiocie, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań, głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych.
Przy prowadzeniu badań metodą sondażu diagnostycznego obserwacja jest jej nieodzownym etapem przygotowawczym.
Wyżej zorganizowaną formą obserwacji jest systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia. Polega na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami, rodzajami i kierunkami procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach.
Szczeg.przypadk.obserwacji.systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Występuje ona wtedy kiedy badacz staje się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie jawna lub ukrytą. Jawna ma miejsce, gdy grupa badana jest poinformowana o roli badającego, ukryta - występuje wtedy gdy badana grupa nie jest świadoma roli, jaką spełnia nowy członek jej grupy.
Narzędziem obserwacji jest np. arkusz obserwacyjny. Jest to inaczej kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W określonych rubrykach pod określonym zagadnieniem rejestrujemy wszystkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Wcześniejsza typologia zagadnień nie pozwala na przeoczenie któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom.
Można również gromadzić materiał badawczy za pomocą notatek, opisów, rejestracji dźwiękowej lub fotograficznej. Prowadzenie takiej obserwacji nazywa się niekontrolowaną. Aczkolwiek tu można też zastosować elementy kontroli np. materiały dajemy do czytania osobie towarzyszącej zorientowanej w koncepcji badań, uzyskując od niej ocenę materiału w sensie kompletności prawidłowego kierunku.
2. Eksperyment dydaktyczny - rodzaje zmiennych, główne techniki badań eksp.
Zmienne
Zdaniem Z. Skornego „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności”. S. Nowak mówi: „zmienna określa jedynie, pod jakim względem interesują nas analizowane przedmioty i zjawiska, specyfikując ich możliwe własności, stany lub zdarzenia, którym podlegają, a ponadto jakie typy relacji będziemy uwzględniać między przedmiotami rozpatrywanymi pod danym względem”
Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy procesu - oznacza decyzję, pod jakim względem będziemy badać zdarzenie lub proces. Przyjęte w badaniach zmienne nadają kierunek, określają ich cel. Badacz musi określić sobie wycinek rzeczywistości, a właściwości charakteryzujące ten wycinek rzeczywistości to zmienne. Zmienne w badaniach pedagogicznych są formą uszczegółowienia problemu badawczego jaki pragnie rozwiązać i hipotez, które się potwierdza lub odrzuca.
Najpowszechniej dzieli się zmienne na dwie kategorie:
1. zmienne niezależne,
2. zmienne zależne,
Zmienne niezależne są to determinanty określonych zjawisk, stanów rzeczy, zachowań. Powodują skutki w sferze innych zjawisk, inaczej mówiąc powodują powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi.
Zmienna zależna to zjawisko podlegające wpływom innych zjawisk
Zmienne pośredniczące to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. samokontrola, samoakceptacja, motywacja, samoocena, sta emocjonalny itp.
4.Szkoła tradycyjna (J.A. Komeński, J.F. Herbart) - cele, treści, proces dydaktyczny, metody, organizacja.
System tradycyjny reprezentowany był przez takich pedagogów jak:-Herbart-Bell-Sturm-Komeński
Celem Herbarta było wychowanie posłusznego i prawego moralnie człowieka, zatem jego system dydaktyczny opierał się na nauczaniu wychowującym, polegającym na kierowaniu dzieckiem przez organizowanie mu wolnego czasu. Głównym przedstawicielem systemu progresywistycznego był Deway, którego zdaniem warunek jasności treści stanowi ich odpowiednie przygotowanie. W przypadku współczesnego systemu dydaktycznego do czynienia mamy ze złożoną, kompleksową oraz dynamiczną całością, która obejmuje w swojej strukturze osoby (czyli nauczycieli i uczniów), proces nauczania i uczenia się oraz współczynniki tego procesu w postaci celów, treści, środków oddziaływania itd.
Zatem w systemie tradycyjnym proces nauczania dominuje nad procesem uczenia się, w systemie progresywistycznym dominuje pragmatyzm oraz uczenie się, natomiast we współczesnym systemie dydaktycznym nauczanie równoważy się z uczeniem, a nauczyciel i uczeń wzajemnie na siebie oddziałują.
Szkoła tradycyjna:-treści nauczania podzielone są na poszczególne przedmioty -wiedza jest przekazywana przez nauczyciela -uczniowie zazwyczaj są bierni -uczniowie nie mają głosu w sprawie doboru treści nauczania -dominacja uczenia się pamięciowego -uczniowie są zachęcani do nauki przez zewnętrzne motywy -ma miejsce częste sprawdzanie wyników nauczania -panuje współzawodnictwo -szkoła stanowi jedyny teren uczenia się (tylko praca domowa jest wykonywana poza nią) -mały nacisk na własną, spontaniczną twórczość uczniów
5. Szkoła progresywistyczna (J. Dewey) - cele, treści, proces dydaktyczny, metody, organizacja.
Szkoła progresywistyczna:-treści nauczania podzielone są na interdyscyplinarne bloki -uczniowie samodzielnie zdobywają wiedzę -nauczyciel jedynie obserwuje pracę uczniów -uczniowie biorą aktywny udział w zajęciach -uczniowie mają wpływ na dobór treści nauczania -przeważa uczenie się w toku rozwiązywania problemów -sporadyczna kontrola wyników kształcenia -współpraca uczniów podczas wykonywania zadań -szkoła stanowi główne, lecz nie jedyne miejsce uczenia się
6. Operacjonalizacja celów kształcenia. Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia. Struktura celu operacyjnego.
Cele kształcenia - zamierzone właściwości uczniów pod względem emocjonalno - motywacyjnym i poznawczym.
Operacyjność - możliwość porównania opisu z rzeczywistymi osiągnięciami uczniów.
Cele:
OGÓLNE - wskazują kierunki dążenia ucznia.
Zalety:
- jest bogate znaczeniowo
- akcentuje ważne wartości społeczne
- jest perswazyjne (trudno zaprzeczyć takim celom, a nawet zgłosić wątpliwości)
- jest zwięzłe (wystarcza kilka słów, a reszta to już własna wiedza i wyobraźnia)
Wady:
-wieloznaczność, nieokreśloność
-założenia idealizujące
-deklaratywność (trudno przełożyć na konkretne działania, niewiele z nich wynika)
-niejasny adresat (czy cel dotyczy ucznia czy nauczyciela)
OPERACYJNE - stanowią opis wyników, jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, aby umożliwić rozpoznanie czy cel został osiągnięty, a przynajmniej określenie sposobu sprawdzenia wyniku.
Zalety:
- jest jednoznaczne
- wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty
- odnosi się wprost do ucznia (uczeń ma wybrać dziedzinę, uzyskać materiał, przedstawić go)
- mobilizuje ucznia i nauczyciela (cel jasny, konkretny i uznany motywuje dwie strony do wysiłku)
Wady:
- względne ubóstwo znaczenia (schematyzm interpretacji celu - ocena jednoznaczności)
- rozłączenie poznania i motywacji
- poszatkowanie przedmiotu (gdy cele stają się bardzo szczegółowe obraz całości blednie)
- pracochłonność (zbudowanie zbiorów celów operacyjnych jest trudniejsze niż pojedynczego celu ogólnego)
Błędy operacjonalizacji:
- Zbytnie rozdrabnianie celu.
- Preferowanie celów poznawczych.
- Zapominanie o celu ogólnym.
- Zamknięcie zbioru celów operacyjnych.
- Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych.
Operacjonalizacja celów jest to zmiana celu ogólnego na równoważny zbiór celów operacyjnych. Aby realizacja celów ogólnych nie „zawisła w próżni” trzeba je sprecyzować, uszczegółowić, skonkretyzować. Operacjonalizacji powinni dokonywać nauczyciele choć jest to trudne ponieważ wymaga dobrych znajomości zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia. Potrzebna do tego jest także precyzja językowa i wyobraźnia. Ponadto brak nauczycielom przygotowania do takich działań.
Operacjonalizacja celów:-jest myślowym odwołaniem się do własnych doświadczeń z ludźmi, którzy dany cel osiągnęli (zbieramy te osoby w wyobraźni w grupę społeczną i zastanawiamy się co jest wśród nich wspólnego, czym się różnią od pozostałych itp.) -- polega na rozwiązywaniu problemów przez nieskrępowaną dyskusję w grupach liczących się od kilku do kilkunastu osób. Uczestnicy konferencji „głośno myślą” o danym zagadnieniu, wytwarzając pomysły jego rozwiązania. Ocena tych pomysłów odbywa się w terminie odroczonym.--Jest wykonaniem czynności stanowiącej osiągnięcie celu operacyjnego. Często wystarcza czynność uproszczona a nawet objaśnienie. Jeżeli inscenizacja jest kontrowersyjnym lub wyraźnie nietrafiona to zapis celu powinien być zmieniony.--Jest klasyfikowaniem luźnych zapisów celów operacyjnych. Kilka lub kilkanaście osób dokonuje klasyfikacji niezależnie, a dyskusja nad rozbieżnościami zmierza do dokładniejszego określenia natury każdego celu.--Polega na ułożeniu luźnych zapisów celów operacyjnych w logiczne ciągi i odczytaniu ich komuś z zewnątrz. Chodzi o odpowiedź na pytania: czy mamy poczucie jasnego opisu osiągnięć?, czy nasz słuchacz zrozumiał nasz opis?--Jest wyobrażeniem grupy uczniów których dzielimy w myśli na tych co osiągnęli cel i tych, którzy go nie osiągnęli.
7. Główne kategorie wyników uczenia
Umiejętności intelektualne:
A\ Rozróżnianie
Jest reakcją na różnicę. Rozróżnianie (odróżnianie) jest zdatnością do odmiennego reagowania na bodźce różniące się między sobą jednym lub więcej niż jednym fizycznym wymiarem. Celowe nauczanie rozróżnień stosuje się najczęściej dla małych dzieci i dla osób upośledzonych umysłowo.
Opisując właściwości rozróżnienia, podobnie jak innych rodzajów umiejętności umysłowych, musimy wziąć pod uwagę trzy części składowe sytuacji uczenia się:
--Zachowanie (osiągnięcia), które jest opanowane lub ma być opanowane. Czym jest to, co uczeń potrafi zrobić po uczeniu się, a czego nie umiał zrobić przedtem --Warunki wewnętrzne, które istnieć muszą by nastąpiło uczenie się. --Warunki zewnętrzne, które dostarczają uczniowi bodźców. Składają się na nie symbole, obrazy, dźwięki lub maja znaczenie słowne /Osiągnięcia- musi nastąpić reakcja, która wskazuje, że uczeń może dokonać rozróżnienia między bodźcami, które różnią się jedną lub więcej niż jedna cechą. Warunki wewnętrzne- człowiek musi być zdolny do zareagowania wskazującego, że różnica jest wykrywalna, mówiąc np. taki sam albo inny. Oczekiwana reakcja może być prosta: wskazanie, postawienie znaku. /Warunki zewnętrzne- uczenie się rozróżnień odbywa się w warunkach zewnętrznych odzwierciedlających niektóre zasady uczenia się . Styczność musi być zachowana w taki sposób, że reakcja następuję po bodźcu w krótkim czasie. Z zasady efektu wynika że reakcja prawidłowa powinna poprzedzać inną czynność niż błędną. Po reakcji wskazującej powinna na dokonanie właściwego rozróżnienia powinna nastąpić Lubina i przyjemna czynność. Także powtarzanie odgrywa ważna rolę. B\Pojecie.konkretne:określa własność przedmiotu (atrybut), kolor, kształt. Czy ktoś nauczył się jakiegoś pojęcia , dowiadujemy się , prosząc go, by zechciał wskazać dwa (lub więcej) obiekty należące do tej samej klasy przedmiotów posiadających tę samą własność. Np. moneta, księżyc, opona - są w pełni okrągłe. /Ważną odmianą pojęcia konkretnego jest usytuowanie przedmiotu. Ponieważ można określić je przez wskazanie, stanowi atrybut przedmiotu. Z drugiej strony usytuowanie przedmiotu można określić tylko w doniesieniu do innego przedmiotu np. wyżej, niżej, z tyłu, z lewej itp. /Osiągniecie- nauczenie się tych pojęć powoduje rozpoznanie konkretnego przedmiotu, wskazując dwa lub więcej przykładów obiektów należących do danej klasy. Wskazanie może być wykonane różnymi sposobami (oznaczenia, obwiedzenie) //Warunki wewnętrzne- dla przyswojenia pojęcia konkretnego uczeń musi przypomnieć sobie rozróżnienia. //Warunki wewnętrzne- dostarcza się przykładów danej klasy różniących się nieistotnymi cechami. // C\ Pojęcia abstrakcyjne;Możemy powiedzieć o kimś, że nauczył się pojęcia abstrakcyjnego, kiedy potrafi uzewnętrznić znaczenie określonej klasy przedmiotów, zdarzeń lub relacji . Wiele pojęć można przyswoić sobie tylko jako pojęcie abstrakcyjne, to znaczy, że nie da się „wskazać ich palcem”, tak jak w przypadku pojęć konkretnych, ale raczej trzeba posłużyć się definicją. Niektóre pojęcia abstrakcyjne mają swoje odpowiedniki w pojęciach konkretnych , dzielą z nimi nazwę i mają wspólne niektóre właściwości. (kształt trójkąta -p. konkretne, ucząc się geometrii napotykają na p. abstrakcyjne - regułka) .//Jedynie upewniwszy się, że uczeń potrafi wskazać desygnaty słów, możemy być przekonani, że znaczenie pojęcia abstrakcyjnego zostało przyswojone. //Osiągnięcia- uczeń uzewnętrznia pojęcie, rozpoznając przykłady pojęć składających się na definicję i wskazując przykład ich wzajemnego powiązania. //Warunki wewnętrzne- aby przyswoić sobie pojęcie przez definicję, uczeń musi zaczerpnąć z pamięci wszystkie pojęcia składowe występujące w definicji, także pojęć reprezentujące relacje miedzy nimi.//Warunki zewnętrzne- uczeń może nauczyć się pojęć abstrakcyjnych, obserwując pokaz. //D\ Reguły:O tym, że reguła została przyswojona, możemy wnosić z pewnością wtedy, kiedy zachowanie (osiągnięcie) ucznia przejawia swego rodzaju „regularność” w rozmaitych sytuacjach. Uczeń potrafi zawrzeć w swojej reakcji klasę zależności pomiędzy klasami przedmiotów i zdarzeń. //Przyswojenie zdatności zwanej reguła, nie znaczy wcale, że potrafi wypowiedzieć ją słownie. //Osiągnięcie- regułę uzewnętrznia się, pokazując, jak stosuję się ją w jednym lub kilku konkretnych przypadkach. //Warunki wewnętrzne- ucząc się reguły, uczeń musi zaczerpnąć z pamięci wszystkie pojęcia składające się na regułę, w tym także pojęcia reprezentujące relacje. Nauczyciel musi upewnić się, że pojęcia te były wcześniej opanowane i mogą łatwo zostać „wyjęte” z pamięci.// Warunki zewnętrzne- regułę można przekazać słownie. Ma to naprowadzić ucznia na drogę organizowania pojęć we właściwym porządku. // E\ Reguły nadrzędne -rozwiązywanie problemów //Reguły będące złożoną kombinacją prostszych reguł. Te bardziej złożone, czyli nadrzędne są wynajdowane w celu rozwiązania problemu lub klasy problemów. Zdatność rozwiązywania problemów jest ważnym zadaniem procesu kształcenia. Uczniowie, pracujący nad rozwiązaniem problemu dotyczącego realnych zdarzeń, myślą. Wiele jest rodzajów problemu , jeszcze więcej możliwych rozwiązań. Wynajdując dla problemu wykonalne rozwiązanie, uczniowie osiągają nową zdatność. Uczą się czegoś, co można uogólnić, czym można objąć inne problemy o tych samych własnościach.//Podstawowym warunkiem, dzięki któremu ten rodzaj uczenia się przybiera formę rozwiązywania problemu, jest brak jakiegokolwiek kierowania uczeniem się ( ani w formie słownej ani innej). Rozwiązanie zostało odkryte lub wynalezione. Uczeń rozwiązujący problem sam kierował swoim uczeniem się , nie zaś nauczyciel lub inne źródła. Odpowiednie reguły zostały wywołane z pamięci i połączone i połączone ze sobą w celu utworzenia nowej reguły nadrzędnej.//Osiągnięcia- polega na wynalezieniu użyciu złożonej reguły w celu rozwiązania nieznanego dotąd uczniowi problemu. //Warunki wewnętrzne- rozwiązując problem, uczeń musi przywołać z pamięci stosowane reguły niższego stopnia i wiadomości. Zakłada się, że zdatności te zostały wcześniej przyswojone //Warunki zewnętrzne- uczeń zostaje postawiony w nieznanej mu jeszcze sytuacji problemowej, bądź w postaci naturalnej. Werbalne wskazówki występują w minimalnym stopniu lub wcale. Uczenie się przez odkrywanie. //Strategie poznawcze //Strategia poznawcza jest bardzo szczególnym rodzajem umiejętności umysłowej. Jest procesem kontroli, wewnętrznym procesem, dzięki któremu uczeń wybiera i modyfikuje sposoby odbioru informacji, uczenia się zapamiętywania i myślenia //Strategie ucznia;Uczeń może posługiwać się poszczególnymi strategiami niezależnie od tego, w jakim kierunku zmierza jego proces uczenia się. Jednak klasyfikuje się je pod względem ich funkcji kontrolnych. //Strategia powtórki;Tych strategii uczeń używa do ćwiczeń na własną rękę materiału, którego się uczy. Sprowadza się do powtarzania na głos lub po cichu uporządkowanych w jakiś sposób nazw (np. województw, imion królów). W przypadku skomplikowanych zadań, takich jak uczenie się głównych myśli zawartych w tekście, powtarzanie dokonuje się np. za pomocą podkreślenia to co najważniejsze lub przepisanie kawałków tekstu. //Strategia opracowania;Uczeń umyślnie kojarzy to, czego się uczy, z tym co już umie, z materiałem, do którego ma łatwy dostęp np. nadanie tekstowi innej formy, sporządzanie notatek, stawianie pytań i udzielanie na nie odpowiedzi.//STrategia strukturyzowania;Organizowanie materiału przeznaczonego do nauczenia się w strukturę. Zbiór słów przeznaczonych do nauczenia można pogrupować według ich znaczenia. Związki miedzy faktami można ująć w formę tabeli .//Strategia nadzorowania;Nazywane również metapoznawczymi, dotyczą uczniowskich zdatności do stanowienia celów uczenia się, określania w jakim stopniu cele zostały osiągnięte i wybierania strategii osiągania celów. Ich funkcją jest nadzorowanie. //STrategie motywowania:Tymi strategiami uczniowie mogą posługiwać się w celu skierowania i utrzymania uwagi, kontrolowania napięcia i efektywnego gospodarowania czasem. Strategii motywowania można nauczyć uczniów sprawiając aby uświadomili sobie swoje czynności oraz umożliwiając ćwiczenia się w nich. //Warunki, dzięki którym są możliwe takie efekty jak:- uczenie się informacji słownych - przyswojenie lub zmiana postaw -opanowanie.umiejętności motorycznych INFORMACJE WERBALNE (WIEDZA)Informacja werbalna= wiedza werbalna= wiedza deklaratywna (dla podkreślenia, w jakich osiągnięciach jako zdatność ten rodzaj wiedzy się wyraża) // W rezultacie nauki szkolnej uczymy się i przechowujemy w pamięci mnóstwo wiadomości. Dużą część pozyskujemy także po za szkołą czyli dzięki lekturom, radiu i telewizji. Uczenie się zachodzi zatem w szerokim zakresie bez udziału nauczania. Wiadomości docierając z różnych stron do ludzi, powodują uczenie się, jeżeli tylko jest spełniony warunek, że władają oni podstawowymi umiejętnościami interpretowania dochodzących do nich treści. Uczenie się w szkole zachodzi w warunkach pewniej gwarantujących uczenie się niż w przypadku źródeł pozaszkolnych. Planowe nauczanie przedmiotów szkolnych jest konieczne bo gwarantuje przyswojenie określonej wiedzy. Pewność tego jest potrzebna z dwóch przyczyn: 1.Pewne wiadomości są niezbędne , żeby kontynuować uczenie się jakiś treści lub przedmiotu szkolnego. Niektóre wiadomości można znaleźć samemu (np. książka),mnóstwo informacji będzie potrzebnych w trakcie nauki. Wskazać tu można na wiadomości tworzące wiedze podstawową w tym sensie, że dalsze uczenie będzie postępować lepiej, jeśli zostaną one przyswojone. 2.Wiadomości zdobyte w toku szkolnego nauczania mogą się przydać w życiu. Wszystkim ludziom przydaje się znajomość liter, cyfr, nazw powszechnie spotykanych przedmiotów, oraz mnóstwo faktów o ich samych i o otoczeniu, dzięki którym mogą się porozumieć UCZENIE SIĘ WIADOMOŚCI SŁOWNYCH:Wiadomości werbalne, przedstawiane uczniom do nauczenia się, różnią się pod względem ilościowym i organizacji //Na poziomie informacji werbalnych wyróżniamy trzy rodzaje sytuacji uczenia się:
a)Uczeniesięnazw
b) Uczenie się faktów, mogą być elementem dłuższej sensownej rozmowy
c) Uczenie się wiedzy zorganizowanej //Fakty i wiedza zorganizowana bywają nazywane wiedzą deklaratywną //Uczenie się nazw
oznacza po prostu przyswajać zdatność do utrwalonego reagowania na przedmiot przez wymienienie nazwy. Uczenie się nazw jako „etykiet” jest zupełnie czymś innym niż uczenie się znaczenia nazwy. Nauczyć się nazw to przyswoić sobie pojęcie. Uczenie się nazw można często wspomóc środkami mnemotechnicznymi. W celu zapamiętania wyrazów kojarzonych w pary np. „samochód -wilk” , zachęcamy ucznia do układania zdań zawierających oba wyrazy.
Uczenie się faktów. Fakt jest wypowiedzią słowną wyrażającą związek między dwoma lub kilkoma nazwanymi przedmiotami lub zdarzeniami.
Jedne fakty są wyizolowane inne powiązane. Izolowanych faktów możemy nauczyć się bez widocznego powodu. Fakty są pożyteczne z dwóch powodów. Po pierwsze mogą mieć podstawowe znaczenie w życiu codziennym. Po drugie faktami tymi uczeń posługuje się w trakcie dalszej nauki: żeby obliczyć obwód koła, trzeba znać liczbę π
Osiągnięcie: zachowanie wskazujące na to, że fakt został trwale przyswojony, polega na ustnym lub pisemnym sformułowaniu relacji w postaci zdania.
Warunki wewnętrzne: W celu przyswojenia i zapamiętania nowego faktu jest potrzebny dostęp do zorganizowanej w pamięci sieci wiedzy deklaratywnej i włączenie nowo przyswojonego faktu do tej sieci.
Warunki zewnętrzne: Często uczniowi przedstawia się komunikat słowny, obraz lub inną wskazówkę naprowadzającą mającą zaktywizować większa siatkę wiedzy zorganizowanej, z którą nowy fakt ma być skojarzony. Następnie jest zaprezentowany nowy fakt, zwykle za pomocą wypowiedzi słownej.
Uczenie się wiedzy zorganizowanej. Człowiek uczy się i zapamiętuje większe fragmenty powiązanych ze sobą faktów składające się na jakieś wydarzenie lub tematy z zakresu danej dziedziny nauki. Sprawą kluczową dla zapamiętywania porcji treściowych jest zorganizowanie ich w taki sposób by można było je łatwo wywołać z pamięci. Organizowanie wiadomości słownych wymaga wytworzenia nowych idei, które połączą między sobą wiadomości już przechowywane w pamięci. Sprowadza się to głównie do dostarczenia wskazówek naprowadzających, które umożliwiają później uczniowi wydobywanie wiadomości z pamięci i posługiwanie się nimi.
Osiągnięcia: Treści akapitów i dłuższe fragmenty są przechowywane są w pamięci w taki sposób, że zostają zachowane znaczenia, niekoniecznie zaś wchodzące w ich skład fakty. Treść ogólna jest bardziej przypominana niż szczegółowa.
Warunki wewnętrzne: Przechowywanie w pamięci większych całostek zorganizowanej wiedzy słownej zachodzi na obszarze objętym przechowywaną w pamięci siecią wzajemnie powiązanych i zorganizowanych sądów. Nowa wiedza może być włączona do większych sensownych struktur lub nowe wiadomości mogą być przyłączone do już istniejącej w pamięci ucznia sieci sądów.
Warunki zewnętrzne: Przede wszystkim dostarczenie wskazówek naprowadzających (wydobywanie wiadomości z pamięci i posługiwanie się nimi).Wskazówki te powinny być znamienne, to znaczy aby w danym materiale przeznaczonym do nauczenia były umieszczone łatwe do nauczenia bodźce, na przykład rymy. Innym czynnikiem wpływającym na uczenie się jest spowodowanie by uczniowie kierowali swoją uwagę na to co jest szczególnie istotne w danym materiale. Inną techniką ułatwiającą przypominanie jest technika opracowania. Uczniowie powinni kierować swoją uwagą. Można zasugerować czego mają szukać, co zapamiętać. Inna metoda polega na użyciu poprzedzającego czynnika organizującego- krótki tekst poprzedzający tekst do nauki, który ukierunkuje myślenie i uczenie się ucznia na treść przeznaczoną do zapamiętania. Powtarzanie wpływa na zapamiętywanie informacji. Skuteczne posługiwanie się powtórzeniami wymaga, by były rozciągnięte w czasie, to znaczy żeby kolejne powtórki oddzielał od siebie pewien okres.
POSTAWY
Postawa to swoisty stan umysłu ucznia, który oddziałuje na zachowanie wobec ludzi, rzeczy i zdarzeń. Postawa posiada trzy komponenty: poznawczy, emocjonalny i behawioralny związany z działaniem. Postawę definiujemy jako stan wewnętrzny, który wpływa na dokonywany przez człowieka wybór własnego działania wobec pewnych przedmiotów, ludzi lub zdarzeń. Postawa jest stanem wewnętrznym, o którym możemy wnosić na podstawie obserwacji zachowania człowieka. Na przykład: jeżeli widzimy, że ktoś wyrzuca papierek od cukierka do kosza na śmieci nie możemy wnioskować, że jego postawa wobec wyrzucania odpadów do kosza jest pozytywna lub negatywna. Wnioskujemy, że pewien stan oddziałuje na całą klasę poszczególnych przypadków, w których człowiek dokonuje wyboru. Wybór, o którym wnioskujemy, że stanowi wynik postawy jest działaniem osobistym, własnym. Z definicji wynika, że pomiar postaw musi się opierać na działaniach osobistych wybranych przez człowieka.
Uczenie się postaw to sprawa złożona i nie do końca wyjaśniona ale polega ono przede wszystkim na działaniach perswazyjnych.
Na poziomie postaw wyróżniamy dwa rodzaje metod uczenia się postaw:
a)Metody.bezpośrednie
b)Metoda.pośrednia
Do.metod.bezpośrednich.zaliczamy:
-Metoda warunkowania klasycznego, za pomocą której możemy ukształtować postawę zbliżania lub unikania wobec określonej klasy rzeczy lub zdarzeń lub ludzi. Przykładem może być eksperyment Watsona i Raynera, którzy poddali uwarunkowaniu chłopca, wzbudzając w nim lęk przed wcześniej lubianym szczurem. Teoretycznie niemal każdą postawę da się ukształtować w ten sposób.
-Metoda układu wzmocnień według Skinnera. Podstawową formę uczenia się można przedstawić następująco: po nowej umiejętności lub fragmencie wiedzy przeznaczonej do nauczenia się następuje czynność nagradzająca, która może zajść jedynie wtedy gdy zajdzie przewidziane uczenie się. Uczeń zaczyna od tego, że lubi daną czynność (czynnik wzmacniający) a w skutek uczenia się polubi czynność poprzedzającą. Na przykład: dziecko lubi oglądać książkę z obrazkami, ale warunkiem jej otrzymania jest prośba wyrażona pełnymi zdaniami: „czy mogę dostać książkę z obrazkami”. Z zasady układu wzmocnień można wyprowadzić pewne uogólnienie: powodzenie w uczeniu się jakiegoś postępowania wydaje się prowadzić do polubienia go.
Metoda pośrednia:
- Metodą pośrednią w uczeniu się postaw jest modelowanie. Uznajemy ją za pośrednią gdyż procedura uczenia się składa się z łańcucha zdarzeń dłuższego niż w przypadku metod bezpośrednich. Po za tym metoda ta jest realizowana za pomocą czynnika sprawczego - innego człowieka. W początkowych fazach życia człowieka modelami są rodzice, jako przykład sprawiedliwości, uprzejmości itp. Modelem musi być ktoś kogo uczeń darzy szacunkiem, kimś z kim chciałby się utożsamić. Dodatkowo model musi być wiarygodny i dysponujący możliwościami do osiągania tego czego chce. Szczególnie ważne jest tutaj wzmocnienie zastępcze, uczeń musi zauważyć, że wszystkie działania modeli przynoszą im satysfakcję lub przyjemność.
Podstawowe cechy postaw i warunki ich uczenia się za pomocą modelowania:
Osiągniecie: Postawa wyraża się w wyborze klasy własnych działań. Działania te można podzielić na wykazujące pozytywną lub negatywną skłonność wobec pewnych przedmiotów, zdarzeń lub osób.
Warunki wewnętrzne: dobrze jeśli przed przystąpienie do nauczania postawy uczeń żywi dla modela szacunek lub utożsamia się z nim. Jeżeli tak nie jest trzeba zacząć od wytworzenia tych uczuć. Wcześniej muszą być przyswojone umiejętności intelektualne i wiedza, łączące się z tym zachowaniem modela, które ma się stać przedmiotem naśladowania.
Warunki zewnętrzne: Można je opisać jako kolejno następujące po sobie kroki.1.Prezentacja modela, uczynienie go pociągającym i wiarygodnym
2.Przypomnienie wiedzy o sytuacjach, w których dana postawa ma zastosowanie
3.Model komunikuje lub prezentuje pożądane wybory osobistego działania
4.Uwidocznienie uczuć modela: przyjemności lub satysfakcji z rezultatów zachowania . Zakłada się, że uczeń otrzyma na tym etapie wzmocnienie zastępcze.
Są stosowane również inne odmiany modelowania:
5.Ogrywanie ról- aktor zgodnie z wyobraźnią niż jako konkretna osoba modeluje czynność wyboru.
6.Dyskusja w klasie- prezentuje się więcej niż jeden pogląd na to, jakie działanie wybrać. Liderzy dyskusji stają się modelami.
UMIEJĘTNOŚCI MOTORYCZNE
Sekwencje pojedynczych reakcji ruchowych są często łączone w złożone czynności zwane umiejętnościami motorycznymi ( umiejętności percepcyjna- motoryczne, umiejętności psychomotoryczne)
Cechy umiejętności motorycznych:
Umiejętności ruchowe są to przyswojone zdatności stanowiące podstawę osiągnięcia, którego wymiarami są szybkość, dokładność i płynność ruchów. Program kształcenia we wszystkich klasach jest przepleciony tego rodzaju umiejętnościami, są to między innymi: posługiwanie się ołówkiem, piórem, kredą, uprawianie sportu. Podstawowe umiejętności motoryczne, na przykład: pisanie cyfr na papierze, uczeń opanowuje w klasach początkowych i zakłada się , że na stałe. Uczeń, załóżmy piątej klasy mógł się nigdy nie nauczyć wiązać węzła żeglarskiego - umiejętność ta może stać się celem nauczania teraz lub później.
W miarę ćwiczeń umiejętności ruchowe powodują powstanie centralnie zorganizowanego programu motorycznego, który kontroluje ruchy, ale bez otrzymywania od receptorów informacji zwrotnej. Narastająca płynność i koordynacja ruchów jako rezultat ćwiczeń (zdaniem Adamsa) zależy od zewnętrznego i wewnętrznego sprzężenia zwrotnego. Zewnętrzne sprzężenie zwrotne jest możliwe dzięki znajomości wyniku - zewnętrznej wskazówki informującej ucznia o rozmiarach błędu. Sprzężenie zwrotne wewnętrznie przyjmuje postać bodźców pochodzących od mięśni i stawów układających się w ślad percepcyjny - rodzaj wyobrażenia ruchowego służącego jako wzorzec, który umożliwia uczącemu się określić błędy popełnione w trakcie kolejnych ćwiczeń. W miarę ćwiczenia doskonalenia umiejętności w większym stopniu zależy od wewnętrznego sprzężenia zwrotnego, w mniejszym od pochodzących z zewnątrz informacji o rezultatach czynności.
Umiejętności ruchowe dają się zwykle podzielić na umiejętności składowe -składające się na całość osiągnięcia. Na przykład pływanie kraulem zawiera umiejętności składowe szybkich, płytkich ruchów nóg w górę i w dół oraz ruchów ramion wykonywanych równocześnie. Umiejętnością składową jest także odwracanie głowy w celu zaczerpnięcia oddechu następujące po ruchu ramieniem. Uczenie się pływania wymaga zintegrowania umiejętności składowych, w różnym stopniu skomplikowanych wśród nich prostych łańcuchów ruchowych. Pływanie jest zatem umiejętnością wysoko zorganizowaną i skoordynowaną w czasie.
Uczenie się integrowania wcześniej opanowanych umiejętności składowych jest ważnym elementem całości uczenia się. Jest to tak zwany program wykonawczy, który nie jest sam w sobie „motoryczny” jest raczej procedurą, charakteryzuje się więc cechami reguły proceduralnej. Na przykład ktoś uczy się jeździć samochodem, opanował już kilka umiejętności składowych: jazdy do tyłu, nadawanie kierunku jazdy kierownicą i wolnej jazdy. Aby zawrócić na dwukierunkowej ulicy potrzeba jeszcze procedury integrującej te wszystkie czynności składowe w określonym porządku. Przykład ten pokazuje, jak ważny jest intelektualny pierwiastek umiejętności motorycznej. Zachowanie rządzące regułą stanowi aspekt osiągnięcia umiejętności ruchowej, który przejawia się w kontroli następstwa czynności (który ruch wykonać najpierw, który później).
Osiągnięcia: Uczenie się umiejętności motorycznych. Osiągnięcie czynności motorycznej zawiera umiejętność umysłową (proceduralną), która organizuje następstwo czynności mięśniowych. Warunki wewnętrzne: Najpierw uczeń musi sobie przypomnieć (lub nauczyć się) program wykonawczy rządzący przebiegiem umiejętności ruchowej. Na przykład częściowe umiejętności jazdy samochodem do tyłu i skręcania muszą być wcześniej opanowane i odzyskane z pamięci aby „weszły” do umiejętności zawracania samochodu na wąskiej ulicy.
Warunki zewnętrzne: Aby umożliwić uczenie się programu wykonawczego, nauczyciel dostarcza uczniowi kilka różnego rodzaju komunikatów. Wszystkie rodzaje komunikatów mają na celu zakodowanie procedury, którą uczeń będzie się potem posługiwał. Ilustracje i wykresy także mogą służyć ukazywaniu właściwego następstwa czynności.
8. Taksonomie celów kształcenia (B.S. Bloom, B. Niemierko, R.M. Gagne).
Taksonomia Blooma
Bloom dzieli cele na sześć kategorii:
1) Wiedza (wiadomości, znajomość faktów, terminologii, znaków konwencjonalnych, tendencji rozwojowych, klasyfikacji, kryteriów sprawdzania i oceny, metod badań, pojęć ogólnych, struktur, teorii, zasad i praw)
2) Rozumienie
- transfer treści na inny układ, język
- interpretacja i ekstrapolacja (czyli przeniesienie)
3) Zastosowanie (metod, reguł, pojęć ogólnych)
4) Analiza (dokonywanie podziału całości na elementy, ustalenie hierarchii i stosunków miedzy elementami)
- analiza elementów
- analiza stosunków między elementami
- analiza zasad organizacji całości
5) Synteza (tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktury)
6) Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele
- ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych
- ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych
TAKSONOMIA ABC wg Niemierko.
A - zapamiętanie wiadomości, B - zrozumienie wiadomości, C - zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych, D - zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych. Hierarchiczność celów kształcenia: A - wiedzieć - nazwać, zdefiniować i wyliczyć. B - zrozumieć - streścić, wyjaśnić, zilustrować, rozróżnić. C - kształtować - rozwiązać, skonstruować, zastosować, narysować, porównać, określić i wykreślić. D - kształtować - dowieść przewidzieć, zanalizować, wykryć, ocenić zaproponować.
9. Kryteria doboru i układu treści kształcenia.
TREŚĆI KSZT. - jest naczelnym pojęciem teorii oceniania szkolnego. Odpowiada na pytanie czego ktoś naucza? Treść nauczania wiąże cele nauczania, materiał nauczania i wymagania programowe. Cele nauczania opisują zamierzone właściwości uczenia. Określają aspekt uczniowski, ponieważ wiążą każdą opanowaną czynność z pewną ogólną zmianą w uczeniu. MATERIAŁ NAUCZANIA - to uporządkowana informacja rzeczowa, określa ona aspekt informacyjny. Wymagania programowe to wykaz niezbędnych osiągnięć U. Stanowią one aspekt N., elementu nauczania. Treść nauczania zwana treścią kszt. jest przetwarzana w procesie dyd. w postaci planowej (projektowanie programowego nauczania, budowanie programu, pisanie podręczników szkolnych, przygotowanie N. do lekcji, zaznajomienie U. z celami nauczania), przez postać poznawczą (na tym etapie, koniecznie cała treść jest należycie poznawana przez wszystkich U.) ma postać opanowaną przez U. Należy podkreślić, że treści nauczania są utożsamiana z materiałem nauczania. WYMAGANIA PROGRAMOWE - są to natomiast oczekiwane osiągnięcia U. Budujemy je wiążąc cele kszt. z.materiałem.nauczania.
Niektóre kryteria doboru kszt.: przystępność, wartość kształcąca, niezawodność, niezbędność wewnątrz przedmiotowa i między przedmiotowa, użyteczność w działalności pozaszkolnej.
Trójwymiarowy model treści kszt. (dynamiczne ujęcie treści kszt.) - obejmuje 3 elementy: cele nauczania, materiał nauczania, wymagania programowe.
Zasady doboru treści kszt. wg Kędzierskiej: 1. Zasada eksponowania w treściach kszt. wartości wychowawczych, które mają wpływ na kształtowanie poglądów, przekonań i postaw uczących się z punktu widzenia celów szkoły. 2. Zasada nowoczesności treści kszt. 3. Jednolitość i zróżnicowanie treści kszt., polega na doborze treści podstawowych wskazanych przez program nauczania oraz rozszerzających dla uczących się szczególnie uzdolnionych czy zainteresowanych, a także treści uzupełniających dla tych U., którzy nie osiągają pozytywnych wyników. 4. Zasada operatywności wiedzy polega na sprawnym posługiwaniu się przez U. wiadomości i umiejętności w sytuacjach nowych. 5. Zasad kompleksowego ujmowania treści kszt. Oznaczająca, że są one nierozerwalnie związane z całym program nauczania zarówno w pionowym jak i poziomym. Z tego wynika pewność zastosowania korelacji wewnątrz i miedzy przedmiotowych. Uk. treści przekazywanych uczącym się musi ułatwiać jej zrozumienie, ujęcie ich w powiązaniu z innymi już znanymi informacjami. Uchwycenie istniejących między nimi zależności, określenie stopnia ogólności i ważności poszczególnych elementów. 6. Zasada strukturalnego uk. treści. Polega na tym aby treści każdego przedmiotu podzielić na elementy podstawowe o trwałej wartości kształcącej oraz na elementy wtórne, nie koniecznie potrzebne wszystkim uczącym się. 7. Zasada uwzględnienia prawidłowości psychologicznych procesu uczenia się.
10. Pedagogiczne teorie doboru i układu treści kształcenia.
Treść Kształcenia - składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki , techniki kultury , sztuki oraz praktyki społecznej , przewidziany do opanowania przez uczniów pod czas ich pobytu w szkole .
Do najważniejszych teorii doboru kształcenia zalicza się :
1. Materializm dydaktyczny - zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali , że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki .
2. Formalizm dydaktyczny - zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważali treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów . Celem szkoły jest pogłębianie , rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań . Dlatego głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być ich zdaniem wartość kształcąca danego, przedmiotu jego przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów .
3. Utylitaryzm dydaktyczny - według Deweya istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo ,ani literatura , ani historia , ni geografia , lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia . Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego , wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu , szyciu , robotom ręcznym itp.
4. Teoria problemowo - kompleksowa - względem Suchodolskiego : Na cel pracy dydaktyczno - wychowawczej rzutuje dobór i układ treści programowej . Treści te powinny dotyczyć problemów współczesnego świata , a mianowicie problemów z zakresu techniki , socjologii , ekonomii , sztuki kultury estetycznej itp. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity , natomiast zróżnicowanie należy poprowadzić stopniowo na poziomach ponadpodstawowych .
5. Strukturalizm - przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie , iż programy nauczania są przeładowane materiałem , co powoduje wiele ujemnych następstw , a postulat jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki , której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych . Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia . Aby uniknąć tego niebezpieczeństwa trzeba włączyć do programu treści najważniejsze , stanowiące trwały dorobek danej nauki nawiązując jednak i do jej historycznego źródła i osiągnięć naukowych .
6. Egzemplaryzm - Scheuerla - Wychodzili z założenia , że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół . Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów , gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele nie korzystnych skutków pedagogicznych i poza pedagogicznych .
7. Materializm Funkcjonalny - Wzg. Okonia - podkreśla opracowania teorii która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości . U podstaw tej nowej teorii musi się znaleźć o integralnym związku poznania z działaniem .Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe .
8. Teoria programowania dydaktycznego - w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas teorii , stanowi odpowiedź nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeble dydaktyczno wychowawczym , co raczej jak to czynić w sposób optymalny . Dlatego też rzecznicy tej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia , a zwłaszcza składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków w tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. .macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów .
Układ treści kształcenia:
1.układ liniowy - poszczególne partie nauczania tworzą nieprzerwany ciąg powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw przerabianych zazwyczaj raz w ciągu okresu nauki.
2.Układ koncentryczny - pewne treści kształcenia są co jakiś czas powtarzane, a z każdym kolejnym razem ich zakres jest stopniowo poszerzany o nowe wiadomości
3.Układ spiralny - jego cechą jest to, że uczniowie nie tracą z pola widzenia problemu wyjściowego stopniowo wzbogacając zakres dotyczących go informacji. W układzie tym często powraca się do danego zagadnienia i nie przestaje się na jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów.
11. Program statyczny, jałowy, ukryty i sterylny.
-statyczny
Sięga jeszcze założeń Deweya, który twierdził, że program nauczania powinien mieć związek ze zmianami społecznymi. W programie ma swoje odbicie nagromadzona wiedza i kultura społeczna . Program musi być odbiciem tego, co myśli społeczeństwo i w co wierzy. Pomiędzy programem a kulturą społeczną musi zachodzić zależność. Program należy konstruować tak aby zmieniał społeczeństwo na lepsze, które wytworzy lepszą przyszłość. Dlatego taki program może być ważny tylko parę lat, poczym należy go aktualizować, choć nigdy nie wiadomo w jakim kierunku pójdą zmiany i w jakim tempie / dot. zmian politycznych, gospodarczych itd./.
Najczęściej jest tak, że nową wiedzę włącza się do istniejącej, która zmienia się tak, by asymilować nową. Tak samo dzieje się z materiałem programowym, który systematycznie jest włączany do starego, nowości dydaktyczne łączą się z tradycyjnym sposobem nauczania i uczenia się, po to aby wytworzyć nowe rozwiązania.
-jałowy
Konsekwencją programu jałowego jest uczenie się pamięciowe obojętnych uczniowi liczb, faktów, których wymaga nauczyciel. Uczenie pamięciowe takiego materiału jest w większej części bezużyteczne i kradnie czas nauki, który mógłby być przeznaczony na istotny materiał. Ponad 75% nauczonego materiału faktograficznego zanika z pamięci w ciągu roku. Z jednego wykładu zapamiętuje się 60% materiału , choć zdolni uczniowie zapamiętują nawet więcej. Jeżeli uczeń uzna jakąś treść za jałową, czy bezużyteczną , arbitralną, wyizolowaną to zdolność ich przywoływania z pamięci maleje gwałtownie , czasem w ciągu kilku minut. Ausbel i Wittrock rozróżniają uczenie reaktywne (pamięciowe) i uczenie materiału subiektywnie sensownego. Uczenie pamięciowe danych obojętnych uczniowi, którym nie może on przypisać znaczenia jest programem ograniczającym efekty uczenia się. Natomiast, jeżeli uczeń uczy się materiału znaczącego, nawiązującego do tego co już wie i uznaje za ważne , w świetle własnych doświadczeń to jest to wtedy uczenie efektywne.. Jeżeli będziemy się uczyli błahych faktów z tego powodu, że nauczyciele tego wymagają to nasze procesy zapamiętywania i uczenia się będą ograniczone a to co zapamiętamy będzie efektem przypadku. Aby te fakty uczynić sensownymi, należy je połączyć z wiedzą i systemem wartości ucznia, aby mógł je on włączyć do istniejących struktur poznawczych i emocjonalnych.
Jałowy program skłania uczniów do uczenia na pamięć by zadowolić nauczyciela i zdać egzamin. Nauczyciele muszą znaleźć sposób by sprawić aby na podstawie informacji uczniowie kształtowali pojęcia i opanowali umiejętność rozwiązywania problemów.
- sterylny
Jest to program bezpieczny i wyalienowany z rzeczywistości społecznej. Pierwszy raz użyto tego terminu w latach 60-tych.Czytanki i podręczniki są schematyczne i nie zróżnicowane kulturowo. Przedstawiony świat to świat białej klasy średniej. O ludziach innej rasy mówi się wyłącznie w kontekście Chin, Indii lub Afryki..Kobiety przedstawienie są w roli matki, pielęgniarki lub nauczycielki. Uczniowie otrzymywali jedokulturowy obraz społeczeństwa. Rodzina to rodzina szczęśliwa z obojgiem rodziców , którzy mają czas dla swojego dziecka, są też zawsze dziadkowie. Nie ukazuje się w podręcznikach osób chorych, kalekich. Obecnie podręczniki są wolne od rasowych ,etnicznych, religijnych stereotypów choć nie do końca, ponieważ w Polsce jest ten program zauważalny. Nadal mówi się mało o dzieciach innej rasy, bądź o osobach starszych lub kalekich.
Program ukryty to to, czego uczy przebywanie w placówce oświatowej oraz czego mimowolnie uczy nauczyciel, a także nieuświadomione oczekiwania nauczycieli wobec dzieci nie ujęte w oficjalny program szkoły, jej cele nauczania.
Ukryty program jest nieodłącznym składnikiem każdej szkoły. Wielu nauczycieli nie zdaje sobie sprawy z jego istnienia i znaczenia. Program ten funkcjonuje w tekstach zawartych w podręcznikach, języku, rozkładzie zajęć, systemie ocen, oczekiwaniach nauczycieli, sposobie oceniania czy rytuale szkolnym.
Efekty ukrytego programu
-czyni z wychowanków ludzi instytucji,
-sprawia, że wychowankowie stykają się z selekcją ludzi ze względu na płeć, wiek, osiągnięcia.