Teoria umysłu
Dziecięce teorie umysłu
Na średnie dzieciństwo przypada rozkwit dziecięcych teorii umysłu, tj. spójnych
koncepcji czy teorii przyczynowo-wyjaśniających, które pozwalają dzieciom
w wieku przedszkolnym przewidywać i wyjaśniać zachowania innych osób przez
odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu takich jak: pragnienia, emocje,
wrażenia czy przekonania (Flavell, Miller, Miller, 1993).
Między 4. a 5. r.ż., kiedy to dziecko buduje teorię umysłu, rozwija się reprezentacyjny
model umysłu. Badacze dziecięcych teorii umysłu wykazali, że nawet szympansy
potrafią sobie przedstawiać umysłowe stany reprezentowanego w filmie aktora
(Premack i Woodruff, 1978). Wiedza dziecka o funkcjonowaniu umysłu powstaje
stopniowo. Dzieci w 3. r.ż. są przekonane, że rzeczy i zdarzenia są bezpośrednio
odzwierciedlane przez umysł (Flavell, 1988; Perner 1991; Gopnik, 1993). Zdaniem
Wellmana (1990) w tym wieku dysponują one „kopiującą teorią reprezentacji". Na
tym etapie rozwoju dziecko potrafi przewidywać zachowania osób dorosłych
w odpowiedzi na jego płacz, uśmiech czy negatywne zachowanie. Natomiast nie
rozumie jeszcze różnic między światem umysłowym a realnością, między prawdziwą
naturą przedmiotów a ich sytuacyjnym wyglądem (np. mleko w czerwonej szklance).
Nie rozumie zatem, że jego percepcja rzeczy jest odmienna od samej rzeczy i może
się zmieniać. Zagadnienie to dobrze obrazuje Test Zwodniczego Pudełka {Deceptive
Box Test). Dzieciom pokazywano pudełko po cukierkach, w którym były ołówki.
Pytano je o zawartość pudełka, potem ujawniano jego prawdziwą treść, a następnie
pytano o przekonania dziecka i jego kolegi na temat zawartości pudełka przed ujawnieniem jego rzeczywistej treści.
Okazało się, że dzieci w 3. r.ż. skłonne były przypisywać innym, a także sobie, przekonanie
zgodne ze stanem realnym. Jakkolwiek dzieci w 3. r.ż. mają trudności
z różnicowaniem fałszywych przekonań, dobrze radzą sobie z uświadamianiem
własnych wcześniejszych pragnień (Gopnik, Wellman, 1994), wyobrażeń i percepcji
(Gopnik, 1993). Używają one wielu określeń stanów mentalnych, takich jak: „myśleć",
„.wiedzieć", „pamiętać", „wierzyć", „marzyć" (Szuman, 1968; Shatz, Wellman,
Silber, 1983; Bartsch, Wellman, 1995). Ponadto nie rozróżniają stopnia posiadanej
przez kogoś wiedzy. Uważają, że można tylko albo wiedzieć albo nie wiedzieć nic na
jakiś temat (Moore, Pure, Furrow, 1990).
Moment przełomowy w rozwoju dziecięcych teorii umysłu przypada na około
4. r.ż., kiedy to dziecko odróżnia przekonania na temat rzeczywistości od niej samej.
Od tej pory, to czego pragniemy, to co widzimy i co wiemy, nie jest ujmowane jako
rzecz sama w sobie, ale jako reprezentacja tej rzeczy w naszym umyśle. Między
4. a 5. r.ż. dziecko potrafi odróżniać realne zdarzenia od własnych (lub innych osób)
przekonań na temat tych zdarzeń. Poznaje, że poszczególne osoby mogą mieć
odmienne przekonania na ten sam temat. Dostrzega, że przekonania na jakiś temat
mogą być prawdziwe lub fałszywe. Dowodem tych przemian w zakresie poglądów
dziecka na funkcjonowanie umysłu jest rozumienie przez nie kłamstw, żartów i metafor,
a także rozumienie i opisywanie świata wewnętrznego bohaterów literackich.
Badania (Białecka-Pikul, Żarska, 1996) nad dostrzeganiem i rozumieniem metafor
prezentowanych na obrazkach dzieciom w 4. i 6. r.ż. wykazały istotne różnice
między badanymi grupami. Dzieci w 4. r.ż. tylko częściowo (28,7% poprawnych
odczytań metaforycznych) dostrzegały i rozumiały metaforę, jaka leżała u podstawy
zadania. Dzieci w 6. r.ż. dostrzegały i odczytywały metafory znacznie częściej
(67,7% poprawnych odczytań metaforycznych). Badania te wykazały również, że
w obu grupach dzieci lepiej odczytywały metafory konwencjonalne (np. zielona jak
żaba) niż oryginalne (huśta się jak wahadło zegara). Zauważono również, że z wiekiem
dzieci odwoływały się coraz częściej do reprezentacji poznawczej lalki
oglądającej obrazki („bo myślała, że..."), rzadziej zaś do jej pragnień („chyba
chciała, żeby..."). Od tej pory dziecko zaczyna rozumieć, że umysł aktywnie
pośredniczy w doświadczaniu rzeczywistości. Zaczyna mieć pogląd, teorię na temat
funkcjonowania umysłu. Jest to jednak teoria oparta nie na naukowych podstawach;
jest ona naiwną teorią wyjaśniającą funkcjonowanie ludzkiego umysłu.
Zdaniem P. Harrisa (za: Flavell, Green, Flavell, 1995), badania nad dziecięcymi
teoriami ludzkiego umysłu pokazały, że w średnim dzieciństwie dzieci podzielają
kluczowe przypuszczenia dorosłych dotyczące umysłu. Dzieci te odróżniają myślenie
od innych form aktywności i wiedzą, że jest ono aktywnością wewnętrzną, która
może być skierowana bądź to na obiekt realny, bądź na obiekt wyobrażany. Kolejne
etapy rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle przedstawił J. H. Flavell
Autorzy badający rozwój dziecięcych teorii umysłu prezentują dwa stanowiska
pozwalające wyjaśnić zdolność rozumienia przez dziecko nieobserwowalnych stanów
umysłu: (1) koncepcja poznawcza A. M. Lesliego (1994) i (2) koncepcja konwersacyjna
P. de Villiersa (Villiers de i in., 1996).
Zdaniem Lesliego (1994) podstawę dziecięcej wiedzy o umyśle w formie reprezentacji
stanowi mechanizm ToMM (Theory ofMind Mechanism). Mechanizm ten
ma charakter wrodzony i służy przetwarzaniu informacji. Kieruje uwagę podmiotu
i umożliwia intuicyjny wgląd w stany umysłu. Jego upośledzenie powoduje osłabienie
zdolności do przyswojenia teorii umysłu. Jednym z przejawów działania ToMM
jest zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. miesiącem życia.
Udawanie występuje w kilku formach różniących się relacją między reprezentacją
i tym, co jest reprezentowane. Może to być:
1) udawanie substytucyjne - kiedy udaje się, że przedmiot jest tym, czym nie jest
(np. banan słuchawką telefoniczną);
2) udawanie właściwości, których przedmiot nie posiada (np. że stół jest mokry);
3) udawanie egzystencjalne - wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma.
Leslie zwraca uwagę, iż najpierw kształtuje się pierwotna reprezentacja rzeczywistości
związana z tworzeniem się kategorii i przypisywaniem danemu obiektowi
cech kategorii, do której należy. Reprezentacja ta ma charakter trwały, w odróżnieniu
od reprezentacji udawanej, tzw. wtórnej lub rozkojarzonej, która ma charakter
tymczasowy. W przypadku rozkojarzonej reprezentacji dziecko traktuje chwilowo
dany przedmiot (np. banan) zgodnie z cechami tej kategorii, do której należy przedmiot,
jaki ma być zastępowany (np. słuchawka telefoniczna). Hipoteza poznawcza
zakłada, że dzieci nie rozwiązują testów sprawdzających w sposób werbalny posiadanie
naiwnej teorii umysłu, ponieważ nie rozumieją pytań, nie mają wiedzy
o umyśle, a więc nie potrafią o tym mówić.
Z kolei hipoteza konwersacyjna zakłada, że to rozumienie języka jest kluczem
do budowania teorii umysłu. Język skupia uwagę dziecka na rozróżnieniach pojęciowych
i umożliwia ich tworzenie. Taką przyczynową funkcję języka w budowaniu
teorii umysłu wykazali P. de Villiers i in. (1996) badając dzieci głuche, z których
jedne mówiły, a inne posługiwały się językiem migowym. Używanie przez te
dzieci czasowników mentalnych korelowało bardziej z rozwiązywaniem Testów
Fałszywego Przekonania niż z wiekiem.
Etapy rozwoju wiedzy dziecka na temat umysłu
1. Umysł istnieje. Dzieci są przekonane, że ludzie są istotami myślącymi.
Świadczy o tym między innymi odmienne zwracanie się do rzeczy a odmienne
do ludzi, z uwzględnieniem posiadania sprawczości przez tych ostatnich.
Także pojawiająca się w 2. r.ż. zabawa symboliczna wskazuje na rozróżnianie
między rzeczą a innym przedmiotem, który ją zastępuje.
2. Umysł ma połączenie ze światem fizycznym. Dzieci przypisują ludziom
możliwość spostrzegania otoczenia oraz ustosunkowywania się do różnych
obiektów. Uważają też, że umysłowe powiązania ze światem mogą się
zmieniać. Ten poziom rozwoju osiągają dzieci w 2.-3. r.ż. Umysł jest
oddzielony i różni się od świata fizycznego. Umysłowa reprezentacja nie
jest tym samym co rzeczywisty przedmiot. Dzieci odróżniają przekonania
od rzeczywistości. Zaczynają sobie uświadamiać, że obiekt lub zdarzenie są
różne od jego umysłowej reprezentacji. Mają świadomość, że wyobrażenia,
sny, myśli są czymś prywatnym i niedostępnym dla innych. Poziom ten
osiągają trzylatki.
Umysł może przedstawiać przedmioty i zdarzenia ściśle i prawdziwie lub
nieściśle i nieprawdziwie. Poziom ten osiągają zwykle dzieci, które ukończyły
4. r.ż. Dostrzegają, że rzeczy i zdarzenia mogą być reprezentowane w różny
sposób, również w sposób nieprawdziwy; można mieć fałszywe przekonania.
Ponadto zauważają, że mogą być różne reprezentacje tego samego obiektu;
przekonania różnych osób mogą różnić się, mimo że dotyczą tego samego
obiektu. Fakt ten dobrze obrazują zachowania dzieci w różnym wieku w Teście
Niespodziewanej Zmiany (Unexpected Transfer Test). Dzieciom prezentowano
inscenizację kukiełkową, w której jeden z bohaterów wkładał kulkę do koszyka
i schodził ze sceny. Wówczas pojawiał się drugi bohater, który przekładał kulkę
do pudełka i także schodził ze sceny. Następnie pojawiał się znowu pierwszy
bohater. Badanemu dziecku zadawano pytanie dotyczące przekonań bohatera:
„On chce wziąć swoją kulkę. Gdzie będzie jej szukał?". Młodsze dzieci odpowiadały,
iż bohater będzie szukał kulki w pudełku, bowiem kierowały się rzeczywistością
i nie odróżniały rzeczywistości od przekonań bohatera. Natomiast
dzieci starsze przewidywały błędne przekonania bohatera i uważały, że będzie
szukał kulki w koszyku, a więc zgodnie z jego obrazem rzeczywistości. Umysł
aktywnie przetwarza i pośredniczy między interpretacjami rzeczywistości
i doświadczanymi emocjami. Dzięki pośredniczącej roli umysłu
dokonuje się selekcja, organizacja oraz transformacja informacji z otoczenia.
Umysł może zafałszowywać i wzbogacać obraz rzeczywistości.