. H. Von Schoenebeck, Po tamtej stronie wychowania, Życie w wolności od psychicznej przemocy, Kraków 1997, s. 18.

Wychowanie, czy antywychowanie? - Czy nurt antypeda-gogiki może obecnie stanowić alternatywę dla tradycyj-nych metod wychowawczych?

Celem niniejszego artykułu jest prezentacja coraz modniejszego ostatnio nurtu antypedagogiki. Analiza ta będzie się opierać w głównej mierze na pracy jednego z wiodących teoretyków tego nurtu, Hubertusa von Schoenbecka, choć uwzględniać bę-dzie także prace innych autorów zarówno reprezentujących nurt antypedagogiczny (czy jak uważają niektórzy, w tym H. von Schoenbeck postpedagogiczny) jak i bardziej tradycyjny: pedagogiczny, posiłkując się również pracami z dziedziny wiedzy o kulturze, które umożliwią mi uzasadnienie niektórych tez.

Antypedagogika bierze swój początek w latach 70., kiedy to powstał w Sta-nach Zjednoczonych Children's Right Movement¹, którego celem była (i jest) m. in. walka o prawa wyborcze dla dzieci. Sam termin antypedagogika został upo-wszechniony przez Ekkeharda von Braunmühla w pracy pod tym samym tytułem wy-danej w 1975 r.² H. von Schoenebeck w pracy "Antypedagogika w dialogu" przed-stawia pokrótce zasadnicze założenia antypedagogicznego obrazu człowieka. Wg nie-go dziecko od samego urodzenia zdaje sobie sprawę z tego, czego mu najbardziej po-trzeba, co jest dla niego najlepsze, więc zadaniem dorosłego jest jedynie: "wspomaga-nie dziecka w realizacji życzeń postrzeganych i wyartykułowanych przez nie samo, tak długo jak chce i może to czynić, tzn. nie dając się wykorzystywać" ³.

Najważniejszą tutaj kwestią jest wspieranie zamiast wychowywania. Nie-stety prace zarówno von Schoenbecka, jak i innych badaczy z kręgu antypedagogiki niekoniecznie potwierdzają praktyczne znaczenie tego hasła. Wśród istotnych teorety-ków tego nurtu należałoby wymienić przynajmniej kilku. Rozpocznę od Heinricha Kupffera, który w swojej pracy stawia tezę, że cały proces wychowania opiera się nie na potrzebie bycia wychowywanym, ale na potrzebie wychowywania, która znów wy-nika z chęci skonstruowania hierarchii władzy między dziećmi a dorosłymi⁴. Jeszcze dalej w krytyce wychowania posuwa się słynna badaczka Alice Miller, która wprost zaznacza: "moja postawa antypedagogiczna nie zwraca się przeciw określone-mu rodzajowi wychowania, lecz przeciw wychowaniu w ogóle, także przeciw wycho-waniu antyautorytarnemu⁵". Podkreśla ona, że wychowanie wynika tylko z potrzeb dorosłych, takich jak m. in.: przekazywanie dalej odczutego poniżenia, posiadanie żywego i dającego się manipulować obiektu, czy chęci zemsty za doznany ból. Zaiste potrzeby te do najbardziej szczytnych nie należą. Inni przedstawiciele tego nurtu wskazują także na to, iż dziecko zmusza się do "bycia rozsądnym", kapituluje przed dorosłymi, podkreślają prawo dziecka do samostanowienia, mówią o jego emancypacji czy ewolucji relacji rodzice - dziecko.

Główną część niniejszego artykułu poświęcę jednak, jak już pisałam pracy H. von Schoenbecka. Ciekawy wydaje się fakt, że już we wstępie do omawianej pracy Wiktor Żłobicki odwołuje się głównie do czytelników myślących podobnie jak autor, gdy jednak spojrzymy dalej przekonamy się, że każdy myślący inaczej nie może, że zaryzykuję takie odważne stwierdzenie, potraktować tej pracy poważnie. Sam autor skupia się na wielu kwestiach, z których żadna nie znajduje w jego pracy należytego uzasadnienia. Najważniejszą, moim zdaniem, poruszoną kwestią jest spór z pedagogi-ką (tradycyjną), która to opiera się na założeniu, że "Ludzie nie mogą od urodzenia odczuwać tego, co jest dla nich najlepsze" ⁶, z którego wysnuwa twierdzenie, że rodzice naginają dzieci do pewnego ideału, a nawet więcej, zmuszają je do sprzeniewierzenia się samym sobie. Natomiast ruch AMICATION⁷ (utożsamiany zwykle z antypedagogiką) głosi tezę dokładnie przeciwną: "Ludzie już od narodzin mogą odczuwać w doskonały sposób to, co jest dla nich najlepsze" ⁸.

Posuwając się jeszcze dalej tą ścieżką dochodzimy do wniosku (co też uczynił F. Leboyer w pracy Narodziny bez przemocy), iż wszelkie potrzebne umiejętności dziecko nabyło już w życiu płodowym, w związku z czym ma ono wyłączne prawo do decydowania zarówno o momencie narodzin, jak i przecięcia pępowiny. Autor przeciwstawia się również bardzo wyraźnie przymusowi szkolnemu, głosząc, iż w placówkach oświatowych dzieci poddawane są terrorowi psychicznemu, zmuszane do zmiany swojego stylu myślenia, kiedy przecież to one same najlepiej wiedzą, co jest dla nich najlepsze. Wspomnę jeszcze, iż autor w jednym z ostatnich rozdziałów stwierdza, że człowiek nie jest wilkiem, którego trzeba wychować.

Z tą ostatnią tezą polemizowałby na pewno Zygmunt Freud, głoszący w eseju Kultura jako źródło cierpień⁹, że człowiek bez tej krępującej nas otoczki - superego, kultury wróciłby do świata zwierząt. Trudno nie zgodzić się z tym twierdzeniem, jeśli na problem wychowania spojrzymy z szerszej, kulturowej perspektywy. Bo czymże jest wychowanie, czy jest konieczne, aby nasze dzieci były oddawane w duchową niewolę, by poznawały pewne fakty, które właśnie my uznajemy za ważne (wprawdzie dla dziecka, ale jednak my - dorośli, pedagodzy). Wychowanie to przekazywanie kul-tury właśnie, można nawet to zawęzić i rzec: wychowanie to przekazywanie kodu kulturowego, czyli wiedzy i wartości, potrzebnych dla człowieka, aby mógł żyć w społeczeństwie¹⁰.

Oczywiście socjalizacja może odbywać się zarówno w procesie świadomym, jak i nieuświadomionym, poprzez np. bierne naśladownictwo. I chyba ta druga forma jest jedyną, którą bez zastrzeżeń dopuszczają "postpedagodzy", pozbawiając tym samym młode pokolenie drugiego, bardzo ważnego elementu procesu nabywania wiedzy. Oczywiście można zakładać, iż człowiek może samodzielnie poznać otaczający go świat¹¹, ale przy dzisiejszym stanie badań można jedynie stwierdzić, że, jakkolwiek każdy z nas posiada pewne cechy genetyczne, pozwalające wiedzę zdobywać bardziej lub mniej efektywnie, to jednak aby tę wiedzę zdobyć potrzebne jest wychowanie. To przecież dzięki temu, że gatunek ludzki jest w stanie przekazywać nagromadzoną wiedzę oraz zbiór wartości w czasie różni się on od innych gatunków zwierząt, które mogą się wprawdzie uczyć, ale nie są w stanie doprowadzić do pokoleniowej kumulacji zdobytej wiedzy. Można zaryzykować twierdzenie, iż założenia nurtu postpedagogiki o braku potrzeby nauczania, wpajania pewnych prawd i wartości nie posiada większego sensu, gdyż dążąc tą ścieżką doprowadzilibyśmy do zaniku naszej kultury.

Muszę też zwrócić uwagę na coś, co w zasadzie ma być fundamentem pracy H. von Schoenbecka - na podstawową różnicę praktyczną w podejściu przykładowego rodzica pedagogicznego i postpedagogicznego. Jeżeli telewizja emituje nieodpowiedni, zdaniem rodzica, dla dziecka film, to tenże rodzic nie pozwala temu dziecku owego filmu obejrzeć. Różnica tkwi w argumentacji. Rodzic pedagogiczny powie: "to dla twojego dobra, ten film nie jest dla ciebie odpowiedni; nie możesz tego jeszcze dobrze ocenić, wiem to lepiej niż ty", natomiast postpedagogiczny: "Nie chcę stanowić za ciebie sposobu postrzegania tej sytuacji. Moja wiedza mówi mi, że ten film nie jest dobry dla ciebie. Ta moja wiedza nie jest bardziej wartościowa niż twoja. Ale moja wiedza jest dla mnie wytyczną mojego postępowania. Włączenie telewizora stanowi przekroczenie granic, przeciwko któremu się buntuję. Tu jest moja granica - tu stoję i nie mogę inaczej. Wiem, że ty także masz swoje racje, ale taka decyzja jest dla mnie najlepsza¹²".

Pomijając już sprawę formy, w jakiej jest przedstawiona druga wypowiedź (bardzo mocno wyidealizowana), nachodzą mnie poważne wątpliwości, który z tych rodziców jest bardziej autorytarny, żeby nie rzec totalitarny w metodach wychowawczych. Nie pozwalając dziecku obejrzeć filmu i argumentując umiejętnie ten zakaz (dobro dziecka oraz motywacja rodzica) zdaniem autora "maltretujemy" je psychicznie. Natomiast zaznaczając, iż nie pozwala mu się owego filmu obejrzeć, ponieważ tak się uważa, nie popełnia się żadnego "nietaktu"? W stwierdzeniu tym tkwi podstawowa sprzeczność: jeśli dziecko jest nam równe, wie co dla niego dobre, jego racje są dokładnie takie jak nasze, to jakim prawem odmawiamy mu obejrzenia tego filmu? Prze-cież w żadnym wypadku nie wiemy co jest dla dziecka lepsze, to ono posiada tę wiedzę. Autor mówi, że jest to lepsze dla rodzica, ale przecież rodzic nie może terroryzować (bo tu można spokojnie użyć tego słowa) dziecka swoimi wyobrażeniami. Czy ostatecznym argumentem w sporze między dwiema równorzędnymi racjami będzie argument siły, przymusu fizycznego?

Odwołując się do powyższego fragmentu muszę stwierdzić, że praca H. von Schoenbecka miała może jakieś szczytne założenia (wspieranie zamiast wychowywania), ale jej autor sam nie za bardzo orientuje się, co pisze. Przedstawiając tezy i ich uzasadnienia sam sobie często przeczy, ponieważ nie można znaleźć uzasadnienia dla głoszonych przez niego poglądów, zwłaszcza że nie są one, moim zdaniem, do końca wykrystalizowane, nie za bardzo wiadomo do jakiego stopnia (choć założeniem jest, że całkowicie) dziecko wie, co dla niego najlepsze, kiedy musi jednak wkraczać rodzic i jak to uzasadniać. Czasem uzasadnienia wydają się po prostu śmieszne. Uzasadniając konieczność przyznania praw wyborczych dzieciom autor pisze, że "codzienność polityczna wzbogaciłaby się o takie charakterystyczne dla wieku dziecięcego cechy jak: twórczość, kreatywność, witalność, fantazję, radość życia, fantazję, itp.¹³" Mnie ja-koś to nie przekonuje, zwłaszcza biorąc pod uwagę rolę decyzji, w podejmowaniu których tacy np. mali parlamentarzyści by uczestniczyli oraz ich podatność na manipula-cję. Wydawać się może, iż wynika to z ciągle niskiego poziomu rozwoju nurtu anty-pedagogicznego.

Oczywiście nie wszystkie prace są aż "tak daleko posunięte", rzec by można iż do ekstremum. Na tle przytaczanych wcześniej teorii pozytywnie wyróżnia się praca Jadwigi Bińczyckiej Między swobodą a przemocą w wychowaniu, w której podkreśla ona, że możliwa jest jednak zgodność tego, co dobre dla społeczeństwa oraz tego, co dobre dla człowieka jako jednostki. Przez to celem wychowania powinno być wspieranie młodego człowieka w rozwoju samodzielnego myślenia, w jego wyborach, twórczości, zwracając mu jednocześnie uwagę na podstawowe prawa i wartości naszej kultury.

Reasumując można stwierdzić, iż postpedagogika (antypedagogika) ma jeszcze przed sobą długą drogę, zanim zdoła opracować zbiór w miarę niesprzecznych logicznie twierdzeń, odpowiednio je uzasadnić i stworzyć teorię pozwalającą na poważne traktowanie tego nurtu. Mam nadzieję, że z czasem ulegną również złagodzeniu same założenia tego nurtu, gdyż w przyjętej początkowo formie wydają się one nie do utrzymania, a rozpaczliwe próby podejmowane przez niektórych jego teoretyków wydają się niekiedy żenujące. Trzeba więc stwierdzić, iż przy obecnym stanie rozwoju tego nurtu jego założenia nie nadają się do zastosowania w praktyce. Należy jednak również podkreślić, że zawiera on wiele elementów, które na pewno wzbogaciłyby tradycyjne metody wychowawcze i które po odarciu z najbardziej radykalnych haseł antypedagogiki warto i należy wcielać w życie (dotyczy to zwłaszcza partnerstwa nauczycieli i uczniów). Z początku eksperymentalnie, później zaś elementy, które zdadzą egzamin można na szerszą skalę wprowadzać do naszych programów nauczania.

Przypisy:
1. [Ruch praw dziecka]
2. E. von Braunmühl, Antypedagogika, Weinheim 1975.
3. H. von Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu, Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne, Toruń 1991.
4. H. Kupffer, Das Kind in der öffentlichen Erziehung [Dziecko w wychowaniu publicznym], Frankfurt 1976, cyt. za: H. von Schoenebeck, op. cit., s. 23.
5. A. Miller, Am Anfang war Erziehung [Na początku było wychowanie], Frankfurt 1980, cyt. za: H. von Scho-enebeck, op. cit., ss. 25 - 26.
6. H. Von Schoenebeck, Po tamtej stronie wychowania, Życie w wolności od psychicznej przemocy, Kraków 1997, s. 18.
7. [przyjaźń] - antypedagogika
8. H. von Schoenebeck, op. cit., 1997, s. 20.
9. Z. Freud, Kultura jako źródło cierpień, w: Człowiek, religia, kultura, Warszawa 1967.
10. Franz Boas uważał np., iż kultura ulega integracji, ponieważ dążymy do zharmonizowania naszych zachowań z zachowaniami grupy, w której żyjemy.
11. Nie za bardzo mogę odnaleźć kogokolwiek, kto uważałby, iż jest to możliwe. Najbliżej tego nurtu umieściła-bym Noama Chomsky'ego - twórcę teorii gramatyki generatywnej i wrodzonej kompetencji językowej, uważa-jącego, że człowiek posiada pewne dane genetycznie cechy przysposabiające go do pewnego języka (przez to kultury).
12. Oba cytaty: H. von Schoenebeck, op. cit., 1997, s. 34.
13. H. von Schoenebeck, op. cit., 1997, s. 10.

Opracowanie: Wiesława Grabowska

19. Schoenebeck von Hubertus: Szkoła z ludzką twarzą. Wizja i
rzeczywistość. Kraków: Impuls 2001, 124s.

Wizja i rzeczywistość szkoły przyjaznej uczniom. Uwzględniono zagadnienia: Rzeczywista władza rodziców. O szkole i prawach człowieka. Uczenie się bez obowiązku. Marzenia o szkole przyjaznej dzieciom. Człowieczeństwo w klasie szkolnej.

137280p

137281-137282

Antypedagogika.

Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej, wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd uciec. Nikt nie staje po jego stronie, nikt nie uznaje jego racji - co więcej, dorośli żądają, żeby nawet ono samo nie stało po swojej własnej stronie (tj. po stronie tego, co właśnie odczuwa). Żądają, żeby przyznało im słuszność, wyrzekło się własnego punktu widzenia i przyjęło ich pogląd.
To jest gwałt, i każdy czuje, że to jest gwałt, ale w toku „wychowania” uczy się ignorować to odczucie, tłumaczyć sobie, że nie powinien czuć tego, co czuje, bo przecież ten ktoś działa „dla mojego dobra”. Staje się bezbronny i bezkrytyczny, ponieważ ktoś działa „dla jego dobra”. Właśnie dlatego później, kiedy sam jest dorosły, gotów jest zaakceptować stosunki, które ranią jego godność bądź niszczą jego zdrowie, gotów jest też postępować posłusznie wbrew własnemu sumieniu - o ile tylko komuś uda się go zmyślnie przekonać, że to „dla jego dobra”, że „tak będzie lepiej”. Uczucia - sygnały alarmowe - nie chronią go przed taką sytuacją, gdyż nauczył się je tłumić, aby stale dostosowywać się do cudzych oczekiwań.

WYCHOWANIE CZY ODDZIAŁYWANIE ?
Właśnie tak pojęte „wychowanie” odrzucają zwolennicy antypedagogiki, w tym Hubertus von Schoenebeck: „Zgodnie z moją definicją, wychowywanie jest urzeczywistnieniem roszczenia wychowawczego, podjęciem kroków zmierzających do zrealizowania uznanych za najlepsze dla drugiej osoby celów. `Spowoduję albo przynajmniej spróbuję spowodować, aby zdarzyło się to, co uważam za najlepsze dla ciebie'. Tak właśnie wygląda wychowywanie. [...] Wszystkie warianty wychowawcze, nawet jeżeli zewnętrznie bardzo się od siebie różnią, mają jedną cechę wspólną: roszczenie wychowawcze, przekonanie, że wie się lepiej niż osoby wychowywane, co jest dla nich dobre - przekonanie, które próbuje się wcielić w życie” (H. von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać
Twierdzenie J. Tomasiewicza, że „antypedagogika [...] możliwa byłaby tylko w warunkach totalnej izolacji dziecka od rodziców, gdyż ci przecież wychowują dziecko samym swoim przykładem” świadczy o tym, że po prostu nie zrozumiał, o co chodzi w antypedagogice. Chodzi bowiem o odrzucenie stosunków góra-dół między rodzicami a dziećmi, a nie o brak wszelkich oddziaływań. Przeciwnie: antypedagogiczna relacja polega właśnie na (wzajemnym) oddziaływaniu, na współistnieniu, wspólnym życiu ludzi dorosłych i dzieci, gdzie dorośli stwarzają dzieciom dogodne warunki do rozwoju - do zdobycia życiowego doświadczenia i potrzebnych umiejętności, do rozwijania samodzielności, utrwalania wiary w siebie i tworzenia więzi z innymi ludźmi.
Czy antypedagogika opowiada się za „puszczeniem dzieci samopas”, bez opieki? Nic bardziej błędnego. Tej interpretacji przeczy już sam podtytuł książki Hubertusa von Schoenebecka: „Być i wspierać, zamiast wychowywać”. W tym streszcza się cała istota postawy antypedagogicznej wobec dziecka. Wspierać - i być obecnym. Być uważnym. Pozostawienie dziecku prawa do własnego zdania i własnych decyzji nie jest równoważne z „puszczeniem samopas”, „na ulicę”. Nie chodzi o „nieobchodzenie” - chodzi o szanowanie podmiotowości dziecka, traktowanie go jak odrębną istotę zdolną do samostanowienia (ale nie obojętną nam!). Rolą rodziców - i innych dorosłych ważnych w życiu dziecka - jest je wspierać, jednocześnie szanując jego suwerenność jako pełnowartościowej istoty ludzkiej. Służyć mu doświadczeniem i pomocą - a nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat.
Nie z każdą decyzją dziecka rodzice się zgodzą - to normalne, tak jak niekoniecznie zgadzają się z każdą decyzją swoich dorosłych krewnych czy przyjaciół. Jednak zasadniczo szanują te decyzje i zdolność dziecka do ich podejmowania - nawet jeśli czasem czują sprzeciw i starają się udaremnić ich wykonanie (tak jak mogą przeciwdziałać pewnym decyzjom podjętym przez innych dorosłych)! Jednocześnie rodzice wolni od pedagogicznych roszczeń przekonują się, że dziecko potrafi podejmować znacznie więcej sensownych decyzji w odniesieniu do siebie samego, niż na ogół się przypuszcza..
Krytykowana przez von Schoenebecka postawa „roszczenia wychowawczego” (bądź „pedagogicznego”) to traktowanie drugiego człowieka (np. dziecka) jako niezdolnego do samostanowienia - do oceny rzeczywistości i podejmowania decyzji o tym, co uważa za dobre dla siebie. „Roszczenie pedagogiczne” to stawianie siebie (rodzica, opiekuna, wychowawcy) ponad dzieckiem, w roli wszechwładnego (i wszechwiedzącego!) Boga, który „wie lepiej” i decyduje, nie licząc się z wolą tego, kogo decyzja dotyczy, narzucając własną wolę. (Notabene, Bóg którego znamy my, dorośli, jest łaskawszy, mniej arogancki, bo jednak pozostawia nam prawo do popełniania błędów i uczenia się na nich.)
Zamiast tego von Schoenebeck proponuje przyjaźń z dziećmi. Traktowanie ich jak przyjaciół, odpowiedzialnych za własne decyzje - przyjaciół, na których szczęściu i zdrowiu mi zależy, ale którym pozwalam być sobą, nie usiłuję ich zmieniać, narzucać im, jacy mają być. Z przyjaciółmi czasem się sprzeczamy - ale są to konflikty równych i szanujących się partnerów (nawet jeśli czasem wyda mi się, że przyjaciel głupio do czegoś podchodzi!). Nieraz staramy się postawić na swoim - ale jesteśmy wrażliwi też na uczucia, jakie to budzi w drugiej osobie. Uczucia - własne i drugiej osoby - są dla nas ważniejsze niż wyobrażenia, jaki „powinien” się stać nasz przyjaciel. A nasz wpływ na tę osobę jest tym większy, im większe zdobywamy u niej zaufanie - kiedy widzi, że jesteśmy autentyczni w wyrażaniu swoich uczuć i dążeń, i że szanujemy jej prawo do tego samego, do bycia sobą. „Możemy być tacy, jakimi mamy ochotę być i to samo dotyczy również dzieci - pisze von Schoenebeck. - Możliwość „pokazywania swego prawdziwego oblicza” jest wielkim dobrem, którego podstawą jest nowe zaufanie i pełna szacunku postawa nowej relacji”.

Wielu rodziców źle się czuje w roli kontrolujących wszystko i narzucających swą wolę tyranów. Źle im z tym, że „muszą” forsować swoje decyzje podjęte z punktu widzenia tych, którzy „wiedzą lepiej” - że muszą przy tym stawać się nieczuli na ból i sprzeciw swojego dziecka. Dlaczego, mimo to, tak postępują? Ponieważ czują się odpowiedzialni za dzieci. Odpowiedzialność zmusza ich do poszukiwania „obiektywnie najlepszych dla dziecka” decyzji, a potem - forsowania ich za wszelką cenę.
Antypedagogika twierdzi, że każdy człowiek - także ten najmłodszy - jest odpowiedzialny za samego siebie - może decydować o tym, co jest dla niego najlepsze, starać się zrealizować te decyzje i ponosić ich konsekwencje. Von Schoenebeck odwraca pedagogiczne założenie, pisząc (Kocham siebie takim, jaki jestem, Kraków: Impuls 1994, przeł. J. Pańczakiewicz):
„[...] Odebranie komuś odpowiedzialności za samego siebie dyskwalifikuje go, zaprzecza jego wrodzonym zdolnościom. Równocześnie obciąża osobę ponoszącą odpowiedzialność ogromnym brzemieniem, przynosi jej wciąż nowe konfrontacje zamiast pokojowego współistnienia, panowanie zamiast solidarności, wychowanie zamiast wspierania, kontrolę zamiast zaufania, stres zamiast wypoczynku, nienawiść zamiast miłości. Nie jest łatwo być za kogoś odpowiedzialnym - jest to sprzeczne z naturą człowieka. Zarówno z naturą pozbawianego odpowiedzialności za samego siebie, jak i - przejmującego tę odpowiedzialność. [...]”
Czy jest to zachęta do nieodpowiedzialności, czyli nie interesowania się losem dziecka? „Jeśli nie mam w stosunku do dziecka praw - to nie mam też wobec niego obowiązków” - rozumuje Tomasiewicz. Oczywiście, że nie masz obowiązków, ale możesz - i do tego antypedagogika wzywa! - wziąć odpowiedzialność; nie za kogoś, ale za to, jak ty postępujesz wobec kogoś. Dojrzewaniu w człowieku poczucia odpowiedzialności wobec innych sprzyja bycie traktowanym jak osoba odpowiedzialna - a nie taka, za którą inni podejmują decyzje i ponoszą odpowiedzialność.
Człowiek traktowany od małego jako odpowiedzialny za siebie wie, że nie może zrzucać odpowiedzialności na kogoś innego - że cokolwiek robi, wynika w sumie z jego decyzji, i jego też dosięgną konsekwencje - nie pozwala więc sobie na nieodpowiedzialność. Tak to działa, o czym przekonują się rodzice od lat realizujący antypedagogiczną (czy też: postpedagogiczną) postawę w swoim życiu rodzinnym (w tym sam autor Antypedagogiki..., ojciec trojga dzieci - w tym dwojga dziś już dorosłych). „Nasze dzieci - pisze von Schoenebeck (1993) - są za siebie odpowiedzialne od chwili swych narodzin, tak właśnie je postrzegamy i nie przeszkadzamy im w tym. Decyzje, które podejmują, nie są dla nich niebezpieczne, a wypadki zdarzają się rzadko, gdyż nie ulegają pokusie przeceniania swoich możliwości. Kiedy sądzą, że nie są w stanie dokonać prawidłowej oceny sytuacji, upoważniają nas dorosłych do zadecydowania za nie. Cenią nasze doświadczenie, kompetencję i siłę fizyczną i chętnie z nich korzystają, a my z przyjemnością dzielimy się z nimi.
Nasze dzieci nie nadużywają swojej wolności. Nie są niewychowane, lecz wzrastają wolne od wychowywania, to znaczy, że nie muszą bronić się przekorą i nieposłuszeństwem przed pedagogicznymi atakami, lecz wolne od takich napaści rozwijają postawę prospołeczną. Nie zdarza się, aby się raniły nożami, widelcami, nożyczkami, prądem, nie zalewają wodą mieszkań, nie niszczą dla zabawy jedzenia, nie depczą kwiatów, nie męczą zwierząt, nie mażą po ścianach ani nie psują zabawek. Są w naturalny sposób uważne.”
Okazuje się, że człowiek staje się prospołeczny nie dlatego, że go do tego zmuszono, tylko dlatego, że wzrasta w przyjaznej atmosferze, przekonując się, że ludziom można i warto ufać, i że warto być godnym zaufania.
Można spekulować, czy człowiek jest z natury dobry, czy nie, ale łatwo się przekonać, że człowiek kształtuje się stosownie do warunków, w jakich się rozwija. Człowiek z natury dąży do bycia dobrym, jeśli się znajduje w przyjaznym środowisku, w atmosferze wzajemnego szacunku i możliwości wyrażania siebie. (Bo uczy się, że bycie dobrym jest korzystne dla niego - jest wtedy lubiany i ceniony). Miłość do innych jest częścią miłości do samego siebie. Gdy człowiekowi brakuje miłości własnej - czuje się źle z samym sobą. Nic dziwnego, że wtedy rodzą się w nim silne impulsy, żeby „zrobić sobie dobrze” choćby za cenę czyjejś krzywdy. Widzi, że inni są szczęśliwi, a on nie. Sprawia mu to wielki ból i rodzi się pragnienie, by to „wyrównać”. Właśnie taki człowiek staje się egoistą, niewrażliwym na cudze granice - on „musi” być niewrażliwym, żeby coś osiągnąć dla siebie - choćby „po trupach”. Ten natomiast, kto od małego czuł się pełnowartościowy i akceptowany taki jaki jest, nie ma w sobie takiego przymusu. Ma zaufanie do życia. Dążąc do swych celów, może liczyć się z uczuciami innych, bo wie, że jest szczęśliwszy, gdy ludzie wokół niego też są zadowoleni. Wie też, że są blisko niego ludzie, którzy życzą mu szczęścia i powodzenia w tym, do czego dąży.
„Nasze dzieci nie wiedzą, co to znaczy liczyć się z innymi, jeśli miałby to być obowiązek, który należałoby nieustannie spełniać. Cały czas dzielą się uczuciami i pragnieniami z innymi ludźmi i zależy im, aby również oni byli zadowoleni. Ich społeczna mądrość jest fascynująca i poza wszelkim poczuciem obowiązku.”
Wbrew obiegowym przekonaniom, antypedagogiczna postawa nie polega na stawianiu dziecka ponad rodzicem (to był raczej postulat pedagogiki antyautorytarnej). Antypedagogika stawia ich na równi. Uczucia dorosłego są równie ważne jak uczucia dziecka. Rodzic ma prawo dążyć do własnego celu, nawet sprzecznego z wolą dziecka - ale i vice versa.
„Nasze dzieci bardzo jasno wyrażają swoje zdanie. Ich „nie” nigdy nie jest skierowane przeciw innym, lecz wyraża pragnienie pójścia swoją drogą. Dlatego też łatwo jest to uszanować, a problem krnąbrności i hardości w ogóle się nie pojawia. Kiedy z naszych subiektywnych powodów nie możemy zgodzić się na ich „nie”, nie powoduje to żadnej katastrofy. Oczywiście, identycznie wygląda sytuacja odwrotna, kiedy nie uda im się przeforsować swojego pomysłu, akceptują nasz stanowisko, chociaż czasem są zmartwieni, a niekiedy zagniewani. W naszej relacji „nie” podobne jest do drzewa, które przewróciło się na drogę, zmuszając nas do zatrzymania się i poszukania nowej ścieżki.

W „tradycyjnym”, tj. patriarchalnym społeczeństwie - i stworzonym przez nie prawie - dziecko jest traktowane jako „przyszły człowiek”. Prawa człowieka - z wyjątkiem prawa do życia - nie przysługują dziecku. Dorosły, pobity przez drugiego (czy choćby uderzony), może pójść na policję, zgłosić wniosek do prokuratury („nietykalność osobista”). Dziecko - tylko wtedy, gdy dozna obrażeń grożących śmiercią lub kalectwem. Dorosły ma prawo głosić dowolne poglądy - w domu i publicznie („wolność słowa”). A dziecko? Ile razy słyszy „Nie będziesz mi tu pyskować!”? Dorosłemu konstytucja zapewnia wolność wyznania... Czy religijni rodzice pozwalają dzieciom decydować o własnej wierze i praktykach religijnych? A może tak samo decydują za innych dorosłych? Dorosły ma prawo zmienić miejsce pobytu - stałego lub chwilowego - wychodzić z domu o dowolnej porze, podróżować, przeprowadzić się - bez pytania innych o zgodę. A dziecko? Uciekinierów z domu ściga się na równi z młodocianymi przestępcami. Dorosły ma prawo do tajemnicy korespondencji. Ile znasz rodzin, w których rodzice kontrolują korespondencję dzieci, czytają bez pozwolenia ich pamiętniki? Dorosły może w końcu wybrać, z kim chce żyć pod jednym dachem. A dziecko? Nawet w przypadku rozwodu rodziców opinia dziecka nie decyduje o tym, z kim mu pozwolą zamieszkać. Tak wygląda „ochrona dziecka przed nadużyciami”, zapewniana przez tradycyjny system prawny i rodzinny.
Jeszcze jeden drobiazg. Hubertus von Schoenebeck nie chce „wychowywać” ani dzieci, ani dorosłych. Dlatego - w odróżnieniu od ludzi o pedagogicznym nastawieniu - nie żąda od swoich adwersarzy uznania jego postawy za jedyną słuszną. „Nowa relacja” - przyjaźń z dziećmi zamiast sprawowania władzy - jest wyborem. Wybór należy do każdego z osobna, i zależy od jego doświadczeń, odczuć, przemyśleń. Od tego, w jaki sposób chce żyć z bliskimi osobami. Von Schoenebeck pokazuje tylko, że można „inaczej”: że stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia ich na „słuszne” i „niesłuszne”, bez piedestału jednostronnego autorytetu, bez podkopywania czyjejkolwiek miłości własnej i zaufania do siebie samego. Że możliwa jest przyjaźń z dziećmi - także z tymi dziećmi, które są - dostrzegane bądź ignorowane - w każdym z nas, dorosłych.

Bogusław Śliwerski
Przyjaźń z dziećmi jako ponowoczesna agogika

Rozmowa z Hubertusem von Schoenebeckiem

- Dlaczego określasz swój nurt jako "Amication", a nie antypedagogikę?

- Przyjaźń z dziećmi jest nazwą instytutu, którym kieruję od prawie dwudziestu lat. Nie byłem zwolennikiem radykalnego odłamu czy nurtu w zachodniej antypedagogice, który walczy na drodze politycznej o równe prawa dla dzieci i dorosłych, dlatego od samego początku starałem się - rozumiejąc i akceptując jego cele - określić własną ścieżkę kreowania przyjaznych (symetrycznych) relacji z dziećmi. Nazwa "Amication" najlepiej to oddaje. Czyż przyjaźń nie jest najlepszą formułą spotkań z inną generacją?

- Podczas jednego ze spotkań z polskimi słuchaczami powiedziałeś, że powinniśmy poszukiwać w sobie i wokół siebie tego, co najpiękniejsze, co niesie z sobą siłę dobra, czegoś pozytywnego, by koncentrować się na estetyce piękna. Co miałeś na myśli?

- W myśleniu postmodernistycznym dominuje bliskie mi przekonanie, by w relacji z czymś lub kimś obcym nie doszukiwać się zjawisk destruktywnych, ale właśnie pozytywnych, gdyż one będą zwrotnie oddziaływać na nasze serce i sposób postrzegania Innego. Jeśli chcę żyć w harmonii z sobą i ze światem, powinienem doświadczać jego piękna, rozkoszować się nim. Świat w nas, wokół nas i ponad nami jest piękny, tylko trzeba to dostrzec, spróbować wsłuchać się w jego znaki czy symptomy. To ja przecież decyduję o tym, z czym lub z kim chcę wchodzić w interakcję.

- Czy właśnie dlatego, organizując przed prawie dwudziestu laty spotkania z dziećmi i młodzieżą w grupach komunikacyjnych, postanowiłeś odkrywać piękno obcowania z nimi?

- Właśnie tak. Najpierw sam uczestniczyłem w seminarium z dynamiki grupowej u Carla Rogersa w La Jolla (Kalifornia), którego istotą było intensywne wsłuchiwanie się w siebie i w innych, by doświadczyć własnej uczuciowości oraz nauczyć się rozpoznawania emocji u innych osób. W mojej grupie były osoby, które nie najlepiej znały język angielski bądź prawie wcale go nie znały, toteż ze szczególną wrażliwością przyswajały sobie subtelne wahania naszego współistnienia.
To one uświadomiły mi, że wsłuchiwanie się w drugą osobę oznacza coś więcej niż tylko rozumienie jej słów, kiedy stara się nam coś zakomunikować. Wtedy też zdałem sobie sprawę z tego, że powodzenie komunikacji międzyludzkiej zależy właśnie od tego, by najpierw zacząć ją od siebie, "zagościć" w sobie i nie usiłować za wszelką cenę zrozumieć czyichś słów zgodnie z własnym kodem ich znaczeń. Po prostu, trzeba najpierw kogoś bardzo uważnie wysłuchać.

- Czy można się tego nauczyć? Coraz częściej spotykamy się z literaturą metodyczną, podpowiadającą nam, jak kogoś słuchać, by ten chciał do nas mówić, i odwrotnie.

- Żadna książka nie może być przewodnikiem po ludzkich duszach. Nikt tak naprawdę nie jest w stanie powiedzieć nam, co zrobić, by zrozumieć drugiego człowieka, skoro ten (konkretnie a nie in abstracto) nie staje na mojej drodze życia. Nawet wówczas, kiedy ten kontakt miałby trwać tylko parę sekund lub nawet kilka dni, to trudno byłoby znaleźć ponadosobowe kryteria do sterowania jego przebiegiem w jakiś obiektywnie sensowny sposób. Każdy z nas jest przecież inny, niepowtarzalny, jakże więc sprowadzać wzajemne relacje do uśrednionych parametrów czy jakichś modeli?
Nie ukrywam, że znalezienie się ze słabą znajomością języka obcego poza granicami macierzystego kraju staje się czynnikiem czy okolicznością szczególnie wymuszającą wrażliwość na komunikaty pozawerbalne w stosunkach z obcokrajowcami. Czy jednak stosunki dorosłych z dziećmi nie są podobnego typu spotkaniami dwóch obcych sobie stron, mówiących innym językiem i reagujących na zupełnie niespodziewane typy komunikatów? Czyż dzieci nie są dla nas - dorosłych - obcokrajowcami z krainy innych wrażeń, innego języka, innego sposobu doświadczania świata?

- Niewątpliwie reprezentują one częściowo obcy dorosłym świat, choć każdy z nich ma przekonanie, iż musi on być taki sam jak ten, którego doświadczał w okresie własnego dzieciństwa. Czy owa odmienność dziecięcej krainy (psychiki) sprawiła, że w kontakcie z nią sięgnąłeś po język własnej duszy, jakim jest poezja?

- Od 1970 r. interesuję się ornitologią, dzięki której nauczyłem się cierpliwości w kontakcie z przyrodą i rozpoznawać głosy różnych ptaków. Dzięki tej wiedzy i obcowaniu z naturą wyćwiczyłem się w sztuce wsłuchiwania się w odgłosy innych istot. Kiedy w trakcie przygotowywanej pracy doktorskiej z psychologii komunikacji organizowałem spotkania z dziećmi i młodzieżą, by zdiagnozować możliwy sposób rozumienia siebie, nauczyłem się coraz lepiej i głębiej postrzegać innych dzięki sytuacjom, w których byli oni w coś autentycznie zaangażowani, i kiedy nie potrzebowali słów, by wyrazić swoje odczucia. W tym też czasie natrafiłem na teksty Lao Tse, których przewodnią myślą jest istota działania osoby bez działania.
Jeśli chcę kogoś zrozumieć, to powinienem najpierw powstrzymać swój impet do działania, do zawładnięcia tą drugą stroną. Trzeba się w nią wsłuchać, pozostawiając za sobą własny niepokój i odczuwać wynikającą z tego koncentrację na innym. Ten swoistego rodzaju wewnętrzny zwrot podczas aktu komunikacji z drugą osobą (szczególnie z dzieckiem) sprawia, iż mądrość mojego organizmu nieustannie będzie informować mnie o tym, kim jestem i co się we mnie dzieje. Nie trzeba być poetą, by za pośrednictwem własnego serca, osobistych odczuć czy doznań zarejestrować obecność drugiej osoby w kontakcie z nami. Dla mnie były to wiersze, które pisałem po niemalże każdym ze spotkań z moimi niepełnoletnimi przyjaciółmi.

- Pozwolisz, że przytoczę kilka z nich, by oddać ów wewnętrzny stan Twoich doznań w relacjach z dziećmi.

- Bardzo proszę. Nie mają one żadnych tytułów, choć niosą z sobą określone przesłanie. Niewątpliwie oddają one to, czego nauczyłem się od dzieci.

oddalenie umożliwia zbliżenie bliskość wymusza oddalenie aby być blisko ciebie muszę być pewien mojego dystansu w przeciwnym razie pozostanę w oddali. *

prawdą jest to co myślę a nie to co ty lub inni myślą że jest prawdą jest tak wiele prawd jak wielu jest ludzi. *

kiedy zdam sobie sprawę z tego że ciebie nie rozumiem to będę mógł doświadczyć jak to się dzieje że stajesz się dla mnie zrozumiały. *

tylko wówczas gdy ci ufam przychodzisz do mnie zaufanie do ciebie pojawia się jednak szalenie szybko intensywnie i pięknie. *

czy moje uczucia zobowiązują ciebie do czegoś nie obciążaj mnie tym kiedy czujesz się przeze mnie do czegoś zobowiązany dajesz mi władze nad sobą nie mogę ci jej oddać to jest twoja wina. *

parkany odgradzają i chronią parkany we mnie parkany w tobie otwarta furtka to moje i twoje ryzyko by nienawidzić i kochać.

- Czy chcesz poprzez te wiersze przekazać, że droga prowadząca do dzieci tkwi w każdym i nas?

- Jestem przekonany, że droga do dziecięcej krainy tkwi w każdym z nas - dorosłych. Jest nią ślad, trop prowadzący do naszej osobowości, który narasta i zanika, przez co tak trudno go odnaleźć, a jeszcze łatwiej zgubić. Nie mogę powiedzieć komuś: oto moja droga, skorzystaj z niej i ty. Każdy ma swoją własną ścieżkę. Jeśli dzielę się tym doświadczeniem z innymi, to między innymi po to, by swoją ścieżkę ponownie odnaleźć i by jej nigdy nie stracić.
Jeśli chcemy dotrzeć do krainy naszych dzieci (uczniów, wychowanków), to powinniśmy pamiętać o tym, że wchodząc w kontakt z nimi, za każdym razem mamy szansę, by przekroczyć jej granice i stać się gościem ich wewnętrznego i zewnętrznego świata. Warto się jej przyjrzeć tak; jak obserwuje się obcą nam kulturę. Kto tego nie czyni lub kto kieruje się pedagogicznymi intencjami naprawiania dziecięcego świata wbrew płynącemu stamtąd zaproszeniu, ten nie doświadczy niczego poza jedynie tym, co podpowie mu jego wyobraźnia. Trudność kontaktowania się dorosłych z dziećmi polega właśnie na tej umiejętności "bycia gościem". Można ją jednak rozwinąć w sobie dzięki wstępnej akceptacji dziecka takim, jakie ono jest i dzięki emaptii wobec niego.

- Przyjeżdżasz do Polski od prawie dziesięciu lat. Czy w ciągu tego czasu dało się zaobserwować jakąś zmianę wśród odbiorców Twoich wykładów?

- Reakcja na moje wykłady jest od lat taka sama, to znaczy, że pojawia się w ich trakcie zarówno akceptacja, krytyka, jak i obojętność. Przy tym polski odbiorca w sposób widoczny bardziej pozytywnie odbiera postpedagogiczne poglądy niż słuchacz niemiecki. W Polsce uczestnikami moich wykładów zawsze byli i są w przeważającej mierze studenci oraz nauczyciele akademiccy, podczas gdy w Niemczech uczestniczą w nich także osoby spoza profesji oraz rodzice, wychowawcy czy nauczyciele W Niemczech bardzo często prowadzę spotkania warsztatowe lub seminaryjne z grupami rodziców.
Za każdym razem rozpoznaję coraz większą otwartość i rzeczywiste zainteresowanie tezami postpedagogiki. Szczególnie odczuwam wysoką wrażliwość na intuicyjne i emocjonalne przesłanki moich poglądów. Dostrzegam też zmiany wśród ludzi. Przed 9 laty, a więc jeszcze w okresie PRL, byli, z jednej strony, bardzo ostrożni w wyrażaniu swoich poglądów i opinii, z drugiej zaś szczególnie ofensywni i pełni nadziei na wolność czy swobody obywatelskie. Był to przecież czas zbliżającego się politycznego przełomu. Dzisiaj postrzegam tutejszą publiczność jako niezmiernie świadomą siebie i w sposób naturalny wyrażającą swoje poglądy czy opinie.

- Dziękuję za tę krótką rozmowę i życzę Ci, by czytelnicy Twoich książek obcowali z nimi tak, jak Ty czynisz to w relacjach z dziećmi, a więc bez uprzedzeń i doszukując się w nich pozytywnych stron życia z drugiej strony wychowania.

Rozmawiał
Bogusław Śliwerski

*

Hubertus von Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne, przekład D. Sztobryn, Studia Kulturowe I Edukacyjne UMK, Toruń 1991, ss. 166; tenże, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, przekład Natasza Szymańska, Agencja Wydawnicza Jacek Santorski & Co., Warszawa 1994, ss. 216; tenże, Kocham siebie takim, jakim jestem. Antypedagogiczna filozofia życia, przekład Iwona Pańczakiewicz, Oficyna Wydawnicza

36. SCHOENEBECK HUBERTUS VON

PO TAMTEJ STRONIE WYCHOWANIA: ŻYCIE W WOLNOŚCI OD PSYCHICZNEJ PRZEMOCY. - Wyd. 2 rozszerzone. - Kraków: Oficyna Wydaw. "IMPULS", 1999. - 56 s.

Autorem książki jest badacz i wyznawca antypedagogiki teoretycznej. W prezentowanej książce stworzył teorię swoistej filozofii terapeutycznej, której celem jest zmiana rodziców i wychowawców, ale przede wszystkim wyzwolenie od traumatyzyjących przeżyć w dzieciństwie, utrudniających poprawny kontakt z dziećmi oraz innymi dorosłymi

WYCHOWANIE CZY ODDZIAŁYWANIE ?
Właśnie tak pojęte "wychowanie" odrzucają zwolennicy antypedagogiki, w tym Hubertus von Schoenebeck: "Zgodnie z moją definicją, wychowywanie jest urzeczywistnieniem roszczenia wychowawczego, podjęciem kroków zmierzających do zrealizowania uznanych za najlepsze dla drugiej osoby celów. 'Spowoduję albo przynajmniej spróbuję spowodować, aby zdarzyło się to, co uważam za najlepsze dla ciebie'. Tak właśnie wygląda wychowywanie. [...] Wszystkie warianty wychowawcze, nawet jeżeli zewnętrznie bardzo się od siebie różnią, mają jedną cechę wspólną: roszczenie wychowawcze, przekonanie, że wie się lepiej niż osoby wychowywane, co jest dla nich dobre - przekonanie, które próbuje się wcielić w życie" (H. von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać
Twierdzenie J. Tomasiewicza, że "antypedagogika [...] możliwa byłaby tylko w warunkach totalnej izolacji dziecka od rodziców, gdyż ci przecież wychowują dziecko samym swoim przykładem" świadczy o tym, że po prostu nie zrozumiał, o co chodzi w antypedagogice. Chodzi bowiem o odrzucenie stosunków góra-dół między rodzicami a dziećmi, a nie o brak wszelkich oddziaływań. Przeciwnie: antypedagogiczna relacja polega właśnie na (wzajemnym) oddziaływaniu, na współistnieniu, wspólnym życiu ludzi dorosłych i dzieci, gdzie dorośli stwarzają dzieciom dogodne warunki do rozwoju - do zdobycia życiowego doświadczenia i potrzebnych umiejętności, do rozwijania samodzielności, utrwalania wiary w siebie i tworzenia więzi z innymi ludźmi.
Czy antypedagogika opowiada się za "puszczeniem dzieci samopas", bez opieki? Nic bardziej błędnego. Tej interpretacji przeczy już sam podtytuł książki Hubertusa von Schoenebecka: "Być i wspierać, zamiast wychowywać". W tym streszcza się cała istota postawy antypedagogicznej wobec dziecka. Wspierać - i być obecnym. Być uważnym. Pozostawienie dziecku prawa do własnego zdania i własnych decyzji nie jest równoważne z "puszczeniem samopas", "na ulicę". Nie chodzi o "nieobchodzenie" - chodzi o szanowanie podmiotowości dziecka, traktowanie go jak odrębną istotę zdolną do samostanowienia (ale nie obojętną nam!). Rolą rodziców - i innych dorosłych ważnych w życiu dziecka - jest je wspierać, jednocześnie szanując jego suwerenność jako pełnowartościowej istoty ludzkiej. Służyć mu doświadczeniem i pomocą - a nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat.
Nie z każdą decyzją dziecka rodzice się zgodzą - to normalne, tak jak niekoniecznie zgadzają się z każdą decyzją swoich dorosłych krewnych czy przyjaciół. Jednak zasadniczo szanują te decyzje i zdolność dziecka do ich podejmowania - nawet jeśli czasem czują sprzeciw i starają się udaremnić ich wykonanie (tak jak mogą przeciwdziałać pewnym decyzjom podjętym przez innych dorosłych)! Jednocześnie rodzice wolni od pedagogicznych roszczeń przekonują się, że dziecko potrafi podejmować znacznie więcej sensownych decyzji w odniesieniu do siebie samego, niż na ogół się przypuszcza..
Krytykowana przez von Schoenebecka postawa "roszczenia wychowawczego" (bądź "pedagogicznego") to traktowanie drugiego człowieka (np. dziecka) jako niezdolnego do samostanowienia - do oceny rzeczywistości i podejmowania decyzji o tym, co uważa za dobre dla siebie. "Roszczenie pedagogiczne" to stawianie siebie (rodzica, opiekuna, wychowawcy) ponad dzieckiem, w roli wszechwładnego (i wszechwiedzącego!) Boga, który "wie lepiej" i decyduje, nie licząc się z wolą tego, kogo decyzja dotyczy, narzucając własną wolę. (Notabene, Bóg którego znamy my, dorośli, jest łaskawszy, mniej arogancki, bo jednak pozostawia nam prawo do popełniania błędów i uczenia się na nich.)
Zamiast tego von Schoenebeck proponuje przyjaźń z dziećmi. Traktowanie ich jak przyjaciół, odpowiedzialnych za własne decyzje - przyjaciół, na których szczęściu i zdrowiu mi zależy, ale którym pozwalam być sobą, nie usiłuję ich zmieniać, narzucać im, jacy mają być. Z przyjaciółmi czasem się sprzeczamy - ale są to konflikty równych i szanujących się partnerów (nawet jeśli czasem wyda mi się, że przyjaciel głupio do czegoś podchodzi!). Nieraz staramy się postawić na swoim - ale jesteśmy wrażliwi też na uczucia, jakie to budzi w drugiej osobie. Uczucia - własne i drugiej osoby - są dla nas ważniejsze niż wyobrażenia, jaki "powinien" się stać nasz przyjaciel. A nasz wpływ na tę osobę jest tym większy, im większe zdobywamy u niej zaufanie - kiedy widzi, że jesteśmy autentyczni w wyrażaniu swoich uczuć i dążeń, i że szanujemy jej prawo do tego samego, do bycia sobą. "Możemy być tacy, jakimi mamy ochotę być i to samo dotyczy również dzieci - pisze von Schoenebeck. - Możliwość "pokazywania swego prawdziwego oblicza" jest wielkim dobrem, którego podstawą jest nowe zaufanie i pełna szacunku postawa nowej relacji".

Wielu rodziców źle się czuje w roli kontrolujących wszystko i narzucających swą wolę tyranów. Źle im z tym, że "muszą" forsować swoje decyzje podjęte z punktu widzenia tych, którzy "wiedzą lepiej" - że muszą przy tym stawać się nieczuli na ból i sprzeciw swojego dziecka. Dlaczego, mimo to, tak postępują? Ponieważ czują się odpowiedzialni za dzieci. Odpowiedzialność zmusza ich do poszukiwania "obiektywnie najlepszych dla dziecka" decyzji, a potem - forsowania ich za wszelką cenę.
Antypedagogika twierdzi, że każdy człowiek - także ten najmłodszy - jest odpowiedzialny za samego siebie - może decydować o tym, co jest dla niego najlepsze, starać się zrealizować te decyzje i ponosić ich konsekwencje. Von Schoenebeck odwraca pedagogiczne założenie, pisząc (Kocham siebie takim, jaki jestem, Kraków: Impuls 1994, przeł. J. Pańczakiewicz):
"[...] Odebranie komuś odpowiedzialności za samego siebie dyskwalifikuje go, zaprzecza jego wrodzonym zdolnościom. Równocześnie obciąża osobę ponoszącą odpowiedzialność ogromnym brzemieniem, przynosi jej wciąż nowe konfrontacje zamiast pokojowego współistnienia, panowanie zamiast solidarności, wychowanie zamiast wspierania, kontrolę zamiast zaufania, stres zamiast wypoczynku, nienawiść zamiast miłości. Nie jest łatwo być za kogoś odpowiedzialnym - jest to sprzeczne z naturą człowieka. Zarówno z naturą pozbawianego odpowiedzialności za samego siebie, jak i - przejmującego tę odpowiedzialność. [...]"
Czy jest to zachęta do nieodpowiedzialności, czyli nie interesowania się losem dziecka? "Jeśli nie mam w stosunku do dziecka praw - to nie mam też wobec niego obowiązków" - rozumuje Tomasiewicz. Oczywiście, że nie masz obowiązków, ale możesz - i do tego antypedagogika wzywa! - wziąć odpowiedzialność; nie za kogoś, ale za to, jak ty postępujesz wobec kogoś. Dojrzewaniu w człowieku poczucia odpowiedzialności wobec innych sprzyja bycie traktowanym jak osoba odpowiedzialna - a nie taka, za którą inni podejmują decyzje i ponoszą odpowiedzialność.
Człowiek traktowany od małego jako odpowiedzialny za siebie wie, że nie może zrzucać odpowiedzialności na kogoś innego - że cokolwiek robi, wynika w sumie z jego decyzji, i jego też dosięgną konsekwencje - nie pozwala więc sobie na nieodpowiedzialność. Tak to działa, o czym przekonują się rodzice od lat realizujący antypedagogiczną (czy też: postpedagogiczną) postawę w swoim życiu rodzinnym (w tym sam autor Antypedagogiki..., ojciec trojga dzieci - w tym dwojga dziś już dorosłych). "Nasze dzieci - pisze von Schoenebeck (1993) - są za siebie odpowiedzialne od chwili swych narodzin, tak właśnie je postrzegamy i nie przeszkadzamy im w tym. Decyzje, które podejmują, nie są dla nich niebezpieczne, a wypadki zdarzają się rzadko, gdyż nie ulegają pokusie przeceniania swoich możliwości. Kiedy sądzą, że nie są w stanie dokonać prawidłowej oceny sytuacji, upoważniają nas dorosłych do zadecydowania za nie. Cenią nasze doświadczenie, kompetencję i siłę fizyczną i chętnie z nich korzystają, a my z przyjemnością dzielimy się z nimi.
Nasze dzieci nie nadużywają swojej wolności. Nie są niewychowane, lecz wzrastają wolne od wychowywania, to znaczy, że nie muszą bronić się przekorą i nieposłuszeństwem przed pedagogicznymi atakami, lecz wolne od takich napaści rozwijają postawę prospołeczną. Nie zdarza się, aby się raniły nożami, widelcami, nożyczkami, prądem, nie zalewają wodą mieszkań, nie niszczą dla zabawy jedzenia, nie depczą kwiatów, nie męczą zwierząt, nie mażą po ścianach ani nie psują zabawek. Są w naturalny sposób uważne."
Okazuje się, że człowiek staje się prospołeczny nie dlatego, że go do tego zmuszono, tylko dlatego, że wzrasta w przyjaznej atmosferze, przekonując się, że ludziom można i warto ufać, i że warto być godnym zaufania.
Można spekulować, czy człowiek jest z natury dobry, czy nie, ale łatwo się przekonać, że człowiek kształtuje się stosownie do warunków, w jakich się rozwija. Człowiek z natury dąży do bycia dobrym, jeśli się znajduje w przyjaznym środowisku, w atmosferze wzajemnego szacunku i możliwości wyrażania siebie. (Bo uczy się, że bycie dobrym jest korzystne dla niego - jest wtedy lubiany i ceniony). Miłość do innych jest częścią miłości do samego siebie. Gdy człowiekowi brakuje miłości własnej - czuje się źle z samym sobą. Nic dziwnego, że wtedy rodzą się w nim silne impulsy, żeby "zrobić sobie dobrze" choćby za cenę czyjejś krzywdy. Widzi, że inni są szczęśliwi, a on nie. Sprawia mu to wielki ból i rodzi się pragnienie, by to "wyrównać". Właśnie taki człowiek staje się egoistą, niewrażliwym na cudze granice - on "musi" być niewrażliwym, żeby coś osiągnąć dla siebie - choćby "po trupach". Ten natomiast, kto od małego czuł się pełnowartościowy i akceptowany taki jaki jest, nie ma w sobie takiego przymusu. Ma zaufanie do życia. Dążąc do swych celów, może liczyć się z uczuciami innych, bo wie, że jest szczęśliwszy, gdy ludzie wokół niego też są zadowoleni. Wie też, że są blisko niego ludzie, którzy życzą mu szczęścia i powodzenia w tym, do czego dąży.
"Nasze dzieci nie wiedzą, co to znaczy liczyć się z innymi, jeśli miałby to być obowiązek, który należałoby nieustannie spełniać. Cały czas dzielą się uczuciami i pragnieniami z innymi ludźmi i zależy im, aby również oni byli zadowoleni. Ich społeczna mądrość jest fascynująca i poza wszelkim poczuciem obowiązku."
Wbrew obiegowym przekonaniom, antypedagogiczna postawa nie polega na stawianiu dziecka ponad rodzicem (to był raczej postulat pedagogiki antyautorytarnej). Antypedagogika stawia ich na równi. Uczucia dorosłego są równie ważne jak uczucia dziecka. Rodzic ma prawo dążyć do własnego celu, nawet sprzecznego z wolą dziecka - ale i vice versa.
"Nasze dzieci bardzo jasno wyrażają swoje zdanie. Ich "nie" nigdy nie jest skierowane przeciw innym, lecz wyraża pragnienie pójścia swoją drogą. Dlatego też łatwo jest to uszanować, a problem krnąbrności i hardości w ogóle się nie pojawia. Kiedy z naszych subiektywnych powodów nie możemy zgodzić się na ich "nie", nie powoduje to żadnej katastrofy. Oczywiście, identycznie wygląda sytuacja odwrotna, kiedy nie uda im się przeforsować swojego pomysłu, akceptują nasz stanowisko, chociaż czasem są zmartwieni, a niekiedy zagniewani. W naszej relacji "nie" podobne jest do drzewa, które przewróciło się na drogę, zmuszając nas do zatrzymania się i poszukania nowej ścieżki.

W "tradycyjnym", tj. patriarchalnym społeczeństwie - i stworzonym przez nie prawie - dziecko jest traktowane jako "przyszły człowiek". Prawa człowieka - z wyjątkiem prawa do życia - nie przysługują dziecku. Dorosły, pobity przez drugiego (czy choćby uderzony), może pójść na policję, zgłosić wniosek do prokuratury ("nietykalność osobista"). Dziecko - tylko wtedy, gdy dozna obrażeń grożących śmiercią lub kalectwem. Dorosły ma prawo głosić dowolne poglądy - w domu i publicznie ("wolność słowa"). A dziecko? Ile razy słyszy "Nie będziesz mi tu pyskować!"? Dorosłemu konstytucja zapewnia wolność wyznania... Czy religijni rodzice pozwalają dzieciom decydować o własnej wierze i praktykach religijnych? A może tak samo decydują za innych dorosłych? Dorosły ma prawo zmienić miejsce pobytu - stałego lub chwilowego - wychodzić z domu o dowolnej porze, podróżować, przeprowadzić się - bez pytania innych o zgodę. A dziecko? Uciekinierów z domu ściga się na równi z młodocianymi przestępcami. Dorosły ma prawo do tajemnicy korespondencji. Ile znasz rodzin, w których rodzice kontrolują korespondencję dzieci, czytają bez pozwolenia ich pamiętniki? Dorosły może w końcu wybrać, z kim chce żyć pod jednym dachem. A dziecko? Nawet w przypadku rozwodu rodziców opinia dziecka nie decyduje o tym, z kim mu pozwolą zamieszkać. Tak wygląda "ochrona dziecka przed nadużyciami", zapewniana przez tradycyjny system prawny i rodzinny.
Jeszcze jeden drobiazg. Hubertus von Schoenebeck nie chce "wychowywać" ani dzieci, ani dorosłych. Dlatego - w odróżnieniu od ludzi o pedagogicznym nastawieniu - nie żąda od swoich adwersarzy uznania jego postawy za jedyną słuszną. "Nowa relacja" - przyjaźń z dziećmi zamiast sprawowania władzy - jest wyborem. Wybór należy do każdego z osobna, i zależy od jego doświadczeń, odczuć, przemyśleń. Od tego, w jaki sposób chce żyć z bliskimi osobami. Von Schoenebeck pokazuje tylko, że można "inaczej": że stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia ich na "słuszne" i "niesłuszne", bez piedestału jednostronnego autorytetu, bez podkopywania czyjejkolwiek miłości własnej i zaufania do siebie samego. Że możliwa jest przyjaźń z dziećmi - także z tymi dziećmi, które są - dostrzegane bądź ignorowane - w każdym z nas, dorosłych.

»Po tamtej stronie wychowania. Życie w wolności od psychicznej przemocy«, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków, wydanie I - 1998, wydanie II - 1999;

»Szkoła z ludzką twarzą. Wizja i rzeczywistość«, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001 

---