11. WOKÓŁ KANONU LEKTUR SZKOLNYCH
I. S. Bortnowski, Kanon literacki: między potrzebą a buntem.
Słowo kanon po grecku oznaczało pręt, rózgę, a także miarę, wzorzec. Potem kanon zaczął znaczyć istotną prawdę, zasadę oraz arcydzieło.
Zdaniem niektórych polonistów, kanon to pamięć zbiorowa, nasze korzenie, coś, co umożliwia dialog międzypokoleniowy i rozstrzyga o świadomości narodowej. Stanowi wspólne uniwersum wyobrażeń, przeświadczeń i dzieł, łącząc narody i zarazem odgradzając je od innych kultur (Ze względu na nadmiar utworów i sprzeczności w pojmowaniu świata nie mógłby istnieć kanon kultury śródziemnomorskiej). Kanon to zespół wartości, ideałów i prawd ostatecznych, kodeks etyczny, zbiór reguł normujących ludzkie postępowanie, sugestia modeli wychowawczych i propozycja wzorców osobowych, niepodważalny zbiór świadectw o istnieniu prawdy. Tradycja polonistyczna jednoznacznie opowiada się za kanonem, który uległ zmianom, ale zawsze był.
Wiek XXI= brak wzorców, liberalizacja, bezład, współobecność wielu różnych konwencji, płynna nowoczesność. Jarzębski mówi o sieciowym modelu kultury- możemy swobodnie się przemieszczać w różnych kierunkach, ale nie potrafimy trwać dłużej w jednym miejscu, dlatego niełatwo zbudować swą własną tożsamość. Zmienił się również charakter czytania- zamiast dawnego egzegetycznego (wnikliwa lektura całego tekstu w celu dotarcia do głębokiego sensu) preferujemy dziś skanowanie (wybór z tekstu tylko tego, co do nas bezpośrednio przemawia).
Polonistyka, w przeciwieństwie do kształcenia literackiego w krajach Wspólnoty Europejskiej, kanon utrzymywała. Obecnie jego pozycja załamuje się z powodu braku czasu lekcyjnego na omawianie lektur, a także przyzwolenia na nieznajomość dzieł podczas egzaminów gimnazjalnego i maturalnego- kilka stron tekstu załączonego w arkuszu egzaminacyjnym wystarcza, by napisać rozprawkę.
Statystyka z 1995 r. pokazała, że tylko ok. 34% uczniów czytało wszystkie lektury, mniej więcej tyle samo czytało tylko streszczenia, ok. 23% sięgało jedynie po krótsze teksty, ok. 9% zaś nie czytało ani lektur, ani streszczeń. Jakie są powody takiej sytuacji? Oto one:
→ niechęć do określonego typu lektury,
→ niechęć do książek i do czytania w ogóle,
→ lenistwo, lekceważenie obowiązków szkolnych, bryk jako pomoc zastępująca lekturę.
Lekcje, na które klasa nie przeczytała lektury (autor pisze konkretnie o Potopie Sienkiewicza), wyglądały żałośnie, bo kończyło się m.in. na wstawieniu pałek, puszczeniu filmu, fochami i wściekłością nauczycielki, podyktowaniem całej notatki do zeszytu. Wnioski są bolesne: Potop (i zapewne inne teksty) na większości lekcji języka polskiego nie istnieje jako dzieło sztuki. Jak przed laty, nacisk pada na fabułę i na charakterystykę Kmicica. Nie ma mowy o roztrząsaniu ważnych problemów, jak np. wizja historii prezentowana przez Sienkiewicza, jej prawdziwość, aktualność/nieaktualność przedstawianego przez niego patriotyzmu, funkcja książki i jej miejsce w świadomości narodowej.
Bortnowski, mimo wszystko, pozostał zwolennikiem kanonu. Twierdzi, że należy skrócić podręczniki, zrezygnować z nadmiaru fragmentów na rzecz wskazówek, jak czytać dłuższą lekturę. Dobrze by było zmienić formułę egzaminów, konsekwentnie nagradzając za znajomość tekstów. Odświeżony i uwspółcześniony kanon znów powinien zaistnieć w szkole.
Jeśli tak się nie stanie, pójdziemy drogą wskazaną przez Zachód: lektura całości dzieła przestanie być wyznacznikiem edukacji polonistycznej, jej miąższem staną się fragmenty arcydzieł, zniknie kanon lektur, pozostaną podręczniki, antologie i multimedia. Czytanie dzieł literackich stanie się zajęciem wyłącznie hobbistycznym, przez polonistów nagradzanym jako dodatkowa praca.
II. E. Nowak, Klasyka w szkole- o modelach pracy z utworami z kanonu literackiego.
W polemikach wokół kanonu literackiego bezdyskusyjne jest przekonanie o trwałej potrzebie istnienia w życiu społecznym owego zbioru utworów literackich powszechnie uznanych za wartościowe. Lektura klasyki stanowi ważny element inicjacji kulturowej.
Odnosząc się do trzech obszarów działania dydaktycznego (merytorycznego- co?, metodycznego-jak?, teleologicznego-po co?), autorka przedstawia cztery schematy pracy z tekstem kanonicznym:
A. MODEL TRADYCYJNY
Tekst literacki jest uważany za dziedzictwo przeszłości, działania dydaktyczne służą poznaniu dzieła, najczęściej z wykorzystaniem porządku historycznoliterackiego. Ważne jest rozpoznanie autorskiej intencji wpisanej w tekst. Praca nakierowana na zdobycie wiedzy rzeczowej implikuje metody gwarantujące jednoznaczność odczytań- wykład, heurezę. Nauczyciel przyjmuje rolę przewodnika, wyznacza kierunek uczniowskiego myślenia o tekście. Pani Nowak jako przykład podaje projekt lekcji na temat Życiowego credo Jana z Czarnolasu (wybaczcie, ale nie będę przepisywała Wam scenariusza, jaki pod każdym modelem przedstawia autorka, chętnym mogę udostępnić książkę źródłową-Szkolne spotkania z literaturą-do przeglądnięcia). Oto główne cele owej lekcji: Pokazanie, jak tekst literacki może zainicjować refleksję o ludzkich postawach życiowych, możliwościach kształtowania własnego losu przez przyjmowanie określonych postaw wobec dorobku myślowego przeszłości. Uwidocznienie ciągłości idei filozoficznej.
Wykorzystywanie tradycyjnego modelu pracy z tekstem z kanonu służy głównie przekazaniu utrwalonego w tradycji historycznoliterackiej sposobu postrzegania dzieła, zatem pomaga uczniowi włączyć się w kulturową wspólnotę.
B. MODEL PRAGMATYCZNY
Model tradycyjny eksponuje uczniowską orientację wiem, natomiast model pragmatyczny nastawiony jest na orientację umiem. Pragmatyzm oznacza nakierowanie pracy na zdobycie i utrwalenie umiejętności analizy i interpretacji tekstu, co jest przydatne na egzaminie maturalnym. Praca oparta na tym modelu odwołuje się do porządku teoretycznoliterackiego. Główny cel działań stanowi wypracowanie indywidualnych umiejętności recepcji dzieła, dlatego lekcja opiera się na metodach problemowych, poszukujących, nauczyciel zaś pełni rolę weryfikatora uczniowskich propozycji interpretacyjnych. Przykład-scenariusz lekcji Jeden świat, dwa hymny. Szukamy znaczeń w poetyckich wyznaniach Kochanowskiego i Słowackiego. Cele lekcji: Uwrażliwienie uczniów na symbolikę obrazów poetyckich. Pokazanie, jak docierać do znaczeń tekstu poetyckiego przez zestawianie z innym utworem. Pokazanie konieczności uwzględniania autorskiej perspektywy w trakcie interpretacji utworu.
W modelu pragmatycznym, podobnie jak w tradycyjnym, trudności kontaktu ucznia z tekstem mogą wynikać z braku wiedzy, obcości języka, problematyki.
C.MODEL ZABAWOWY
W pracy z utworem kanonicznym bardzo ważne jest pokonanie uczniowskiej obojętności, dystansu, niekiedy nawet niechęci wobec tekstu. Uniwersalne znaczenia napotykają na barierę niewiedzy, czasu, braku umiejętności. Model zabawowy ma zachęcić do myślowego kontaktu z utworem, pokazać, że pokonanie wstępnych trudności zaowocuje satysfakcją, zainspiruje do działań twórczych. Wykorzystywane metody aktywizujące angażują emocjonalnie ucznia, stymulują jego wyobraźnię. Nauczyciel spełnia rolę organizatora atrakcyjnych form pracy. Okrywaniu uniwersalnych form znaczeń pomaga wykorzystanie oswojonych form przekazu, wywodzących się z kultury masowej: plakatu, komiksu, wideoklipu, wypowiedzi prasowych, muzyki popularnej. Uczniowie tworzą i okazuje się, w jak bardzo zróżnicowany sposób można mówić o odwiecznych ludzkich problemach. Przykład stanowi lekcja, podczas której młodzież tworzy gazetę: Głos Soplicowa- wydanie specjalne. (Cele lekcyjne nie zostały określone).
W tym modeli dominuje perspektywa odbiorcy. Osobiste refleksje i emocje stają się punktem odniesienia dla rozważań o znaczeniach tekstu literackiego. Orientacja działam, przeżywam wprowadza ucznia w obszar kultury wysokiej.
D. MODEL PERSONALISTYCZNY
Personalizm nakierowany jest na rozwój osobowości ucznia, którego traktuje się podmiotowo. Opisywany model zbudowany jest wokół orientacji doświadczam, głównym celem jest przybliżenie znaków kultury indywidualnemu doświadczeniu. Refleksja o tekście służy poznawaniu i rozwijaniu własnych możliwości. Dzieło literackie jest rozumiane jako integralna całość odzwierciedlająca sposób myślenia o świecie oraz poszukująca odpowiedzi na ważne pytania. Utwór prowokuje do formułowania indywidualnych oceń, nauczyciel zaś staje się partnerem uczniowskich rozważań- aktywnie słucha, podejmuje autentyczny dialog z uczniem. W tym modelu o wartości dzieła literackiego nie decyduje jego przynależność do kanonu, lecz poruszanie istotnych dla odbiorcy spraw. Przykładowa lekcja- Jak odnaleźć własny Czarnolas- szukamy przewodnika i mistrza. Cele lekcyjne: Kształcenie umiejętności dostrzegania uniwersalnych motywów w dziełach sztuki różnego rodzaju. Pokazanie, że tekst literacki może być przewodnikiem dla odbiorcy. Uświadomienie, że teksty kanoniczne to teksty uniwersalne.
Opisane powyżej modele mają swoje ograniczenia- eksponując niektóre elementy, pomijają inne. Dlatego w nauczaniu warto łączyć różnorodne sposoby patrzenia na dzieła kanoniczne. Tylko dzięki takiej strategii mamy szansę realizować kompleksowo różnorodne cele- zarówno dydaktyczne, jak i wychowawcze.
III. S. Bortnowski, O wartościowaniu literatury w szkole- spontanicznym i refleksyjnym.
Autor zaczyna od przytoczenia sławnego fragmentu Ferdydurke: Słowacki wielkim poetą był i koniec kropka. Gombrowicz udowadnia, że polonista często kreuje się na kapłana, który celebruje obrzęd wtajemniczenia w sensy dzieła, a nauczanie staje się rytuałem, kaznodziejstwem odartym z refleksji.
Nauczyciel j. polskiego pełni kilka ról: jest polonistą, wychowawcą, urzędnikiem państwowym, wreszcie samym sobą. Stoi na straży literackich pamiątek kościoła, dlatego zawsze będzie bronił autorytetu pisarza. Można powiedzieć, że do twarzy polonista przylega gęba autorytetu pisarza, często nie mają odwagi wartościować twórców i ich dzieł w kategoriach estetycznych czy moralnych. Nauczyciele podświadomie odbierają naruszenie nietykalności autora wpisanego na listę lektur jako podważenie autorytetu polonisty i instytucji szkoły.
W przeciwieństwie do polonistów, uczniowie chętnie krytykują pisarzy. Mają dystans do kultury wysokiej. Dobra tejże kultury są przyswajane zbyt wcześnie i w nadmiernej ilości, co powoduje zniechęcenie młodzieży.
Autor przytacza słowa krytyki uczniowskiej wobec Pana Tadeusza, Dziadów, twórczości Białoszewskiego, Ferdydurke. Okazuje się, że poprzez różne zabiegi stylistyczne młodzi ludzie ęcenie uczniów/poety podkreślają swoją wyższość nad pisarzami (np. nazywając Gombrowicza naćpanym, głupkiem, wariatem i dziwolągiem). Chcieliby czytać utwory fabularne o żywej akcji, z wyrazistymi bohaterami, bez długich opisów. Są też tacy, którzy cenią Ferdydurke, bo odnaleźli w tej książce sposób na życie, a twórczość Gombrowicza kojarzy im się z buntem i niezależnością.
Wniosek ogólny jest taki, że prywatny odbiór pisarzy w szkole zaczyna się zawsze od emocji, negatywnych lub pozytywnych.
Wg Michała Głowińskiego również historycy literatury wartościują twórców, dla przykładu za wielką czwórkę dwudziestowiecznych poetów polskich uważa się Herberta, Miłosza, Różewicza i Szymborską. Zgodnie z wynikami plebiscytu Polityki najwybitniejszymi pisarzami stulecia są: Sienkiewicz, Żeromski oraz Reymont, zaś wśród twórców zagranicznych: Hemingway, Bułhakow i Camus.
Zdarza się, że znawcy mocno krytykują wielkich, np. Henryk Bereza tak pisze o Miłoszu: sporadyczny poeta, mierny prozaik, biegły eseista, na Nobla może wystarczyć, na prawdziwą wartość za mało. Zdaniem Bortnowskiego na oceny wystawiane twórcom mają wpływ ich:
→ polityczne poglądy,
→ wtórność, naśladownictwo i grafomania,
→ brak autentyczności,
→ brak dystansu wobec samego siebie,
→ popularność jako argument za (bo wskazuje najlepszych) oraz przeciw (bo przynależność do kultury masowej poniża artystę),
→ starzejąca się wizja świata, nieaktualność, archaiczność.
Jeszcze parę słów o kanonie lektur proponowanym przez Romana Giertycha, czyli apoteoza Sienkiewicza i degradacja Gombrowicza. Były to zmiany polityczne, zideologizowane, mające na celu zmianę szkoły w miejsce prawicowo-katolickiej indoktrynacji. Giertych chciał wprowadzić lektury, które stawianie pytań zastępowały katechetycznymi pouczeniami.
Co z tym wszystkim mamy zrobić my, poloniści? Na początku rozpoznać sytuację i postawić diagnozę. Najlepiej zgromadzić uczniowskie argumenty za i przeciw wielkości danego pisarza, oddzielić je od emocji, odwołać się do opinii historyków literatury i przedyskutować je. Poza tym nie ukrywać swoich osobistych przekonań, np. Bortnowski przyznaje, że dla niego Sienkiewiczowski patriotyzm jest całkowicie zdezaktualizowany. Można próbować oceniać utwór na lekcji metodą sześciu kapeluszy Edwarda de Bono. Powinno się dołączyć do listy lektur literaturę popularną, przynajmniej jako kontekst interpretacyjny, bo dużo łatwiej obronić dzieło w konfrontacji z kiczem.
Na koniec afirmacja: Nie zawsze jesteśmy Bladaczkami i Pimkami, nie zawsze nudzimy na lekcjach, czasem nasze pomysły budzą ciekawość i radość uczniów:)
Koniec i bomba, a kto to przeczytał- nie jest trąba!- tym optymistycznym akcentem Bortnowski kończy swój esej.
IV. M. Rusek, Stałość i zmiana- o kłopotach z wartościowaniem szkolnej lektury w dobie płynnej nowoczesności.
Jakie dzieła omawiać na lekcjach języka polskiego?- dylemat odwieczny. Kierować się koncepcją historycznoliteracką, lekturoznawczą, psychologiczną, socjologiczną, teoretycznoliteracką, a może kulturoznawczą?
Określenie płynna nowoczesność wprowadził Zygmunt Bauman jako opis współczesnego roztapiania się wzorców i wzajemnych relacji. Są one niesamowicie plastyczne i-jak wszystkie płyny-nie zachowują długo swego kształtu. Żyjemy też w czasach metakultury, czyli takiej kultury, która nieustannie komentuje i projektuje kolejne poziomy własnej ekspansji. Wszelkie teksty służą najczęściej zaspokajaniu wcześniej wykreowanych potrzeb i oczekiwań, a przymiotnik nowy jest jednym z podstawowych wyznaczników jakości.
Pani Rusek o kryteria wartościowania lektur szkolnych pytała studentów UJ. Okazało się, że dominują dwa podejścia: antropocentryczne/personalistyczne (ocena dokonywana ze względu na odbiorcę i jego potrzeby→ np. tematyka bliska młodzieży, pomocna w kształtowaniu tożsamości) oraz przedmiotowe (tekst w centrum zainteresowania→ np. ranga utworu, znaczenie twórcy, priorytetem jest kształcenie umiejętności odbiorczych oraz przekazywanie wiedzy o kulturotwórczej roli danego tekstu) .
Studenci rzadko stwierdzali, że głównym kryterium wprowadzenia utworu literackiego na lekcje jest przynależność dzieła do kanonu. Potwierdza to rozpoznanie, że pojęcie kanon utraciło swą wyrazistość. Generalnie rozumiany jako wyselekcjonowana lista utworów arcydzielnych, ważnych dla danej grupy, pełni funkcję narzędzia kształtującego myślenie o przeszłości i przyszłości. Kanon szkolny stanowi wypadkową dwóch systemów wartości: pragmatycznego (cel główny to wyposażenie ucznia w kompetencje umożliwiające odbiór literatury→ wychowanie dla literatury) oraz fundamentalistycznego (cel główny to wychowanie do obcowania z wartościami→ wychowanie przez literaturę). Studenci wskazali, jakie teksty powinny się znaleźć na licealnej liście lektur; Najczęściej powtarzane tytuły to: Lalka Prusa, Pan Tadeusz i Dziady Mickiewicza, Zbrodnia i kara Dostojewskiego, Wesele Wyspiańskiego, Inny świat Herlinga- Grudzińskiego, Makbet Szekspira, Antygona Sofoklesa, Ferdydurke Gombrowicza, Kordian Słowackiego.
Każdy kanon znajduje się w nieustannym ruchu-istnieje w nim jądro i duża sfera zmienności, poza tym ewoluuje w czasie. Wybory studentów odsłoniły twarde jądro- Mickiewicz (i jego narodowa mitologia), Prus (ważna problematyka egzystencjalna Lalki), Wyspiański (nie wiadomo dokładnie czemu), Dostojewski (intryguje, stwarza możliwość dyskusji), Szekspir (przyczyniły się z pewnością filmowe i teatralne realizacje jego dzieł), Sofokles (uniwersalna refleksja nad kondycją ludzką)- a generalnie być może dlatego, że ich dzieła oprócz przekazywanej wykładni są wciąż otwarte na nowe odczytania.
Zabrakło na tej liście Kafki, Witkacego, Schulza, Borowskiego, Conrada. Autorkę dziwi brak Kartoteki Różewicza (wnioskuje, że studenci nie przepadają za utworami radykalnie zrywającymi z poetyką realizmu) oraz Lema (którego nazywa wielkim nieobecnym), a także pozycji najnowszych- bo o kanonie ciągle myśli się jako o czymś niezmiennym, zamkniętym, odpornym na innowacje. Nowe utwory nie pojawiają się też z powodu ogromnej różnorodności literatury współczesnej- ciężko orientować się w tych wszystkich tekstach, niełatwo też odnaleźć autorytety. W każdym razie dziś uważa się, że kanon to albo statyczny spis lektur, albo że coś takiego, jak kanon w ogóle nie istnieje.
Niegdyś kanon pełnił funkcję jednoczenia narodu, szczególnie w czasach zniewolenia pomagał zachować tożsamość narodową. Takiego zadania teraz już raczej nie spełnia, może więc pozwolić, by jeden odgórny kanon zastąpiony został wieloma osobistymi, dobrowolnymi?
Lista współczesnych tekstów literackich proponowanych przez studentów do omówienia w szkole średniej jest rozmaita i różnorodna, co ciekawe-nie przeważa na niej literatura polska. Najwięcej głosów zyskała Olga Tokarczuk (m.in. Prawiek i inne czasy, Gra na wielu bębenkach), następnie R. Kapuściński, D. Masłowska, W. Myśliwski oraz E.E. Schmidt. Studenci chętnie rekomendowali książki, które podpowiadały, jak żyć, jak radzić sobie w sytuacjach granicznych (np. Poczwarka oraz Ono Doroty Terakowskiej). Podstawowe wyznaczniki wyboru to: problematyka w jakiś sposób bliska uczniom, przystępność lektury, wielowymiarowość interpretacji, literacka ranga.
Wg Tomasz Różyckiego dla literatury często brakuje miejsca w przestrzeni kulturowej. Trzeba ją przywrócić czytelnikom, punktem wyjścia może być refleksja nad wartością czytania w perspektywie indywidualnego życia. Zatem, przed szkołą, czyli również przed nami, trudne zadanie- kształcenie postawy czytelnika-poprzez warsztaty czytania, kluby dyskusyjne, opcje literackie. Musimy pokazać, że czytanie to jedna z czynności i potrzeb egzystencjalnych.
6