H. Bee, psychologia rozwojowa i osobowości

Helen Bee, rozdział X, Rozwój społeczny i rozwój osobowości w wieku od 6 do 12 lat.

Dziecięcy sposób postrzegania własnego „ja” oraz rozumienia pojęcia związku.

Pojęcie własnego „ja” w wieku szkolnym.

W wieku 6 lub 7 lat dzieci potrafią określić siebie według różnych kryteriów, np. płeć lub rozmiar ciała. Te autocharakterystyki są bardzo konkretne i mocno związane z daną sytuacją. W szkole podstawowej następuje zmiana definicji „ja”; staje się ona bardziej abstrakcyjna, relatywna i ogólniejsza. Pojęcie własnego „ja” coraz rzadziej dotyczy cech zewnętrznych, a coraz częściej opiera się na trwałych wartościach wewnętrznych.
Badania Montemayora i Eisena, z których wynika, że samoopis dziecka będącego w okresie operacji konkretnych jest bardziej złożony, relatywny, kładzie mniejszy nacisk na cechy zewnętrzne i silniej opiera się na uczuciach i ideach niż u dziecka w stadium przedoperacyjnym.

Sposób postrzegania innych ludzi.

Opis innych osób przebiega podobnie. 6-7 latkowie opisując innych, skupiają się na cechach zewnętrznych takich jak wygląd, zajęcia, miejsce zamieszkania. 6- i 7-latki nie rozwinęły u siebie jeszcze pojęcia „stałości osobowości”, tzn. nazwanie kogoś dobrym lub złym, miłym albo niemiłym nie oznacza, że dziecko uważa, że osoba opisywana zawsze jest miła albo dobra. Nadawanie cech wewnętrznych jest ogólne i zależne od czasu i sytuacji.
W wieku 7-8 lat następują gwałtowne zmiany w opisywaniu ludzi. Dzieci zaczynają skupiać się na cechach i wartościach wewnętrznych, co więcej uważają, że mogą być one aktualne także w innych sytuacjach [czyli ww. „stałość osobowości”].
Badania Carla Barenboima: 6-, 7- i 8-latkowie (badania przekrojowo-sekwencyjne) opisują osoby, po roku robią to po raz kolejny (badania podłużne). Stwierdzenia zawierające pewne wewnętrzne cechy osobowościowe nazwał ujęciem psychologicznym. Wniosek: używanie porównań zachowań osiąga swój szczyt ok. 8-9 roku życia (np. „Ona rysuje najładniej w klasie”), zaś ujęcie psychologiczne rośnie nieprzerwanie przez cały wczesny okres szkolny.

Pojęcie przyjaźni.

Przedszkolaki rozumieją przyjaźń głównie w kategoriach fizycznych. Dzieci myślą wówczas o przyjaźni jako o wspólnej zabawie, fizycznej bliskości, dzieleniu się i obdarowywaniu różnymi rzeczami.
W szkole podstawowej głównym kryterium określającym przyjaźń staje się wzajemne zaufanie (Selman i Brendt).

Zależności między procesami poznawczymi a zachowaniem społecznym.

Dzięki zyskaniu świadomości stałości przedmiotu dziecko potrafi ominąć fizyczną pozorność wyglądu i głębiej doszukać się spójności, które pomogą mu interpretować własne i cudze zachowanie.
Selman nt. ogniwa łączącego myślenie ze stosunkami społecznymi: przedszkolak posiada już prawdopodobnie teorię innych umysłów, lecz nie rozumie jeszcze, że ludzie z jego otoczenia w pewien sposób odczytują jego umysł (rozumie stwierdzenie: „Wiem, że ty wiesz”, ale nie rozumie jeszcze: „Wiem, że ty wiesz, że ja wiem”). Prawdziwą wzajemność stosunków między przyjaciółmi obserwujemy dopiero wówczas, gdy dziecko pojmuje wzajemność perspektywy (wczesna szkoła podstawowa). Wówczas wartości takie jak zaufanie i uczciwość stają się głównymi punktami dziecięcej przyjaźni.

Typy związków.

Związki z rodzicami.

Wśród dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym jawne zachowania przywiązaniowe występują tylko w szczególnych momentach stresowych, np. pierwszy dzień w szkole, choroba, śmierć pieska. Skoro coraz mniej doświadczeń jest nowym i potencjalnie stresujących dla 7- i 8-latków, obserwujemy coraz mniej zachowań wymagających oparcia na bezpiecznej bazie, w związku z czym coraz mniej jawnie okazywane są uczucia dzieci do rodziców.
Przywiązanie do rodziców nie ulega jednak osłabieniu. Dzieci w wieku szkolnym nadal traktują rodziców jako bezpieczną bazę, nadal polegają na ich wsparciu, obecności i uczuciu.
Zmieniają się okoliczności charakteryzujące związek między rodzicami a dziećmi, tzn. w przedszkolu rodzice głównie uczą dziecko pewnej fizycznej niezależności i kontrolują jego zachowania. Gdy dziecko idzie do szkoły, częstotliwość używania dyscypliny maleje.
Rodzice nadal posługują się tymi samymi stylami wychowania (autorytarnym, autorytatywnym, pobłażliwym i niedbałym). Najlepszy jest autorytatywny. Potwierdzają to badania Baumrind: dzieci wychowane w sposób autorytatywny wykazują najwyższy poziom kompetencji społecznych.

Doniesienia z badań: wzajemne stosunki między rodzeństwem we wczesnym okresie szkolnym.

Związki między rodzeństwem w tym wieku nie są na ogół dla dziecka tak ważne jak związki z rodzicami i przyjaciółmi.
Typy wzorców relacji między rodzeństwem:

Związek opiekuńczy - jedno dziecko gra rolę niby-rodzica dla drugiego, najczęściej starsza siostra - młodszy brat.
Związek koleżeński - rodzeństwo próbuje się do siebie upodobnić i czerpie przyjemność z przebywania razem.
Związek krytykujący (lub konfliktowy) - próby dominacji jednego dziecka nad drugim, drażnienie i kłótnie.
Związek rywali - podobnie jak krytykujący, ale dodatkowo pozbawiony jakichkolwiek oznak przyjaźni lub wsparcia.
Związek sporadyczny - rodzeństwo ma ze sobą stosunkowo niewiele do czynienia.

Związki rywalizujące i krytyczne zdarzają się częściej gdy różnica wieku między rodzeństwem jest niewielka (do czterech lat); życzliwe i szczere związki zdarzają się nieco najczęściej między siostrami, zaś rywalizacja występuje częściej między braćmi.

Związki z rówieśnikami.

Największa zmiana w umiejętności funkcjonowania w związku dotyczy zwiększenia roli grupy rówieśniczej. 7-10-latki wyraźnie preferują zabawę z rówieśnikami. Obcowanie z nimi pochłania właściwie cały wolny czas dzieci.
Zabawa nadal jest podstawą związków z rówieśnikami w okresie szkolnym. Dzieci w tym wieku określają grupy kolegów raczej ze względu na wspólne wykonywanie czynności niż na wspólne wartości i poglądy (badania O'Brien i Bierman).
Segregacja płciowa - dzieci w weku szkolnym na ogół dzielą się pod względem płci. Daje się to zaobserwować we wszystkich kulturach świata już u dzieci 3 i 4 letnich. Tworzą się negatywne stereotypy dotyczące płci przeciwnej i ten stan utrzymuje się do ok. 12 roku życia. Dzieciom podczas wspólnej zabawy łatwiej jest przełamać barierę rasową niż płciową.
Przyjaźń. U 5-6-latków przyjaźń mieszana występuje u ok. ¼ par przyjaciół. Zaś u 7-latków jej nawiązywanie oparte jest prawie w 100% na segregacji płciowej. Dzieci w wieku szkolnym spędzają znacznie więcej czasu z przyjaciółmi niż w przedszkolu. W drugiej klasie przyjaźń się stabilizuje - jest w stanie przetrwać ponad rok. W stosunku do przyjaciół dzieci są bardziej otwarte, częściej się uśmiechają i na siebie PACZĄ i dotykają się częściej niż z innymi ludźmi. Podczas rozwiązywania zadań/problemów dzieci związane przyjaźnią radzą sobie lepiej niż te sobie obce. Ale z drugiej strony są bardziej krytyczne i częściej kłócą się ze swoimi przyjaciółmi, jednak parze przyjaciół łatwiej jest pokonać konflikt, niż dzieciom nie związanym ze sobą. Przyjaźń w tym okresie jest więc szkołą rozwiązywania konfliktów.
Przyjaźń chłopców i dziewczynek różni się pod względem jakościowym. Związki chłopców są EKSTENSYWNE, zaś dziewczynek INTENSYWNE. Grupy chłopców są większe i bardziej otwarte na nowych członków. Częściej bawią się też na dworze. Dziewczynki zaś bawią się w parach lub w małych grupkach, najczęściej w domu lub szkole lub jej okolicach. Przyjaźń chłopców opiera się na współzawodnictwie i dominacji. Wyższy stopień rywalizacji występuje u chłopców związanych przyjaźnią niż niezwiązanych. U dziewczynek jest odwrotnie. U dziewczynek występuje więcej zgodności, uległości i zwierzeń.
Wzajemna pomoc i współpraca charakteryzuje przyjaźń zarówno między chłopcami, jak i dziewczynkami. Przyjaźń między chłopcami wcale nie jest ważniejsza niż przyjaźń dziewczynek (mimo rywalizacji).
Wzorce agresji. Wraz z wiekiem gniew jest coraz bardziej maskowany, a agresja coraz bardziej kontrolowana. Odstępstwem od tego jest to, że u chłopców w okresie szkolnym agresja wzrasta lub utrzymuje się na stałym poziomie. Nowsze badania donoszą jednak, że chłopcy wcale nie muszą być bardziej agresywni niż dziewczynki. U tych drugich obserwuje się bowiem AGRESJĘ SPOŁECZNĄ (w miejscu agresji fizycznej lub werbalnej). Celem agresji społecznej jest zniszczenie czyjegoś poczucia własnej wartości lub stosunków z rówieśnikami, np. poprzez ostracyzm lub jego groźbę („Nie zaproszę cię na urodziny jeśli to zrobisz!”). ten rodzaj agresji bardzo boli. Dzieci unikają tych, którzy ją stosują, podobnie jak wykluczają tych stosujących agresję fizyczną. Dziewczynki posługują się agresją społeczną zdecydowanie częściej niż chłopcy i najczęściej kierują ją na inne dziewczynki.
Badania Nicki Crick: agresja społeczna używana jest przez ok. 17,4% dziewczynek i ok. 2% chłopców. U chłopców wiadomo: agresja koreluje z testosteronem itd. [wiemy to, nie chce mi się tego znów wałkować], zaś zupełnie nie wiadomo skąd biorą się skłonności agresywne u dziewczynek.

Kultury konteksty: Segregacja płciowa w innych kulturach.

Osada Kipsigis w Kenii: kierowanie zainteresowania na dzieci tej samej płci - 72% u chłopców i 84% u dziewczynek. Segregacja jest więc mniejsza niż w USA, ale osada w momencie badań składała się z 54 osób, wszystkie dzieci były rodzeństwem lub przyrodnim rodzeństwem.
Ale w wiosce w Kenii dzieci dzielone są obowiązkami ze względu na płeć, a współczesne szkoły w USA budują programy na zasadzie równości płci.
Ostateczny wniosek: mając wybór dzieci wszędzie za towarzyszy zabawy wybiorą osoby tej samej płci.

Różnice indywidualne.

Poczucie własnej wartości.

Na przestrzeni lat szkoły podstawowej i średniej ocena własnych możliwości ulega coraz większemu zróżnicowaniu, inaczej oceniane są zdolności szkolne i sportowe, wygląd zewnętrzny, akceptacja społeczna, przyjaźń, życie uczuciowe i związki z rodzicami.
Ogólna samoocena rozwija się ok. 7-8 roku życia. Dzieci w tym wieku (ale nie młodsze) z łatwością odpowiadają na pytania jak bardzo lubią samych siebie, czy są szczęśliwe, czy podoba im się dotychczasowe życie itd.
Badania Susan Harter (myślę, że to ważne, a nawet bardzo!): poziom samooceny jest wynikiem dwóch wewnętrznych ocen/osądów:

Każde dziecko doświadcza rozdźwięku między tym kim chciałoby być a kim faktycznie jest. Jeśli rozbieżność ta jest niewielka, samoocena dziecka jest zwykle wysoka. Gdy zaś znaczna, samoocena jest niska. Standardy, którymi posługują się dzieci są różne. Dla jednych ważne są osiągnięcia szkolne/sportowe, dla innych fakt posiadania przyjaciół. PODSTAWĄ SAMOOCENY JEST WIELKOŚĆ ROZBIEŻNOŚCI MIĘDZY TYM CZEGO DZIECKO PRAGNIE A TYM CO UDAŁO MU SIĘ OSIĄGNĄĆ. Przykładowo: jeśli dziecko ma słabą kondycję fizyczną, a ceni sobie osiągnięcia sportowe, będzie miało niższą samoocenę niż dziecko o tak samo słabej kondycji, ale ceniące bardziej posiadanie przyjaciół niż osiągnięcia sportowe.
Drugi ważny czynnik to posiadanie wsparcia ze strony ważnych osób (rodziców, rówieśników). Jeśli czuje się lubianym i akceptowanym takim jakim jest, wpłynie to korzystnie na jego samoocenę.
Warte zauważenia: niska rozbieżność między celami a osiągnięciami nie stanowi o wysokiej samoocenie jeśli brakuje wsparcia bliskich osób. Podobnie kochająca rodzina i przyjaciele a brak sukcesów w danej dziedzinie nie stanowią o wysokiej samoocenie.
Źle jest jeśli wsparcie rodziców zależne jest od osiągnięć dziecka. Jeśli nie może ono sprostać standardom, doświadcza zarówno większego rozdźwięku między celami a osiągnięciami, jak i traci wsparcie ze strony rodziców.

Stałość poczucia własnej wartości na przestrzeni czasu. Badania podłużne prowadzone wśród dzieci w wieku szkolnym dowodzą, że samoocena na krótką metę jest raczej stabilna, ale w okresie kilku lat obserwuje się pewne jej wahania. Korelacja samooceny między kilkoma miesiącami: 0,6 a między kilkoma latami 0,4.
Konsekwencje różnorodności poczucia własnej wartości. Poczucie własnej wartość jest silnie ujemnie skorelowane ze stanami depresji we wczesnym okresie szkolnym i w okresie dorastania (Susan Harter). Im niższa samoocena, tym głębsza depresja.
Źródła zróżnicowania poczucia własnej wartości:

Doświadczanie przez dziecko sukcesów i porażek na różnych polach działania.
Wpływ wartości i poglądów wyznawanych przez rodziców i rówieśników. Na przykład standardy wyglądu uznawane przez rówieśników są przyjmowane przez wszystkie dzieci i nastolatków (np. dziecko otyłe czy bardzo wysokie często będzie miało poczucie niedopasowania).
Określenia i oceny płynące od innych. W znacznym stopniu to co myślimy o sobie zależy od tego co myślą o nas inni. Jeśli dziecko słyszy, że jest zdolne i ładne będzie miało wyższą samoocenę niż to, które słyszy, ze jest niezdarne czy brzydkie.
Na podstawie tych trzech źródeł informacji dziecko tworzy WŁASNY MODEL WEWNĘTRZNY tego kim jest i kim powinno być. Schemat własnego „ja” nie jest niezmienny. Wpływają na niego zmiany ocen dokonywanych przez innych oraz doświadczenia sukcesu i porażki. Jednak całościowo charakteryzuje go pewna stałość.

Popularność i odrzucenie.

Podobnie jak w przypadku samooceny, stopień odrzucenia przez grupę rówieśniczą ma tendencję do nieulegania zmianie aż po okres dojrzewania. Dzieci odrzucone nie często zmieniają swój status.
Psycholodzy wyróżniają kilka podgrup dzieci niepopularnych:

Dzieci stale ODRZUCONE przez rówieśników, czyli te, z którymi nie chcą się bawić.
Dzieci ZANIEDBYWANE są lubiane, ale nie posiadające przyjaciół, rzadko wymieniane jako ulubieni towarzysze zabawy.

Cechy dzieci popularnych i odrzuconych. Po pierwsze, atrakcyjny wygląd. Jednak nie jest on najważniejszy. Najważniejszy jest sposób zachowania. Dzieci popularne zachowują się pozytywnie, łagodnie, wspierają innych. Są dobrymi rozmówcami i potrafią panować nad swoimi emocjami. Dzieci odrzucone są agresywne, kłótliwe, niezdolne do współpracy i kontrolowania własnych emocji. (Potwierdzone za pomocą badań, także międzykulturowych, polegających na zabawie dzieci, które wcześniej się nie znały. Na koniec każdy miał wybrać przewodnika/towarzysza. Wygrywały dzieci życzliwe i zachowujące się pozytywnie. Dzieci kłótliwe były zaś odrzucane.)
Inne badania potwierdziły, że dzieci agresywne uznają agresję za sprawne narzędzie rozwiązywania problemów. Częściej niż dzieci mniej agresywne i bardziej popularne interpretują czyjeś zachowanie jako wrogi atak.
Gerald Patterson: przyczyn nadmiernej agresji należy szukać w nieefektywnej kontroli rodzicielskiej.
Współwystępowanie agresji i odrzucenia w szkole podstawowej jest jednym z wielu aspektów dzieciństwa, które pozwala przewidzieć problemy z zachowaniem i zaburzenia emocjonalne w późnym dzieciństwie, w okresie dorastania oraz w dorosłości.
Nie wszystkie odrzucone dzieci zostają odrzucone na zawsze, nie wszystkie miewają problemy wychowawcze i nie wszystkie schodzą na drogę przestępczą. Również nie wszystkie agresywne dzieci zostają odrzucone, np. niektóre agresywne dzieci wykazują również postawy altruistyczne i prospołeczne.

Rola szerzej pojętej społeczności.

Znaczenie ubóstwa

Wpływ ubóstwa na rodzinę i dzieci. Ubogie otoczenie jest bardzo chaotyczne, stresujące oraz pozbawione pomocy psychologicznej i socjalnej. Biedni rodzice częściej są niedbali autorytarni, a prawie nigdy autorytatywni.
Dzieci z rodzin ubogich częściej rodzą się z uszkodzeniami i wadami, gorzej je przezwyciężają, częściej chorują i są niedożywione w okresie dzieciństwa. Zwykle mają niższy poziom inteligencji i wolniej przechodzą przez kolejne stadia rozwoju poznawczego. Rozpoczynają naukę szkolną będąc gorzej do niej przygotowanymi, a później konsekwentnie gorzej radzą sobie z przyswajaniem wiedzy. Jako dorośli najczęściej nadal żyją w ubóstwie, kontynuując przez następne pokolenie wzorce wyniesione z dzieciństwa.
Specyficzne przypadki ubóstwa śródmiejskiego. [jeśli ktoś nie wie jak to funkcjonuje w USA niech sobie przeczyta fragment w książce, r. 10, str. 113-114, ale na pewno wszyscy widzieli „Młodych gniewnych”, „8. Milę” czy coś tego typu więc wiecie o czym mowa]. Wiele dzieci mieszkających w takim otoczeniu (mieszkania komunalne, przemoc, narkotyki, gangi itd.) wykazuje wszystkie syndromy zaburzeń posttraumatycznych (zaburzenia snu, rozdrażnienie, niezdolność do koncentracji, wybuchy gniewu, nadwrażliwość). Z powodu braku różnych form stymulacji intelektualnej i wsparcia rodzinnego, który pozwoliły by im na odnoszenie sukcesów szkolnych, sprawiają wiele problemów wychowawczych i doświadczają niepowodzeń w nauce. Szkołę średnią kończy mniej niż połowa dzieci z ubogich dzielnic podmiejskich. Jedną z wielu przyczyn jest tu chroniczny stres.
Rola stresu i czynniki ochronne.

Arnold Sameroff: w dziecku nawarstwiają się wpływy różnego rodzaju stresów. Kumulacja sytuacji stresowych prowadzi do nawarstwienia się wielu czynników ryzyka, co powoduje, że zmniejsza się prawdopodobieństwo prawidłowego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego lub społecznego.
Czynniki chroniące:

Wysoki poziom inteligencji dziecka
Kompetentny styl wychowania (np. autorytatywny)
Dobra szkoła
Bezpieczne przywiązanie do rodzica

Ogólnie to działanie czynników chroniących/pomyślnych okoliczności pozwala wielu dzieciom „wyrwać się” z biedy „wyjść na ludzi”.

Telewizja i jej znaczenie.

Pozytywne efekty edukacyjne:

Dzieci oglądające „Ulicę Sezamkową” mają większy zasób słów niż te, które nie oglądają
Niektóre programy dla dzieci, prezentujące pozytywne wartości, jak np. dobroć, uczynność faktycznie przynoszą zamierzony skutek.

Negatywny wpływ na zdolności poznawcze. Wśród uczniów podstawowych i średnich nadmierne oglądanie telewizji wiąże się z niższym wynikami testów (szczególnie czytanie, pisanie i arytmetyka). Z drugiej zaś strony oglądanie telewizji zostało skojarzone ze poprawą umiejętności posługiwania się językiem. Generalnie zbyt dużo telewizji wpływa źle na zdolności poznawcze.
Telewizja a poziom agresji. Ogólnie, w programach przeznaczonych dla dzieci pojawia się bardzo dużo agresji. Nie można jednoznacznie stwierdzić czy oglądanie ich rzutuje na zachowania agresywne w (całym) życiu. Wnioski z badań:

Tuż po obejrzeniu brutalnego programu wzrasta poziom agresji u dziecka.
Dzieci, które oglądają dużo telewizji są bardziej agresywne, niż te, które nie oglądają.
Zależność jest obustronna, tzn. bardziej agresywne dzieci wolą oglądać bardziej brutalne programy.