EDUKACJA I WYCHOWANIE
WEDŁUG
PEDAGOGIKI NOWEGO WYCHOWANIA
Spis treści
|
strona |
|
3 |
|
3 |
|
5 |
|
8 |
|
11 |
|
12 |
Wstęp
Zdefiniowanie pojęcia „Nowe Wychowanie” nie należy do łatwych. Można by powiedzieć, że jest to „koncepcja pedagogiczna, która przeciwstawia się tradycyjnym metodom przyznającą istotną rolę w nauczaniu i wychowaniu nauczycielowi, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i zainteresowaniach”. Jest to jednak definicja skazana
na niepowodzenie, ponieważ jest powierzchowna, jednostronna i redukcyjna.
Charakterystyka prądu
Nowe wychowanie było przede wszystkim spontaniczną, czasem skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki J. F. Herbarta.
D. Drynda przyjął definicję ogólną i formalną, że Nowe Wychowanie jest to ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu.
Nowe Wychowanie wyróżnia się trzema składnikami:
na poziomie przedmiotowym była to żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji
na poziomie metodologicznym- niespotykany dotąd rozwój nowej psychologii
i jej głównego narzędzia- metody eksperymentalnej
na poziomie pojęciowym próba przedefiniowania wszystkich podstawowych pojęć pedagogiki.
Na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty, mające długą drogę rozwojową i prekursorów, którzy już wcześniej wypowiedzieli pewne idee. Były to:
- naturalizm,
- socjologizm,
- kulturalizm.
Ojcem duchowym naturalizmu pedagogicznego Nowego Wychowania był J. J. Rousseau
i w pewnym stopniu L. Tołstoj, pedagogiki socjalnej (społecznej) A. Comte i E. Durkheim, pedagogiki kultury I. Kant i W. Dilthey.
Równolegle z laickimi kierunkami w pedagogice, rozwijała się refleksja teocentryczna,
w pewnym sensie wtórna wobec nowoczesnego ruchu pedagogicznego, ale wartościowa szczególnie w warstwie polemiczno- krytycznej. Jej dogmatyczny charakter był obcy spontanicznemu i jeszcze nie w pełni skrystalizowanemu ruchowi. Krystalizacja ta jednak nigdy nie osiągnęła swej pełni. Jako ruch krytyczny, szczególnie w swoich początkach, Nowe Wychowanie charakteryzowało się wielkim radykalizmem pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno- pedagogicznych. Ten właśnie filozoficzny i systematyczny charakter refleksji pedagogicznej uchodził w XIX wieku
za gwarant prawdziwości głoszonych idei.
Nowe Wychowanie jest bardziej swobodne, bardziej ekspresyjne, uciekające
od sztywnych schematów i systemów. Było wytworem zbiorowym, polifonicznym, odpowiadającym za zapotrzebowanie różnych grup społecznych i w związku z tym niedającym się sprowadzić do wspólnego mianownika. Koncepcja reform edukacji nie była
u swego źródła czymś w pełni uświadamianym, jej geneza i pewne impulsy wypływały
ze świadomości kryzysu ówczesnej kultury, z poczucia chaosu i zagubienia w świecie.
Pedagogika Nowego Wychowania odrzucając XIX wieczny pedagogizm, z jego wiarą w moc heteronomicznych oddziaływań, wiarą w jedną, uniwersalną metodę kształcenia, sama popadła w swoisty pedagogizm, wierząc tym razem w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości. Nowe wychowanie to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddalone dążenie pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia nowego pokolenia, to także oryginalne koncepcje teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju. Nowe Wychowanie nie jest czymś jednorodnym pojęciowo, raczej amalgamatem wielu odrębnych zjawisk.
Nowe Wychowanie rozwijało się w okresie wielkich napięć politycznych, społecznych i gospodarczych, z jednej strony było swoistym remedium na bolączki tamtych czasów,
z drugiej zaś, z racji swego początkowego radykalizmu i gwałtowności rozwoju, było jednym w elementów radykalizujących nastroje społeczne.
Naturalizm pedagogiczny, który był pierwszym ogniwem ruchu Nowego Wychowania słabł z biegiem lat dwudziestych i trzydziestych coraz wyraźnie ustępował pola pedagogice socjalnej czy kierunkom pedagogiki filozoficznej. Choć nie wracały one do modelu herbartowskiego, to jednak odbudowywały pozycje pedagogiki obiektywnej ugruntowanej
już nie tylko na czynniku filozoficznym, lecz na walorze powszechnie obowiązujących wartości.
W pewnym sensie Nowe Wychowanie było ruchem tragicznym , wizjonerskim
w postulowanych celach, oryginalnym w formach i środkach wychowania, ale jednocześnie, mimo działań integracyjnych (Liga Nowego Wychowania), pełnym wewnętrznych napięć ruchem, któremu ostateczny cios zadały obie wojny światowe. Był to ostatni przejaw „romantyzmu pedagogicznego”. Kontynuacja jego idei, już po zakończeniu drugiej wojny światowej, była tylko częściowa, bardziej zwrócona ku rozwiązaniom pedagogicznym, metodycznym.
Poszukiwanie przesłanek filozoficznych wskazuje na jedną z wyraźniejszych właściwości Nowego Wychowania jako całości. Tak jak Nowe Wychowanie było jednością różnorodności, tak też nie można mówić o jakiejś jednej filozofii przenikającej całość tego ruchu. Znakomitą rolę odegrała tu filozofia I. Kanta i W. Dilthey, od których wywodzi się pedagogika kultury, ale także F. Nietschego z jego gloryfikacją indywidualizmu
czy progmatyzmu W. Jamesa, C. Peirce'a i J. Deweya. Nurt irracjonalizmu wspierany był
z jednej strony przez intuicjonizm filozofii H. Bergsona i neotomizm z drugiej. „Konieczność intuicji w punkcie, w którym kończy się kompetencja psychologii jako nauki, uznają również W. Dilthey i W. Stern”. Nietzsche, fałszywie i tendencyjnie interpretowany przez hitlerowców, wnosił do Nowego Wychowania krytykę zakłamanej moralności mieszczańskiej, kult silnej i moralnie autonomicznej osobowości. H. Bergson i B. Croce uświadamiali, że rzeczywistości nie da się ująć w schematy, że jest ona płynna i zmienna. Pedagogiczny aspekt filozofii Bergsona w pewnym stopniu współbrzmiał z filozofią Nitzschego. Obie filozofie wypowiadały wojnę rutynie, szczególnie intelektualnej. Amerykański pragmatyzm nosił nowe pojęcie prawdy, jaka wyłaniać się miała
ze skutecznego działania, oraz kreował nową antropologię filozoficzną, zgodnie z którą człowiek jest istotą aktywną, poznającą oznaczającą rzeczywistość w procesie rozwiązywania problemów, istotą myślącą w działaniu.
Takie idee jak bezpośredniość doświadczenia, samodzielność, podmiotowość
czy praktyczność wywarły ogromny wpływ na przeobrażenie się ideałów wychowawczych. Modernizm jako formacja światopoglądowa, poza nastawieniem antypozytywistycznym
i głoszeniem potrzeby odbudowy metafizyki, akcentował: potrzebę światopoglądu odwołującego się do romantycznego maksymalizmu, podkreślał zmienność wszelkiej wiedzy (konwencjonalizm), uznanie poznawczej wartości intuicji, wyobraźni, uczucia we wszystkich dziedzinach aktywności twórczej. Uwypuklał głoszony na różne sposoby personalizm,
a w stosunku do społeczeństwa ideę solidaryzmu społecznego, wspólnoty zintegrowanej czynnikiem duchowym.
Tak jak nieustalona była jednoznacznie koncepcja przeciwnego do herbartyzmu wychowania, tak również pojawiły się różne nazwy tego złożonego zjawiska, które w Polsce nazywamy Nowym Wychowaniem. W Stanach Zjednoczonych określano je mianem progresywizmu, podkreślając tym samym aktywizm i nastawienie na kreowanie przyszłości. W bardziej tradycyjnej Europie posługiwano się pojęciem szkoła nowa, szkoła twórcza,
w Rosji- swobodne wychowanie. W Niemczech zaś dla idei kreowanych w okresie lat 1890- 1933 ustaliła się nazwa pedagogika reform, której istotą jest zaakcentowanie dynamizmu przemian- odrodzenia szkoły.
Podobnie rzecz się miała w pedagogiką eksperymentalną, która we Francji nosiła nazwę pedagogiki nowej, a w Ameryce ścisłej. Jeszcze większa różnorodność występowała w nazewnictwie szkół pracy- w Belgii była to „szkoła życia”, w Szwajcarii „szkoła czynna”, w Austrii i w Niemczech dominowała nazwa „szkoła pracy” lub „szkoła twórcza”, we Francji była to „szkoła nowa”, w USA „szkoła daltońska”. Wieloznaczność pojęć, ich wielość,
to jedna z charakterystycznych cech Nowego Wychowania, które było zjawiskiem dynamicznym.
Ruch Nowego Wychowania, mimo swojego lawinowego rozwoju, nie wszędzie pojawiał się w tym samym czasie. Jego kolebką są w Europie m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany Zjednoczone. W Rosji na przykład wyodrębniły się dwa centra: Petersburg, który koncentrował zawodowych pedagogów parających się pedagogiką eksperymentalną, i Moskwa, gdzie rozwijał się ruch swobodnego wychowania nie powiązany z kręgami zawodowymi. Ten spontaniczny ruch „niezawodowców” występował również
w Europie Zachodniej. Idee Nowego Wychowania dotarły także na inne kontynenty.
W Kongresach Ligi Nowego Wychowania uczestniczyli aktywnie również reprezentanci Azji i Afryki.
Przyjmuje się, że właściwy okres przełomu i rozkwitu pedagogiki reform przypada
na ostatnie dziesięciolecie XIX wieku, a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej pracowni psychologii eksperymentalnej
za umowny, chronologiczny początek przemian, które skrystalizowały się w ideologii Nowego Wychowania. W Polsce przyjmuje się, że ruch ten rozwijał się w podobnym czasie jak w Europie Zachodniej, miał jednak własne, odrębne uwarunkowania wynikające
z podziału Polski między zaborców. Warunki oświatowe w zaborze austriackim były najlepsze, gdyż posiadały spłaszczone szkolnictwo i uniwersytety, natomiast gorzej było
w Kongresówce i w zaborze pruskim. Cechą wyróżniającą polską formę ruchu Nowego Wychowania była sprawa niepodległości i polskości systemu oświatowego.
Czynniki wyodrębniające nową pedagogikę
Nowe Wychowanie, choć stanowczo przeciwstawiało się pozytywizmowi, to jednak pośrednio wciąż w nim tkwiło czerpiąc z metody eksperymentalnej. Czynniki, które wyodrębniały Nowe Wychowanie spośród innych teorii pedagogicznych to krytyka tradycyjnej szkoły herbartowskiej, ogromne zainteresowanie psychologią eksperymentalną
i nowoczesne metody badań.
Krytyka szkoły tradycyjnej:
Twórcy pedagogiki Nowego Wychowania w swoich założeniach odwoływali się
do wiedzy psychologicznej. Bardzo krytycznie odnosili się do poglądów dziewiętnastowiecznych na temat dziecka, które było traktowane jako własność rodziców. Takie podejście do dzieci pozbawiało ich zupełnie praw. Okres dzieciństwa był traktowany jako czas przygotowania do dojrzałości. Pedagogika nowego wychowania sprzeciwiła się takiemu przedmiotowemu traktowaniu dzieci i wysunęła postulaty dotyczące autonomii okresu dzieciństwa oraz osobowego podejścia do dzieci. Zaczęto kłaść nacisk
na indywidualne podejście do każdego ucznia, tak, aby mógł on w pełni rozwijać swoje zainteresowania i wyrażać swoje uczucia. W tej teorii podparto się badaniami z psychologii różnic (np. Decroly'ego), która obalała tradycyjną koncepcję dziecka przeciętnego, statystycznego. Nowa szkoła krytykowała mechanicyzm, determinizm i bierność tradycyjnej szkoły. Szkoły eksperymentalne krytykowały również tradycyjny intelektualizm i rygoryzm na rzecz swobody i spontaniczności dziecięcej. Wychodzono z założenia, że nauka powinna opierać się na osobistym doświadczeniu i w efekcie osobistych poszukiwań, a nie jako przyswajanie gotowych dawek wiedzy. Proces wychowania ma prowadzić do aktywnego uczestniczenia jednostki w życiu społecznym poprzez socjalizację. Szczególny nacisk kładziono na ekspresję w wychowaniu i intuicję w poznawaniu. Ekspresja stała się główna metodą nauczania i wychowania w "szkołach reform", w "szkołach twórczych". Dzięki ekspresji rozwijała się u dzieci wyobraźnia, pogłębiała się ich sfera uczuć. Ekspresja wpływa na kształtowanie wrażliwości estetycznej, rozwija indywidualność, pomaga poznać świat, jest pomocna w komunikacji interpersonalnej, zwłaszcza u dzieci. Wiara w twórcze siły
i możliwości człowieka, akcentowanie jego kreatywności, poznawanie świata przez sztukę, rezygnacja ze schematyzmu to główne cele Nowego Wychowania.
Jeden z twórców pedagogiki Nowego Wychowania, Meumann, krytykował wychowanie oparte na dwóch naukach: etyce i psychologii. Jego celem była współpraca również z innymi dziedzinami wiedzy: z psychologią, pedologią, estetyką, logiką i nauka o kulturze. Pod uwagę brał również religię. Szczególnej krytyki z ust Meumanna doczekała się metoda „fantastycznego przenoszenia się w wiek dziecięcy”, skrytykował tym samym również J. J. Rousseau i współczesnego mu Fórstera.
Z czasem z niektórych idei Nowego Wychowania zrezygnowano, co jest dowodem
na to, że krytyka szkoły herbartowskiej nie zawsze była słuszna.
Psychologia eksperymentalna:
Psychologia eksperymentalna została zapoczątkowana przez nazywanego ojcem psychologii - Wilhelma Wundt'a, w 1815 roku. Zajmuje się badaniem zarówno ludzkim jak
i zwierzęcym funkcjonowaniem fizycznym i psychicznym. Bada ludzkie zależności
w zachowaniach i funkcjonowanie umysłu u zwierząt. Dzięki badaniom Wundt'a zostały sformułowane pierwsze założenia późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez pobudzanie samodzielności czy twórczego myślenia. Uczniem Wundt'a był wspomniany wcześniej Meumann, który w 1911r. opublikował Wykłady o pedagogice eksperymentalnej. Wydarzenie to uznano za początek nowego kierunku w pedagogice. Meumann uważał,
że pedagogika eksperymentalna jest obiektywna i niezależna od wszelkich wpływów: politycznych, społecznych, religijnych, itp.
Na znaczeniu zyskała także pedologia [gr.], czyli nauka o dziecku, jego rozwoju fizycznym i psychicznym. Wyodrębniła się i rozwijała na pocz. XX w., głównie
pod wpływem badań w dziedzinie psychologii dziecka. Pedologia wywarła znaczny wpływ
na koncepcje pedagogiczne tego okresu. Zajmował się nią również Meumann, który uważał, że pedologia to wszystko to, co dotyczy natury dziecka, „zarówno jego życia fizycznego, jak
i duchowego oraz wzajemnych powiązań i uwarunkowań obu czynników.” Tematyką badań był rozwój, problematyka indywidualności, wpływ różnych czynników otoczenia naturalnego i społecznego. Zajmowano się również kwestiami wydajności pracy. Badania te wniosły wiele spostrzeżeń na temat zmęczenia i aktywizowania uczniów.
W pedagogice Nowego Wychowania dużą rolę odgrywała także psychologia różnic indywidualnych. Na podstawie wyników badań z tej dziedziny zaczęto prowadzić jeszcze mocniej zakrojone badania nad uzdolnieniami, charakterem i osobowością.
Założenia pedagogiki eksperymentalnej były krytykowane już w okresie dwudziestolecia międzywojennego. Krytykami byli oczywiście głównie przedstawiciele szkoły herbartowskiej. Zarzucali eksperymentalistom, że ich pedagogika jest retrospektywna, udowadniając, że pedagogika o orientacji filozoficznej wręcz przeciwnie - nastawiona jest prospektywnie. Zagorzali przeciwnicy pedagogiki eksperymentalnej twierdzili,
że „przedłużyła ona o 20 lat agonię dziewiętnastowiecznego pedagogizmu” powtarzając błędy zwolenników metody testów.
Nowoczesne metody badań:
Pedagogika nowego Wychowania wytworzyła szereg nowych, oryginalnych metod. Były to m.in.
metoda psychograficzna- polegała na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych, które decydują o określonym ukształtowaniu osobowości.
metoda porównawczo - historyczno - psychologiczna- która była zbliżona do tej pierwszej.
analiza wytworów dziecięcych- którą zapoczątkował Lamprecht.
testy- również w tamtym czasie cieszyły się ogromnym powodzeniem.
Zmiana metod badawczych i wyniki uzyskane na podstawie badań doprowadziły do zmian w formułowaniu podstawowych zagadnień i pojęć. I tak np. wychowanie nie mogło być tym, czym było w tradycyjnej pedagogice, czyli kształtowaniem człowieka według jednego, wszystkich obowiązującego szablonu, które sprowadzało się do tzw. urabiania. Nowe Wychowanie kładło szczególny nacisk na wolność, twórczość, samodzielność
i autokrację. Przykładem takiego wychowania było:
wychowanie funkcjonalne ( Claparede)- jego założenia opierają się na psychologii, a więc jest to wychowanie, które bazuje na znajomości psychiki dziecka, akceptuje jego potrzeby
i dążenie do celu. Wychowanie to opiera się na kilku prawach funkcjonalnych, takich jak: prawo potrzeby, prawo zainteresowania, prawo do własnego życia psychicznego, itp. Fragment kończący rozważania Claparede'a doskonale wyjaśnia główna ideę tego wychowania: „żeby przygotować do życia, wychowanie musi być życiem. O ile zaś wychowanie zamierza być przygotowaniem do życia, nie będąc samo życiem... to
nie przygotowuje do życia!".
Podobnie pojęcie kształcenia uległo pewnym przeobrażeniom w stosunku do tradycji herbartowskiej:
kształcenie- to proces „wchłaniania obiektywnych wartości mających związek z duchowym rozwojem jednostki w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia.”
Główne idee Nowego Wychowania
Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach już tkwiących w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zarzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego
od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Pozostające
w zgodzie z duchem pedagogiki Rousseau wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka, bez sztucznego przyspieszania i heteronomicznych celów.
Miało być samo w sobie życiem, spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami. Szkoła w tych warunkach miała utracić swa dawną postać zamkniętego i ponurego zakładu żyjącego odrębnym i nierealnym życiem. Zamiast być przygotowaniem do życia, nowa szkoła chciała w tym życiu głęboko tkwić, akceptując indywidualne różnice i spontaniczną socjalizację.
Nowe wychowanie jako ruch światowy stawiało sobie cele - obok narodowych - uniwersalne, było pierwszą realną próbą wprowadzenia w życie idei Pampedii J. A. Komeńskiego.
Z historycznego punktu widzenia można także twierdzić, że pajdocentryzm przełomu XIX/XX wieku był kolejnym ogniwem ewolucji idei humanitaryzmu, którego geneza tkwi
w odległej, lecz nie zapomnianej greckiej paidei, a kolejne momenty stanowią antropocentryzm odrodzenia i neohumanizmu XIX wieku. W tym kontekście Nowe Wychowanie nie było wyspą lecz częścią procesu dziejowego, w którym i my uczestniczymy.
Do istotnych składników ideologii pedagogicznej Nowego Wychowania należy zaliczyć aktywizm. Jako idea filozofii wychowania zaznaczył się on już w epoce romantyzmu, jednak dopiero na przełomie XIX I XX wieku stał się podstawową zasadą pedagogiczną dzięki przede wszystkim pracom J. Deweya. To on po raz pierwszy zdefiniował wychowanie jako proces aktywnego wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku. Poznawanie świata okazywało się procesem samodzielnej eksploracji, a nie biernego przyswajania z góry narzuconych treści. Współgrała ta myśl z psychologią Wundta
i Neumanna, które akcentowały dynamizm w opozycji do statystycznej psychologii Herberta - Statyczność tej psychologii polegała na tym, że do zaistnienia ruchu wymagała ona bodźca zewnętrznego.
Nowa psychologia znajdowała go w wewnętrznych pobudkach woli. Pedagogika Deweya stawiała na samodzielne badania ucznia, jego twórczą postawę, uspołecznienie w procesie wspólnego weryfikowania hipotez i na demokratyzacje oświaty jako ustrojową podstawę procesów edukacyjnych. Psychologia Deweya jest krańcowo różna od psychologii Herbarta.
Gdy dawna psychologia postrzegała umysł człowieka jako statyczny, niezmienny,
gdy koncentrowała się na jego Funkcjach intelektualnych, gdy abstrahowała od jego społecznego zakorzenienia, to nowa broni też przeciwnych i uzasadnia je empirycznie.
Już psychologia Wundta była zorientowana woluntarystycznie, ale dopiero koncepcje Deweya znajdą silne odzwierciedlenie w praktyce pedagogicznej.
Tu należy podkreślić, że akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm - dwa podstawowe i w wielu tezach przeciwstawne prądy pedagogiczne - wywodziły się z tej samej psychologii indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka,
a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju człowieka.
Dynamika świata społecznego i ekonomicznego wymuszały niejako taką koncepcję wychowania i kształcenia, która rozwinie w młodym pokoleniu tkwiące w nim zadatki, która będzie sprzyjała samodzielności i elastyczności w rozwiązywaniu problemów, uzdatni
do podejmowania odpowiedzialnych decyzji. Odpowiedzią na takie zapotrzebowanie była idea wykształcenia ogólnego. Idea ta ewoluowała przez stulecia, mając za swe źródło coraz jawniej deprecjonowany encyklopedyzm. Nowym Wychowaniu otrzymała nowoczesny sens- przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni i harmonii rozwoju osobowości.
Wśród tendencji składających się na syntetyczny obraz Nowego Wychowania należy wymienić jego dynamikę, poglądy teoretyczne, jak i różnorodne rozwiązania praktyczne, które powstawały w tyglu dyskusji, opozycji, nawet wzajemnego zwalczania się. Żadna
ze znaczących koncepcji nie zawładnęła innymi, nie stała się nie podważalnym wzorem już tylko rozwijanym przez epigonów. Nowe Wychowanie uniknęło skostnienia, jakie było udziałem herbartyzmu, nie uchroniło się jednak przed degradującym upływem czasu.
Dychotomiczność pedagogiki Nowego Wychowania - wyraża następstwo
i przeciwstawność naturalizmu i humanizmu, a także zmieniającą się postawę człowieka wobec samego siebie, odchodzenie od postrzegania spraw ludzkich z perspektywy ,,Ja''
a poszukiwania wartości intersubiektywnych i leżących poza podmiotem - wartości społecznych, uniwersalnych i granicznych. Wyraża również zwrot od dążenia do harmonii wewnętrznej do poszukiwania tej harmonii ze światem zewnętrznym.
Pochodną tej pierwszej dychotomii jest następna, którą wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Ruch Nowego Wychowania wyszedł od członu pierwszego, a skończył na drugim. Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc
z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm kreował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się.
Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się tak ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie. W orbicie subiektywizmu interioryzacja dorobku wszystkich pokoleń przeszłości okazywała się utrudniona - człowiek został zamknięty we własnym tu i teraz, natomiast zaletą było docenienie zmienności i niepowtarzalności każdej jednostki oraz pogłębienie samowiedzy.
Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowanym wymiarze element urabiania i przymusu jako dialektyczny składnik dorastania ,,w pocie czoła''
do podmiotowej autonomii. Subiektywizm hołdujący potrzebom i chwilowym popędom stał na stanowisku pedagogiki nie wymagającej od wychowanka wysiłku lub inaczej interpretującej to pojęcie. Tam gdzie wychowanek działał, tam w sposób oczywisty obecny był i wysiłek, nie miał on jednak żadnego obiektywnego ukierunkowania, celu wymagającego robienia czegoś wartościowego ale wbrew własnym dążeniom. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywne lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.
Pedagogika Nowego Wychowania także rozrastała się z punktu widzenia swego przedmiotu badań. Jej faza początkowa jest jednak raczej jednowymiarowa, im bliżej II wojny światowej, tym silniej ujawnia się tendencja, by ogarnąć całość swej problematyki, ujawnić wewnętrzną strukturę, gdzie - jak w pedagogice kultury - kolejne warstwy dialektyczne ogarniają i wchłaniają w siebie poprzednie. Ten typ refleksji nasycony jest
w dużym stopniu filozofią. I tu także łatwo dostrzec wewnętrzną dialektykę rozwoju Nowego Wychowania. Polegała ona na tym, że uwalniając się od metafizyki Herbarta, a nawet ogłaszając ostateczny koniec pedagogiki filozoficznej, w końcu do swej matki filozofii powraca.
Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił jej kilka podstawowych linii rozwojowych, zaliczył do nich:
Humanizację pedagogiki,
Przejście od analizy do syntezy
Przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu
Przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.
Podstawowe idee i zasady pedagogiki Nowego Wychowania zostały utrwalone
w dokumentach kongresowych Ligi Nowego Wychowania i wypowiedziach jej założycieli.
W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 1921 roku z siedzibą w Calais. Cel Ligi był utopijny - wychowanie nowego człowieka. I tutaj możemy odwołać się przy prezentacji owych zasad do jej twórców.
Jeden z nich - A. Ferriere - w broszurze z 1919 r. wymienił ich aż 30.
Najważniejsze z nich to:
Wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły;
Konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji społecznych;
Szkoła na miarę dziecka;
Współpraca szkoły z rodziną oraz więź szkoły z życiem pozaszkolnym;
Selekcja uczniów według kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania;
Dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi;
Nauka oparta na aktywności dzieci, ich samodzielności i twórczości;
Samorzutność organizowania się życia społecznego dzieci i młodzieży, szczególnie samorządności;
Wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach
z codziennością;
Koedukacja;
Przyjęcie powyższych zasad musiało zmodyfikować wizję szkoły, w której celem staję się kultywowanie zdolności działania, eksponowanie jego swobody, ekspresji werbalnej, plastycznej, ruchowej itp. zamiast represji, spontanicznej twórczości zamiast konwencjonalnych i statycznych reguł, współpracy jako negocjacji dotychczasowej rywalizacji. Te ramowe idee zostały nasycone wieloma oryginalnymi koncepcjami procesu kształcenia. Ogromna karierę zrobiły mające wiele odmian szkoły pracy oraz tzw. plan daltoński H. Parkhurst, plan jenajski P. Petersena metoda gier i zabaw M. Montessori, metoda ośrodków zainteresowań O. Decrloy'ego metoda Gary ( Platon school).
Rozstrzygnięcia psychologii różnicowej wiodły do tworzenia osobnych szkół
dla wybitnie zdolnych i dla upośledzonych, zaś potrzeby młodej demokracji do kreowania szkół-wspólnot czy republik wychowawczych. W Niemczech ogromną karierę robiły wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się również postęp w dziedzinie kształcenia nauczycieli, m. in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie różnic między nauczycielami szkół średnich i elementarnych. W dziedzinie praktyki szkolnej zaznaczył się duży udział wychowania fizycznego i higienicznego w szeroko rozumianym procesie wychowawczym.
Nowe wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. należy tu wymienić m. in. szkołę J. Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w Ilsenburgu (1898) i Biberstein (1904), E. Demolinsa (1898),
O. Decroly'ego w Brukseli (1901 i 1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G, Wynekena w Odenwald (1906).
Dewey, uzasadnił swoją koncepcję szkoły pracy argumentami psychologicznymi, socjologicznymi i filozoficznymi. Z psychologicznego punktu widzenia za przebudową szkolnictwa na zasadach ,, szkoły przez pracę'' miała przemawiać aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i aktywny charakter zainteresowań. W argumentacji filozoficznej Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu. Koncepcja szkoły pracy Deweya wywarła wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje, zmierzające
do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W tym czasie, kiedy się zjawiły, były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych, były już wypróbowane w praktyce w szkołach eksperymentalnych, były sugestywne i padały
na podatny grunt - niezadowolenia ze starej szkoły, nic więc dziwnego, że je skwapliwie przyjmowano jako ,,objawienie'' i wyraz postępu. Na niedocenianie przez ,,szkołę pracy'' systematycznego kształcenia umysłowego nie zwracano uwagi, akcentowanie biologicznych podstaw wychowania (naturalność zainteresowań, wrodzoność uzdolnień, spontaniczność rozwoju) w okresie naturalistycznych koncepcji pedagogicznych nie raziło, tym bardziej,
że podkreślone były społeczne momenty i społeczna funkcja wychowania.
Krytyka Nowego Wychowania
Dążenia, postulaty oraz działania praktyczne związane z ideologią Nowego Wychowania, pomimo całej swej atrakcyjności nie mogą być wolne od krytyki. W pierwszej kolejności trzeba zwrócić uwagę na utopijność niektórych zasad i naczelnej idei
tj. wychowania nowego człowieka. Pedagogizm jest cechą nie tylko pedagogiki XVI-XIX wieku, ale również i tej z pierwszej połowy XX-wieku. Wychowanie i kształcenie chciano utożsamić z samym życiem, zapominając o tym, że są to procesy mimo wszystko organizowane, a więc w pewnym stopniu sztuczne, niedające się sprowadzić do płynnego
i irracjonalnego życia. Pomimo, że pedagogika Nowego Wychowania wiele wniosła
do dorobku pedagogicznego, nie zawsze przynosiła pozytywne efekty, gdyż popadała
w skrajności. Efektem tego byli wychowankowie nowych szkół, którzy nie bardzo potrafili odnaleźć się w społeczeństwie. Podczas gdy Lentz na początku XX wieku twierdził, ideał ludzkości i humanitaryzmu stoi ponad ideałem rasy, narodu czy religii, to u schyłku okresu międzywojennego pedagogika Ernesta Kiecka (pedagog faszystowski), w Rosji Sowieckiej pedagogika NEP-u oraz konserwatywna pedagogika religijna stanowczo tym romantycznym marzeniom się przeciwstawiły.
Nowe Wychowanie podlegało negacji z różnych stron - faszyzm, hitleryzm i stalinizm podważały tak mocno podkreślaną na Kongresach Ligi Nowego Wychowania ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji. Liga Nowego Wychowania, jak i cały ruch, w oczach ortodoksów katolickich była agendą wolnomularstwa formułującą postulaty sprzeczne z ich doktryną pedagogiczną. Solą w oku moralistów była głoszona w teorii
i realizowana w praktyce zasada koedukacji. Nawet jednak w samym łonie ruchu istniały wewnętrzne napięcia - jeden z luminarzy Nowego Wychowania E. Claparede krytykował system Marii Montessori, twierdząc, że jest on antynaukowy, ponieważ jego cechą miał być dogmatyzm wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu. Inni widzieli w Montessori promotorkę idei wolności i samowychowania.
Nie uniknęła krytyki, a nawet autokrytyki pedagogika eksperymentalna. Poza bezkrytycznym A. Layem, nazbyt optymistycznie oceniającym wartość eksperymentu dla rozwoju higieny i generalnie praktyki szkolnej, inni reprezentanci tego nurtu, jak Neumann czy Hall, a wcześniej Wundt, dostrzegali niekompletność wyników psychologii i pedagogiki eksperymentalnej oraz ich mniejsze, niż się spodziewano, nowatorstwo. Wiele wyników,
do których dochodzono nową metodą, było już znane z innych źródeł. Twierdzono też, że
w istocie samego eksperymentu zawarte jest jego ograniczenie - mimo szerszej chęci podejścia obiektywnego, eksperyment dydaktyczno - psychologiczny jest zagrożony subiektywizmem, a więc nigdy nie osiągnie dojrzałości metody eksperymentalnej stosowanej w naukach przyrodniczych.
Za słabość ruchu Nowego Wychowania uważano także jego dystansowanie się
do zagadnień filozoficznych, które J. Mirski wyjaśniał niedojrzałością nauk pedagogicznych
i ogólną tendencją ówczesnej kultury. M. Błoch w podobnym tonie mówił o literaturze Nowego Wychowania, której najbardziej charakterystyczną cechą była ogromna niejednolitość. Brak filozoficznego zacięcia - jednak im bliżej wybuchu wojny, tym mniej wyraźny - niewątpliwie musiał prowadzić do rozproszenia idei i pojęć. Wyrazem dialektyki dziejów jest fakt, że Nowe Wychowanie nie eliminowało pedagogiki tradycyjnej, a obecna teoria i praktyka pedagogiczna nie mogą zbyć milczeniem ani herbartyzmu, ani Nowego Wychowania. Aby móc budować przyszłość, musimy poddać przeszłość kompletnej
reinterpretacji.
Zakończenie
Obecnie liczy się swoboda, indywidualność, uzewnętrznienie, tożsamość
i wychowanie kulturalne.
Nowe Wychowanie skłania do tworzenia nowych programów autorskich. Jest stałym źródłem inspiracji dla nowych pokoleń pedagogów.
Model wychowawczy, który kładzie duży nacisk na pełen rozwój potencjałów dziecka, nie jest ani tak popularny, ani też tak prosty do zrealizowania, jak mogłoby się wydawać. Nakłada on wychowawcę (np. rodzica) dużo większe obciążenia. Wymaga od niego więcej czasu
i więcej zaangażowania, niewątpliwie też większej dojrzałości, ponieważ rodzic musi:
być liberalny, ale zaangażowany,
zapewnić dziecku szeroki wybór adekwatnych ofert,
szanować podmiotowość dziecka,
przedkładać jego interesy nad własne.
Wszystko to nie jest, oczywiście, proste. Wydaje mi się jednak, że im bardziej będziemy świadomi celów i zadań, jakie rzeczywiście stawia przed nami wychowanie, i im więcej będziemy wiedzieć na temat własnych ograniczeń i możliwości w tym procesie, tym większą mamy szansę wymknąć się spod władzy tego, co nieświadome i z góry zdeterminowane,
i wychować szczęśliwe dziecko.
Bibliografia
Z. Kwieciński, B Śliwierski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa. 2003
www.pl.wikipedia.org, hasło: Herbart, socjologizm
Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa, 1999, hasło: naturalizm
Ruch pedagogiczny, nr 7-9, s. 211-212
www.vulcan.edu.pl (artykuł Martyny Goryniak Pt. Funkcja emancypacyjna na szkoły)
P. Foulquie, przytoczona przez J. Sobczaka Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu II RP 1918-1939”
D. Drynda, Geneza Nowego Wychowania w Polsce, Rzeszów, 2000r.
I. Kant, O pedagogice, Łódź, 1999r.
J. Mirski, Ruch pedagogiczny: „Granice metodyczne psychologii i pedagogiki doświadczalnej”
A. Walicki, Zarys dziejów filozofii polskiej, Warszawa, 1986r. Idea Herbarta zakładająca równomierne wprowadzenie w życie postulowanych przezeń zasad etycznych również miała prowadzić do powstania tzw. uduchowionego społeczeństwa, którego sens można sprowadzić do koncepcji solidaryzmu.
J. Mirski
G. Hecht, Liga Nowego Wychowania: „Przyjaciel Szkoły”, 1977, nr 18
D. Drynda
S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2006, s.282.
Ibidem, s. 283.
Ibidem, s.283.
ibidem, s.283.
ibidem, s. 284.
Ibidem, s. 284.
Ibidem, s.284.
Ibidem, s. 284.
Ibidem, s. 284.
Ibidem, s. 285.
Ibidem, s. 285.
E. Clapared, Wychowanie funkcjonalne, Warszawa 2006, s.210.
S. Sztobryn, op. cit. , s. 286.
M. Sekreta, „Przesłanki filozoficzne i psychologiczne podstawy pedagogiki współczesnej”, Ruch pedagogiczny1929, nr 7-9, s. 211-212.
J Hellmann, Szkoły Nowe, Wychowanie Nowoczesne 1928, nr 1-6, s. 5-6.
M. Zalewska-Pawlak, Rola sztuki w wychowaniu. Polska tradycja pedagogiczna, Łódź 2001r. s. 115
12