Dorota Pankowska
Tekst ukazał się W: D.Pankowska, T.Sokołowska-Dzioba, Kompetencje nauczyciela przedmiotów zawodowych. Część 1: Praca dydaktyczna, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010, s.45-76.
POROZUMIEWANIE SIĘ W PROCESIE KSZTAŁCENIA
Plan rozdziału:
Wprowadzenie
Prezentowanie materiału
Zadania przedlekcyjne nauczyciela
Wzbudzanie motywacji i uwagi uczniów
Utrzymywanie uwagi uczniów
Jasność (klarowność) przekazu
Podsumowywanie i sprawdzanie zrozumienia
Sztuka zadawania pytań
Cele dydaktyczne pytań
Rodzaje pytań
Stymulowanie myślenia uczniów
Podawanie poleceń i instrukcji
Udzielanie informacji zwrotnych
Stymulowanie uczniów do aktywności werbalnej
Zwiększanie liczby osób wypowiadających się
Poprawianie jakości wypowiedzi uczniów
Stwarzanie okazji do komunikowania się uczniów między sobą
Zachęcanie uczniów do zadawania pytań
Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych i myślenia uczniów poprzez prace pisemne
Rozwijanie myślenia uczniów
Rozwijanie twórczego myślenia i wyobraźni
Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych
Ocenianie prac pisemnych
Zakończenie
Bibliografia
Załącznik. Przykłady ćwiczeń koncentrująco-relaksujących
Wprowadzenie
Istotą procesu kształcenia jest interakcja między nauczycielem i uczniem, dlatego wiedza o tym, w jaki sposób i w jakim celu przebiega komunikacja na lekcji, powinna mieścić się w obowiązkowym kanonie wiedzy każdego nauczyciela. Od jakości kompetencji komunikacyjnych nauczyciela bezpośrednio zależy skuteczność nauczania, ponieważ sposób porozumiewania się wpływa na wszystkie składniki środowiska uczenia się. W dużym stopniu determinuje również motywację uczniów do nauki i ich zaangażowanie w procesie kształcenia, poziom ładu klasowego, przyswojenie treści przez uczniów, rozwój ich kompetencji poznawczych, jakość kontroli i oceny, relacje między nauczycielem i uczniami, atmosferę w klasie i samopoczucie wszystkich uczestników lekcji,.
Język (zarówno jego warstwa werbalna, jak i mowa ciała) pełni wiele funkcji /Kojs, 1994, s. 13; Kurcz, 1987, s.19-22/, z których dla procesu kształcenia najważniejsze wydają się:
funkcja komunikacyjna - język służy jako narzędzie porozumiewania się, umożliwia wymianę myśli, poglądów, przekazywanie informacji, a także wywieranie wpływu na innych,
funkcja ekspresywna - dzięki językowi człowiek może wyrażać własne myśli, uczucia, stany psychiczne, ujawniać swoją indywidualność innym;
funkcja ideacyjna (reprezentatywna) - język jest formą reprezentacji świata, czyli wpływa na sposób spostrzegania i interpretowania rzeczywistości.
Oznacza to, że między mową i myśleniem istnieje wzajemna zależność: nie tylko mówimy tak jak myślimy, ale i myślimy tak, jak mówimy. Każdy nauczyciel zatem powinien mieć świadomość, jak sposób mówienia odbija się na myśleniu i uczeniu się uczniów oraz na ile sposób komunikowania się z uczniami ma związek z osiąganymi przez nich efektami kształcenia.
Warto przeanalizować główne obszary porozumiewania się na lekcji, do których należą:
ze strony nauczyciela: prezentowanie materiału, zadawanie pytań, wydawanie poleceń, udzielanie instrukcji, udzielanie informacji zwrotnych i ocenianie
ze strony uczniów: opowiadanie na pytania, zadawanie pytań, komunikowanie się uczniów ze sobą, wykonywanie prac pisemnych.
W niniejszym rozdziale przyjrzymy się, jakie funkcje dydaktyczne pełnią wymienione formy komunikowania się oraz na czym polega efektywne porozumiewanie się na lekcji.
Prezentowanie materiału
Jak wykazują badania przeprowadzone w różnych krajach /Arends, 1994, s.247; Chomczyńska-Rubacha, 2004, s.245-249/, podawanie wiadomości przez nauczyciela zajmuje od 1/6 do 1/4 czasu lekcji, a im wyższa klasa, tym większa część lekcji przeznaczana jest na prezentowanie materiału przez nauczyciela, czyli wykładanie, wyjaśnianie, opisywanie, objaśnianie, podsumowywanie, itp. I choć w nowoczesnej szkole dąży się do aktywizowania uczniów, bezpośrednie przekazywanie wiedzy jest nadal popularnym i najbardziej ekonomicznym czasowo sposobem nauczania. Aby przekaz nauczyciela był efektywny, powinien spełniać kilka warunków:
po pierwsze, słuchacz musi być nastawiony na odbiór wiadomości, należy więc wzbudzić w nim motywację do słuchania oraz zadbać o jego koncentrację uwagi;
po drugie, przekaz powinien być jasny i zrozumiały;
po trzecie, nauczyciel powinien sprawdzić, czy uczniowie właściwie odebrali i zrozumieli podawane treści.
Na schemacie II zostały przedstawione w skrócie najważniejsze wskazówki, które zostaną niżej dokładniej omówione.
Głównym celem dydaktycznym prezentacji materiału jest przyswojenie podawanych treści przez uczniów, czyli ich zrozumienie, włączenie do struktury wiedzy i zapamiętanie. Aby ten cel został osiągnięty, nauczyciel, zanim przystąpi do wykładania, musi przygotować prezentację treści.
Zadania przedlekcyjne nauczyciela
Dydaktycy (Arends, 1994, s.262-267; Kruszewski, 1992a, s.94-99; 1992b, 142-146) zalecają kilka kroków.
1. Ustalić cele i dobrać treści.
Aby odpowiednio wyselekcjonować treści, nauczyciel musi dokładnie wiedzieć, po co dane wiadomości uczeń powinien opanować i w jaki sposób będą one wykorzystywane w dalszym kształceniu. Musi również ustalić, jaką wiedzę uprzednią mają uczniowie, aby wiedzieć, które z prezentowanych treści będą znane, a które - nowe. Dzięki orientacji w wiedzy uczniów nauczyciel może sprawić, że nowe wiadomości zostaną połączone z już posiadanymi i staną się dla nich materiałem znaczącym, co jest warunkiem do podjęcia przez nich dalszych operacji poznawczych /zob. Kruszewski, 1992a, s.84-91/. Przy doborze treści warto kierować się zasadą ekonomiczności (skupienie się na ideach kluczowych, unikanie nadmiaru informacji) i mocy (wybór pojęć podstawowych, przedstawionych w sposób logiczny i jednoznaczny). W przypadku dłuższej prezentacji przydatne też jest wybranie treści najważniejszych i „wypoczynkowych” (ciekawostka, anegdota, dygresja, mniej istotne fakty), które będą podawane w sytuacji naturalnego obniżenia koncentracji uwagi u słuchaczy.
2. Nadać treściom strukturę.
Materiał prezentowany uczniom musi być uporządkowany: zawierać wyodrębnione elementy, zhierarchizowane (ważniejsze i mniej ważne, ogólniejsze i bardziej szczegółowe) i powiązane ze sobą (przyczynowo, współzależnie, wynikowo, itp.). Bardzo przydatne jest przedstawienie struktury materiału w postaci mapy logicznej, która jest graficznym obrazem uporządkowanych wiadomości. Mapa pozwala nauczycielowi z jednej strony bardziej klarownie przedstawić treści, z drugiej zaś - może służyć jako pomoc dydaktyczna podczas prezentacji, ułatwiając przyswojenie wiadomości uczniom.
Ważny jest również układ treści, a więc kolejność prezentacji. Może to być układ liniowy, gdy przedstawia się materiał krok po kroku, a kolejne treści wynikają z poprzednich. Jest to układ przejrzysty i logiczny, ale istnieje niebezpieczeństwo, że jeśli słuchacz przez chwilę zdekoncentruje się, powstanie luka, która utrudni mu dalsze rozumienie wykładu. Układ koncentryczny polega na podziale głównego zagadnienia na podzagadnienia, które są omawiane względnie niezależnie. Wreszcie, najbardziej zaawansowany, odpowiedni dla złożonych treści, jest układ spiralny. Podobnie jak w poprzednim, dzieli się główny temat na podtematy, które omawia się w kontekście głównego zagadnienia, kilkakrotnie powracając do nich w różnych kontekstach i na coraz głębszym poziomie, wiążąc również z innymi podtematami.
Wybór układu zależy tak od charakteru i stopnia złożoności treści, jak i od poziomu kompetencji poznawczych uczniów i biegłości zawodowej nauczyciela. Układy liniowy i koncentryczny są zdecydowanie prostsze niż układ spiralny. Pierwszy jest najbardziej odpowiedni do treści chronologicznych lub o wyraźnych powiązaniach przyczynowo-skutkowych (na przykład prezentacja niniejszego fragmentu, przedstawiającego kolejne etapy działania nauczyciela przygotowującego i prezentującego wykład), drugi - w sytuacji, gdy w treściach można wyodrębnić względnie niezależne podzagadnienia (na przykład omówienie kolejno poszczególnych form komunikowania się, które tworzą obszar porozumiewania się na lekcji), trzeci - w odniesieniu do materiału złożonego, wielorako powiązanego ze sobą (na przykład czynniki warunkujące skuteczność pracy wychowawczej czy wprowadzanie ładu i dyscypliny na lekcji).
3. Znaleźć czynnik organizujący materiał (uporządkowanie wstępne)
Uporządkowanie wstępne polega na znalezieniu tzw. czynnika organizującego materiał, czyli umieszczenie nowych treści w szerszym kontekście, w powiązaniu z wiedzą uprzednią uczniów. Może mieć ono charakter „rusztowania intelektualnego” (np. odniesienie metod oddziaływań wychowawczych do wcześniej poznanych mechanizmów społecznego uczenia się), analogii lub metafory (np. analizowanie kultury szkoły jako analogii do ogrodu).
4. Zaplanować prezentację
Planując prezentacje materiału, warto zastanowić się nad sposobami wywołania nastawienia uczestników do słuchania, doborze środków dydaktycznych (wizualnych, audiowizualnych, innych), sposobach sprawdzania zrozumienia i podsumowania prezentacji.
Wzbudzanie motywacji i uwagi uczniów
Fakt, że uczeń siedzi w ławce, patrzy na nauczyciela i nie rozmawia z kolegą nie oznacza jeszcze, że słucha uważnie wykładu. Na początku prezentacji należy zatem wzbudzić jego motywację do odbioru treści i skoncentrować na temacie. Skuteczni nauczyciele /Kruszewski, 1992a, s.94-96; Perrott, 1995, s.26-28; Brophy, 2002, s.173-176; Arends, 1994, s.268-269/ przede wszystkim wywołują nastawienie uczniów, czyli:
starają się wstępnie zainteresować uczniów tym, o czym chcą mówić poprzez:
-odwołanie się do życiowych doświadczeń lub zainteresowań uczniów, związanych z nowym tematem,
-podanie ciekawostki czy anegdoty,
-zaprezentowanie jakiegoś interesującego zjawiska,
-nawiązanie do wiadomości posiadanych przez uczniów,
-zadanie pytań wstępnych, na które uczniowie znają odpowiedzi (wzmocnienie samooceny),
-odwołanie się do wyobraźni uczniów, wywołując skojarzenie z nowym materiałem;
informują o celach i treściach lekcji, aby uczniowie wiedzieli:
-jaką korzyść przyniesie im opanowanie danej wiedzy,
-czym i w jakiej kolejności będą zajmowali się na lekcji (podanie planu lekcji, przedstawienie treści w postaci mapy logicznej);
wprowadzają czynnik organizujący materiał, który umieszcza nowe treści w szerszym kontekście oraz łączy nowy materiał z wiedzą uprzednią uczniów;
budują napięcie:
-wywołują emocje poprzez przedstawienie kontrowersyjnej tezy, podanie informacji, która wywoła dysonans z dotychczasową wiedzą uczniów lub uświadomi im lukę w ich wiadomościach,
-wprowadzają do lekcji element tajemnicy lub zagadki.
Działania, które wzbudzają motywację uczniów do słuchania i przyswajania treści odwołują się do zasad kształcenia (doniosłości, nowości, przyjemności, dostępności), wywołują zaciekawienie, pomagają uczniom skupić uwagę na temacie i nadać znaczenie nowym treściom, ułatwiają przejście od znanego do nieznanego, stwarzają ramy i strukturę lekcji.
Utrzymywanie uwagi uczniów
Wzbudzenie wstępnego zainteresowania tematem nie wystarcza jednak, aby uczniowie przez cały czas słuchali wypowiedzi nauczyciela z jednakową uwagą. Dlatego należy zadbać o skupienie uczniów w trakcie całej wypowiedzi. Elisabeth Perrott /1995, s.32-35/ i inni autorzy /Kruszewski, 1992b, s.146-147; Arends, 1994, s. 271-272; Brophy, 2002, s.178-181/ polecają wiele wypróbowanych sposobów:
zadbać o ciszę; jeśli uczniowie rozmawiają ze sobą lub hałasują, nie tylko przeszkadzają nauczycielowi, ale również dekoncentrują innych uczniów;
nawiązywać i utrzymywać kontakt wzrokowy ze słuchaczami;
prezentować wypowiedź w sposób urozmaicony, a więc:
-odwoływać się do różnych zmysłów ucznia przez stosowanie pomocy dydaktycznych (wizualnych i innych),
-zmieniać sposób mówienia (modyfikować poziom emocjonalności przez zmianę intonacji i tempa wypowiedzi, mimiki; umiejętnie operować pauzą w celu zwrócenia uwagi uczniów; stosować odpowiednią gestykulację - wyrazistą, ale nie natrętną i przesadną),
-przeplatać treści ważniejsze mniej istotnymi („wypoczynkowymi”);
przedstawiać treści w interesujący sposób, przekształcając materiał abstrakcyjny w osobisty, konkretny, znajomy:
-ujmować treści w postaci analogii lub metafor, odwołujących się do doświadczeń, zainteresowań i wiedzy uczniów;
-personalizować treści (np. jakieś szersze zjawisko przedstawić w odniesieniu do życia konkretnej osoby),
-fabularyzować treści, przedstawiając je w formie opowieści, narracji,
-odnosić treści do codziennego życia uczniów,
-pobudzać wyobraźnię i wywoływać emocjonalne skojarzenia,
-proponować problemowy tok wykładu, czyli odtworzyć proces rozwiązywania problemu przez eksperta (postawić problem, przedstawić kolejne hipotezy, które są w czasie dalszego wywodu weryfikowane w formie „głośnego myślenia”, ukazać konsekwencję różnych rozwiązań, podsumować wnioskami);
stosować tzw. markery, czyli wypowiedzi lub niewerbalne zachowania, które mają zwrócić uwagę uczniów lub zaakcentować pewne treści:
-wypowiedzi bezpośrednie skupiające uwagę słuchaczy, np. To, co powiem teraz, jest bardzo ważne, Zwróćcie uwagę na ten schemat, Tę datę koniecznie zapamiętajcie,
-wypowiedzi, które wyodrębniają poszczególne części wykładu, zapowiadają nowy wątek, np. Powiedziałam już o…., teraz omówię…, Zanim przejdę do…, przedstawię….. lub odnoszą nowy fragment do głównego problemu, np. Zobaczmy teraz, jakie znaczenie dla…(problem główny), ma……(podproblem),
-zachowania niewerbalne, jak przemieszczenie się nauczyciela w sali, zawieszenie głosu, posłużenie się wskazówką podczas odwoływania się do schematu czy planszy;
okazywać zapał, czyli poprzez sposób mówienia i niewerbalne aspekty wypowiedzi wykazywać własne zainteresowanie tematem, zaangażowanie emocjonalne czy entuzjazm, choć w sposób kontrolowany, aby aspekty emocjonalne nie przesłoniły wartości merytorycznej przekazu;
zmieniać typ interakcji w klasie (z komunikacji jednokierunkowej na dwu- lub wielokierunkową), ponieważ zdolność koncentracji uczniów jest zwykle niezbyt długa:
-zachęcić uczniów do krótkiej dyskusji (wymiany poglądów),
-zadać pytania sprawdzające zrozumienie danego fragmentu lub przypominające uczniom znane wiadomości, związane z nowym materiałem,
-poprosić, aby uczniowie porozmawiali chwilę na dany temat w parach lub małych grupkach,
-zapytać uczniów o ich opinie lub sposób rozwiązania jakiegoś problemu,
-wykorzystać humor, żart (pobudzić do śmiechu);
przestrzegać zasady przyjemności, czyli - w miarę możliwości - zadbać, aby warunki fizyczne nie dekoncentrowały uczniów (np. otworzyć okno, jeśli jest duszno lub gorąco) oraz stworzyć sprzyjające warunki psychiczne (zapewnić poczucie bezpieczeństwa: nie straszyć, nie krzyczeć, uśmiechać się);
skłaniać uczniów do aktywnego odbioru przez samodzielne sporządzanie notatek, przy czym należy wcześniej nauczyć ich, w jaki sposób je prowadzić,
reagować na niewerbalne zachowania uczniów wyrażające dekoncentrację lub znudzenie (rozmowy, kręcenie się, przyjmowanie niedbałej pozycji, patrzenie na zegarek): zapytać o przyczynę i podjąć adekwatne do niej sposoby działania (np. chwilę porozmawiać o emocjach uczniów, poprosić o ustne lub pisemne anonimowe informacje zwrotne, zmienić sposób prezentacji materiału na ciekawszy, zmienić typ interakcji); warto również zastosować krótką przerwę na przeprowadzenie ćwiczenia relaksująco-koncentrującego (w załączniku do rozdziału podaję przykłady takich ćwiczeń).
Jasność (klarowność) przekazu
Istotą sztuki wykładania jest udostępnienie wiedzy uczniom w taki sposób, aby byli w stanie nadać jej znaczenie (zrozumieć, zinterpretować), włączyć w strukturę dotychczasowej wiedzy i zapamiętać. Głównym warunkiem jest przedstawienie treści w sposób jasny/klarowny. Perrott /1995, s. 36-39/ wśród czynników decydujących o jasności wymienia ciągłość, prostotę i precyzję.
Ciągłość to zachowanie logiki i głównej linii wypowiedzi (unikanie zbędnych i zbyt rozbudowanych dygresji, nadmiaru faktów) oraz płynność przekazywania treści. Aby to osiągnąć konieczne jest wcześniejsze uporządkowanie treści i nadanie im struktury (zadania przedlekcyjne nauczyciela), przemyślenie kolejności podawania wiedzy (układ treści) oraz przykładów, przygotowanie odpowiednich pomocy dydaktycznych (plansze, schematy, mapy logiczne, modele, inne materiały poglądowe). Ważne jest, aby nie robić dygresji, nie przedstawiać więcej niż jednej kwestii naraz, unikać zbyt długich pauz, natrętnych zwrotów (prawda, jak gdyby, powiedzmy), czy zachowań parawerbalnych (eeee.., mhmmmm..). Płynność wypowiedzi zależy od kompetencji językowych nauczyciela (zasób słownictwa, szybkość kojarzenia, sprawność posługiwania się strukturami gramatycznymi itp..) i, choć niektórzy mają w tym kierunku większe zdolności niż inni, jest to umiejętność, którą można wypracować.
Prostota wyraża się w dostosowaniu języka wypowiedzi do możliwości percepcyjnych odbiorców, unikanie zawiłości gramatycznych, ograniczenie do koniecznego minimum trudnego, specjalistycznego słownictwa.
Precyzja umożliwia zrozumienie treści przez uczniów, którzy mają odmienną wiedzę i doświadczenia niż nauczyciel. Należy więc /Perrott, 1995, s.36-42; Arends, 1994, s.270/:
-w sposób jednoznaczny definiować pojęcia, unikać skrótów myślowych i zaimków, które będą niezrozumiałe dla uczniów,
-określać relacje między komponentami treści, stosując łączniki - przyimki i spójniki, wskazujące na przyczynę, skutek, cel lub sposób (np. dlatego, ponieważ, zatem, poprzez, w wyniku czegoś, rezultatem było), co podkreśla związki między wiadomościami i ułatwia zrozumienie bardziej złożonych treści;
-w przypadku trudnych treści na bieżąco sprawdzać stopień ich zrozumienia przez uczniów,
-podawać odpowiednio dobrane przykłady przy zapoznawaniu uczniami z pojęciami, zjawiskami, regułami.
Przykłady mają szczególne znaczenie dla przyswajania nowych treści, ponieważ dzięki nim uczący się może nadać danemu pojęciu (zjawisku, regule) wyraźne znaczenie oraz wyodrębnić je spośród innych. Przykłady zatem powinny być odpowiednio dobrane, tzn. odwołujące się do doświadczeń uczniów, konkretne, obrazowe. Należy stosować zasadę: od przykładów prostszych do bardziej złożonych, od bliższych doświadczeniom uczniów do bardziej odległych. O wyjątkach można mówić, gdy uczeń opanuje podstawowe pojęcie. Warto też zadbać, aby uczniowie podawali własne przykłady, co pozwala skontrolować stopień zrozumienia przez nich danego pojęcia (zjawiska, reguły).
Podczas nauczania pojęć i zasad, które ilustruje się przykładami, nauczyciel ma dwie drogi: indukcyjną (od konkretnych, jednostkowych przypadków do uogólnienia) lub dedukcyjną (od ogólnej zasady do konkretnych przykładów). Krzysztof Kruszewski /1992a, s.106/ zwraca uwagę, że każda z nich ma swoje zalety i słabości. Tok dedukcyjny jest bardziej ekonomiczny czasowo, ponieważ nauczyciel sam przedstawia regułę i podaje przykłady, zachowując pełną kontrolę nad materiałem nauczania. Ten sposób nie wymaga również od uczniów wstępnej orientacji w temacie, więc może być polecany przy prezentowaniu treści zupełnie nieznanych. Tok indukcyjny z kolei zwiększa zainteresowanie tematem, sprzyja również większej trwałości wiedzy i możliwości jej transferu (łączenia danych treści z innymi), ale zwiększa ryzyko zagubienia się w wątkach pobocznych i dygresjach, zwłaszcza jeśli przykłady podają uczniowie. Bez względu na tok postępowania obowiązuje zasada: reguła - przykład - reguła (tok dedukcyjny) lub przykład - reguła - przykład (tok indukcyjny).
Odpowiednia artykulacja. Najlepiej przygotowany merytorycznie i metodycznie wykład nie przyniesie odpowiednich skutków, jeśli nauczyciel będzie mówił zbyt cicho, niewyraźnie lub niepoprawnie (gramatycznie, stylistycznie). Dlatego praca nad emisją głosu, artykulacją, dykcją i kulturą języka jest podstawowym zadaniem nauczyciela. Warto dla doskonalenia wypowiedzi nagrywać prowadzone lekcje na dyktafon, aby analizować błędy, niedociągnięcia w celu ich korygowania oraz monitorować rozwój własnych kompetencji komunikacyjnych.
Podsumowywanie i sprawdzanie zrozumienia
To ostatnia z umiejętności prezentowania materiału, która obejmuje: streszczanie, akcentowanie najważniejszych aspektów przekazu, integrowanie nowych wiadomości z uprzednią wiedzą uczniów, sprawdzanie zrozumienia.
Ważne jest, aby uwypuklić i streścić to, co uczniowie powinni opanować oraz zwrócić uwagę na integrację nowych wiadomości z ich uprzednią wiedzą. Nauczyciel sam może to zrobić lub poprosić uczniów poprzez stawianie odpowiednich pytań. Często nauczyciel pyta Czy wszystko jest jasne? albo Czy ktoś nie rozumie? i brak reakcji uznaje za potwierdzenie przyswojenia treści. Nie jest to miarodajny sposób, ponieważ uczniowie z różnych powodów mogą nie przyznawać się do niezrozumienia treści. Lepiej więc zadawać konkretne pytania sprawdzające. Można kierować je do poszczególnych uczniów (ważne, aby byli to uczniowie reprezentatywni, a więc nie tylko najlepsi i ci, którzy sami się zgłaszają) lub do całej klasy, tak aby wszyscy mogli odpowiedzieć (np. zadać pytanie rozstrzygnięcia i poprosić, aby uczniowie podnieśli rękę, jeśli zgadzają się z odpowiedzią). Nauczyciel powinien wcześniej przygotować listę pytań sprawdzających, które zada uczniom w trakcie i po prezentacji materiału. Można również na koniec prezentacji przygotować krótki pisemny test, który wykaże, czy uczniowie zrozumieli kluczowe pojęcia i idee.
Doświadczeni nauczyciele zwracają baczną uwagę również na niewerbalne oznaki zrozumienia wyrażane przez uczniów: wyraz twarzy, miny, odwracanie się do kolegów i szeptanie, brak uwagi - to sygnały na które należy zareagować i sprawdzić czy wynikają one tylko ze znużenia (wówczas warto zadbać o większą koncentrację uwagi uczniów) czy z niezrozumienia - i wyjaśnić rzecz jeszcze raz w inny, bardziej przystępny sposób.
Sztuka zadawania pytań
Cele dydaktyczne pytań
Z obserwacji lekcji wynika, że nauczyciele zadają bardzo dużo pytań /Kojs, 1994, s.65-76; Arends, 1994, s.357-359/, które pełnią różne funkcje w procesie kształcenia. Pytania bowiem /Taraszkiewicz, 1996, s.94-95/:
umożliwiają kontrolę wiedzy, zrozumienia, umiejętności uczniów (diagnoza wstępna, monitorowanie postępów, sprawdzanie końcowych efektów procesu nauczania-uczenia się);
pobudzają zainteresowanie i uwagę uczniów (odwoływanie się do doświadczeń i opinii uczniów);
ułatwiają przypomnienie sobie wiadomości i pomagają uchwycić związki miedzy wiedzą posiadaną a nowymi treściami;
pobudzają myślenie uczniów;
stymulują do aktywności werbalnej, przyczyniając się do wzrostu uczniowskich kompetencji komunikacyjnych.
Analiza celów dydaktycznych pytań wskazuje, że pełnią one nieco inną rolę niż pytania używane w codziennej komunikacji. Po pierwsze, nauczyciel zwykle nie chce uzyskać nowej dla siebie informacji, ponieważ zna odpowiedź na zadane pytanie. Po drugie, zazwyczaj ocenia odpowiedź jako zgodną z oczekiwaniami lub nie i komentuje jakość wypowiedzi uczniowskiej.
Sytuacja zadawania pytań przez nauczyciela i odpowiadanie na nie przez uczniów wyraźnie wskazuje asymetrię pozycji komunikacyjnych obu podmiotów w procesie kształcenia. Podkreśla też władzę nauczyciela nad porozumiewaniem się w klasie, która wyraża się w:
dominacji nauczyciela jako źródła informacji,
inicjowaniu aktów komunikacyjnych i ukierunkowywaniu myślenia uczniów (głównie przez zadawane pytania),
decydowaniu o tym kto, kiedy, o czym i w jaki sposób ma mówić,
ocenianiu wypowiedzi uczniów /Janowski, 1989, s. 166-177/.
Rodzaje pytań
W zależności od celów dydaktycznych, nauczyciele mogą zadawać różne rodzaje pytań:
pytania o fakty (przypomnienie wiadomości, sprawdzenie wiedzy), zazwyczaj zamknięte, wymagające krótkich odpowiedzi (Co? Kto? Kiedy?),
pytania o wyjaśnienie, sprawdzające zrozumienie (Dlaczego? Jak można wyjaśnić?)
pytania problemowe, skłaniające do wykonania bardziej złożonych operacji myślowych (analizy, syntezy, oceny), otwarte, wymagające zwykle podania większej liczby odpowiedzi (np. W jaki sposób można scharakteryzować bohatera? Dlaczego ludzie zachowują się agresywnie? Co by było, gdyby ….?),
pytania o opinie i poglądy, mające na celu skłonić uczniów do sprecyzowania własnego stanowiska i do autorefleksji (np. Czy podobał Ci się wiersz? Jakie emocje wzbudził? Co myślisz o…? Jaki jest twój stosunek do...?),
pytania filozoficzno-refleksyjne, poszerzające kontekst nauczania, ułatwiające transfer wiedzy i łączenie wiadomości szkolnych z codzienną wiedzą uczniów (np. W jaki sposób można tę wiedzę wykorzystać? Skąd wiemy, że przedstawione fakty naprawdę miały miejsce?),
pytania o charakterze ewaluacyjnym, metapoznawczym, skłaniające uczniów do analizowania własnego uczenia się (np. Czego nowego dowiedziałeś/aś się dzisiaj? Jakie to ma dla ciebie znaczenie? Co najbardziej zainteresowało cię na dzisiejszej lekcji i dlaczego?).
Stymulowanie myślenia uczniów
Związek między mówieniem a myśleniem uczniów jest szczególnie widoczny podczas udzielania odpowiedzi na pytania. Ważne jest, aby nauczyciel formułował pytania adekwatne do planowanych celów dydaktycznych, pobudzając uczniów do wykonywania określonych operacji poznawczych. Przydatnym narzędziem do doskonalenia prowadzenia dyskursu w klasie jest taksonomia celów kształcenia Blooma /Perrott, 1995, s.45-56/. Wyróżnił on sześć hierarchicznie ułożonych poziomów operacji poznawczych: wiedza, zrozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ewaluacja. Jeśli nauczyciel potrafi ocenić, do jakiego poziomu taksonomii odnosi się pytanie, będzie wiedział, czy za pomocą danego pytania uda mu się zrealizować dydaktyczny cel. Na pewno uczniowie nie rozwiążą problemu, ani nie nauczą się analitycznego i krytycznego myślenia, jeśli będą odpowiadać na pytania z niższych poziomów taksonomii. Ale również nie będą w stanie odpowiedzieć na pytanie z wyższych poziomów taksonomii, jeśli nie będą mieli odpowiedniej wiedzy faktograficznej (nie osiągną wcześniej celów z niższych poziomów).
Niżej podano charakterystykę i przykłady pytań z poszczególnych poziomów taksonomii:
Poziom wiedzy. Pytania o fakty i konkretne wiadomości służą nie tylko kontroli wiedzy, ale i przypomnieniu uczniom informacji, które będą przydatne przy opracowaniu nowego materiału. W pytaniach dotyczących wiedzy często pojawiają się zaimki: kto, co, gdzie, kiedy oraz prośby o zdefiniowanie, przypomnienie, rozpoznanie, nazwanie.
Na przykład:
W którym roku odbyła się w Polsce pierwsza wolna elekcja?
Kto wynalazł żarówkę?
Co to jest onomatopeja?
Z czego składa się cząsteczka kwasu?
Wymień techniki obserwacji.
Poziom zrozumienia. Gdy celem nauczyciela jest pomoc uczniom w uporządkowaniu wiedzy, wyjaśnieniu zależności między faktami i pojęciami itp., zadaje pytania o zrozumienie: dlaczego? po co?; wyraź własnymi słowami, wyjaśnij, podaj przykład.
Na przykład:
Dlaczego człowieka zaliczamy do ssaków?
Zdefiniuj własnymi słowami pojęcie biocenozy.
Podaj przykłady ustrojów totalitarnych.
Dlaczego cząsteczka wody zawiera jeden atom tlenu i dwa wodoru?
Czym różni się wychowanie od socjalizacji?
Poziom zastosowania wymaga pytań i zadań, dzięki którym uczniowie będą musieli wykorzystać posiadane wiadomości, stosując je w sytuacjach typowych. Pytania lub polecenia zwykle zawierają w sobie czasowniki: zastosuj, sklasyfikuj, użyj, wybierz, posłuż się.
Na przykład:
Ile wynosi 5% z 26?
Jakie są współrzędne geograficzne Lublina?
Napisz podane zdania, stosując poznane zasady ortografii.
Napisz reakcje syntezy.
Sformułuj cele operacyjne lekcji.
Poziom analizy wymaga od ucznia organizowania informacji ze względu na zależności przyczynowo-skutkowe, znaczenie części dla całości czy porównanie obiektów (zjawisk). Pytania analityczne najczęściej zaczynają się od zaimków: dlaczego? jakie czynniki? co wpływa na...?, w poleceniach można spotkać czasowniki: wyciągnij wnioski, porównaj, podaj przykłady świadczące o...
Na przykład:
Jakie argumenty przemawiają za ochroną środowiska?
Jakie są podobieństwa i różnice między demokracją ateńską i szlachecką?
W jaki sposób proces ewolucji zmieniał układ oddechowy organizmów?
Jakie problemy społeczne porusza autor w "Lalce"?
Porównaj sposób komunikowania się z uczniami nauczyciela A i nauczyciela B.
Poziom syntezy wymaga umiejętności łączenia i uogólniania różnych informacji, często w nowy, oryginalny sposób. Pytania i zadania z tego poziomu dotyczą również przewidywania i rozwiązywania problemów dywergencyjnych (o wielu rozwiązaniach). Do poziomu syntezy możemy zaliczyć pytania-polecenia zawierające sformułowania: przewidzieć, wytworzyć, rozwinąć myśl, scharakteryzować...
Na przykład:
Co by było, gdyby wyczerpały się zasoby ropy naftowej na świecie?
Przedstaw rozwój stosunków polsko-niemieckich na przestrzeni XX wieku.
Napisz własne zakończenie „Lalki”.
Opracuj wskazówki dla nastolatka, który chciałby prowadzić zdrowy styl życia.
Opracuj własną koncepcję pracy wychowawczej z klasą.
Poziom ewaluacji (oceny) dotyczy wyrażania opinii, sądów i ocen na podstawie posiadanej wiedzy w sytuacji, kiedy jest wiele możliwości wartościowania według różnych kryteriów i. Pytania i polecenia z tego poziomu są często formułowane z użyciem słów: osądź, oceń, zdecyduj, obroń tezę, usprawiedliw itp.
Na przykład:
Oceń militarne, polityczne i społeczne skutki Powstania Warszawskiego.
Czy należy budować elektrownie atomowe? Uzasadnij swoje stanowisko.
Które z osób publicznych - i dlaczego - mają szanse, aby stać się autorytetami moralnymi dla młodego pokolenia Polaków?
Wymień trzy najważniejsze rozwiązania, które mogłyby skutecznie zapobiec globalnemu ociepleniu. Uzasadnij swój wybór.
Na podstawie własnych badań prowadzonych w wybranej klasie szkolnej podczas praktyk, oceń poziom przystosowania społecznego uczniów.
Podawanie poleceń i instrukcji
Polecenia i instrukcje to formy wypowiedzi, których celem jest wywieranie wpływu na zachowanie uczniów oraz organizowanie sytuacji dydaktycznych.
Zazwyczaj są używane w sytuacjach zadaniowych: stymulują uczniów do podjęcia określonej aktywności, która zazwyczaj dotyczy operacji poznawczych obserwowalnych (czytanie, liczenie, pisanie, rozwiązywanie zadania, rysowanie, dyskutowanie, etc.) lub nieobserwowalnych (spostrzeganie, rozumienie, interpretowanie, analizowanie, ocenianie itp.). Mogą również wiązać się z czynnościami organizacyjno-dyscyplinarnymi (np. zmiana miejsca, otworzenie podręcznika, zaprzestanie rozmów itp.).
W przypadku instrukcji i poleceń odnoszących się do sytuacji dydaktycznych, trzeba zadbać, aby:
wynikały z celów dydaktycznych,
były dostosowane do możliwości uczniów (pod względem merytorycznym, wykonawczym i językowym),
były zrozumiałe dla uczniów, czyli sformułowane konkretnie, jasno, precyzyjnie.
Umiejętność właściwego formułowania poleceń i instrukcji ma duże znaczenie dla właściwego wykorzystania czasu na lekcji /Arends, 1994, s.100-101/. Jeśli polecenie lub instrukcja są niejasne dla ucznia, wówczas albo nie podejmie oczekiwanej aktywności (czas zajęty zmniejszy się w stosunku do czasu planowanego), albo będzie wykonywać zadanie w niewłaściwy sposób, nie osiągając zakładanego celu (czas wykorzystany zmniejszy się w stosunku do czasu zajętego). Ta ostatnia strata czasu wystąpi również wtedy, gdy nauczyciel nieodpowiednio dobierze zadanie (polecenie) do celu lekcji, na przykład odnosząc je do niższego poziomu taksonomii niż zostało to ujęte w zakładanych efektach.
Udzielanie informacji zwrotnych
Niemal każde działanie i wypowiedź ucznia podczas lekcji podlega ocenie nauczyciela. Dotyczy to nie tylko sprawdzianu osiągnięć, ale również zachowania (nie rozmawiaj, nie kręć się, pisz wyraźnie, mów pełnym zdaniem, słuchaj uważnie), jak i najdrobniejszej wypowiedzi. Typowa sekwencja komunikacyjna w klasie to: pytanie nauczyciela, odpowiedź ucznia, wyrażenie aprobaty lub dezaprobaty przez nauczyciela (dobrze, źle, nie o to chodziło, świetnie; potakiwanie, kręcenie głową, uśmiech, skrzywienie). Powoduje to u uczniów nastawienie na odpowiedzi reaktywne, polegające bardziej na zgadywaniu oczekiwań nauczycieli niż będące wynikiem ich samodzielnego myślenia.
Ta praktyka jest silnie utrwalona w tradycji szkolnej i w pewien sposób stanowi o specyfice porozumiewania się w klasie. Warto jednak zadbać, aby informacje zwrotne, czyli komunikaty wartościujące zachowanie, wyniki pracy i wypowiedzi uczniów, przynosiły pozytywne skutki i minimalizowały ewentualne szkody (w postaci obniżenia samooceny ucznia, wzbudzenia negatywnych emocji czy zniechęcenia do nauki).
Należy pamiętać, że cele dydaktyczne informacji zwrotnych, to:
ocenianie, rozumiane jako dostarczanie wartościujących informacji o efektach zachowania i osiągnięciach ucznia,
pomaganie uczniom w dokonywaniu samooceny,
motywowanie uczniów do uczenia się.
Oto kilka rad, jak udzielać informacji zwrotnych (Arends, 1994, s.319-321/:
konkretnie,
bezpośrednio po działaniu lub w trakcie jego trwania,
zwracać uwagę na czynności lub ich efekty, nie na intencje lub cechy uczniów,
dostosowywać do stopnia zaawansowania ucznia,
kłaść nacisk nie tylko na błędy, ale również na pozytywne strony (nie obniżać samooceny ucznia),
podawać wskazówki dotyczące możliwości/sposobu poprawienia błędów,
odnosić do kryteriów i standardów oceniania.
Stymulowanie uczniów do aktywności werbalnej
Analiza form porozumiewania się na lekcji oraz wyniki badań nad komunikacją w klasie wyraźnie wskazują na zdecydowaną dominację nauczyciela. N.A.Flanders sformułował prawo 2/3, które mówi, że na większości lekcji przez 2/3 czasu mówi nauczyciel, a tylko 1/3 przypada na wszystkich uczniów / Chomczyńska-Rubacha, 2004, s.245-246/. Zważywszy, że uczniów w klasie jest zwykle od 20 do 30, niektórzy z nich niemal w ogóle nie zabierają głosu, a tym samym nie ćwiczą swoich umiejętności komunikacyjnych - podstawowych dla dobrego, społecznego funkcjonowania i rozwijania możliwości intelektualnych.
Braki w kompetencjach komunikacyjnych mają ścisły związek z niedostatecznymi osiągnięciami szkolnymi uczniów, co jest zrozumiałe w świetle badań nad wpływem mówienia na myślenie /Gołębniak, 1996, s.13-16/. W szkole jednak nauczyciele zazwyczaj więcej energii poświęcają na to, aby uczniowie zachowywali się cicho, niż na zachęcania uczniów do mówienia. Jakie korzyści daje wypowiadanie się uczniów na lekcji i komunikowanie między sobą? Otóż:
stymuluje uczniów do myślenia, co przekłada się na ich osiągnięcia szkolne,
umożliwia dzielenie się wiedzą,
rozwija kompetencje komunikacyjne uczniów, które są podstawą szerszych kompetencji społecznych,
dostarcza okazji do ekspresji emocji i tworzenia więzi.
Warto zatem zatroszczyć się, aby uczniowie więcej mówili na lekcjach i zadbać o:
zwiększenie liczby osób wypowiadających się,
poprawianie jakości wypowiedzi uczniów,
stwarzanie okazji do komunikowania się uczniów między sobą,
zachęcanie uczniów do zadawania pytań.
Zwiększanie liczby osób wypowiadających się
Niemal w każdej klasie zdarzają się osoby aktywne, które często zabierają głos prawie na każdej lekcji i zwykle należą do najlepszych uczniów pod względem osiągnięć szkolnych. Prawdopodobnie występuje tu wzajemna zależność: mają wiedzę, więc się zgłaszają, ale ich osiągnięcia dlatego są większe od innych, że poprzez częste zabieranie głosu mogli doskonalić swoje kompetencje poznawcze w większym stopniu niż uczniowie „milczący”. Co zrobić zatem, aby więcej uczniów zabierało głos? I w tym wypadku można skorzystać ze wskazówek doświadczonych dydaktyków /Perrott, 1995, s.57-98; Taraszkiewicz, 1996, s. 88/:
starać się pytać wielu uczniów, nie zawsze tych samych; nie pozwalać na monopolizowanie klasowego dyskursu przez jednostki;
przekazywać jedno pytanie następnym; oznacza to, że nauczyciel musi zadawać więcej pytań otwartych, które dotyczą zestawu powiązanych ze sobą faktów lub pytań z wyższych poziomów taksonomii, na które można udzielić wielu różnych odpowiedzi;
prosić uczniów o komentowanie wypowiedzi koleżanki/kolegi;
zadawać pytania stymulujące aktywność poznawczą uczniów, a więc pytania problemowe, zwłaszcza typu: Co by było gdyby lub Co byś zrobił, gdyby...; w przypadku uczniów o mniejszym zasobie wiadomości warto pytać o osobiste odczucia, refleksje i opinie, ponieważ takie odpowiedzi nie są ani dobre ani złe i uczeń nie jest narażony na krytykę swojej odpowiedzi;
okazywać zainteresowanie wypowiedziami uczniów (utrzymywać kontakt wzrokowy, zmniejszać dystans fizyczny, uważnie słuchać), podkreślać celność ich pomysłów, wykorzystywać wypowiedzi uczniów w kolejnej sekwencji lekcji (Jak powiedziała Kasia,.., Zastanówmy się nad pomysłem Bartka…..), co zachęca uczniów do aktywności na kolejnych lekcjach.
Poprawianie jakości wypowiedzi uczniów
Jeśli nauczyciel zadaje wiele pytań zamkniętych, o wyizolowane fakty, uczniowie, nawet jeśli odpowiadają na pytania, nie rozwijają ani kompetencji komunikacyjnych, ani myślenia. Warto więc tak dobierać i formułować pytania, aby dawać uczniom szanse rozwijania obu tych sfer. Nauczyciel może skłonić uczniów do udzielania dłuższych, bardziej rozbudowanych i złożonych, poprawniejszych językowo wypowiedzi, jeśli będzie:
dłużej czekać na odpowiedź;
Okazuje się, że nauczyciele po zadaniu pytania zwykle czekają ok. 1 sek. na odpowiedź, a jeśli uczeń jej nie zacznie, pytają następnego lub sami odpowiadają. Gdy w pewnym eksperymencie nauczyciele zwiększyli czas oczekiwania od 3 do 5 sek., zwiększyła się liczba prawidłowych wypowiedzi, wzrosła wymiana zdań między uczniami i liczba uczniów zabierających głos /Arends, 1994, s.359-360/.
zachęcać uczniów do udzielania dłuższych odpowiedzi (Czy mógłbyś powiedzieć coś więcej? Podać przykład?);
dawać szansę wypowiedzenia się uczniowi na jego własny sposób: nie przerywać, słuchać uważnie, nie wymagać od razu specjalistycznych terminów, jeśli uczeń coś tłumaczy własnymi słowami, itp.
naprowadzać, jeśli uczeń ma trudności: udzielać dodatkowych wskazówek, zadawać pytania przypominające uprzednią wiedzę czy aktywizujące określony sposób myślenia (odnoszący się do odpowiedniego poziomu taksonomii);
skłaniać uczniów do jasności i porządku: jeśli odpowiedź ucznia jest chaotyczna, należy poprosić ucznia o przeformułowanie, np. Czy mógłbyś to powiedzieć w inny sposób? Spróbuj przedstawić swoją wypowiedź w punktach…; ważne, aby nie narzucać uczniowi gotowych odpowiedzi, a jedynie pomagać w uzyskaniu większej jasności i precyzji;
stosować tzw. przesunięcie tematyczne: w przypadku gdy uczeń ma trudności, można wykorzystać jego odpowiedź do połączenia z innymi wiadomościami, aby dostrzegł pewne związki czy analogie, które pomogą mu sformułować prawidłową odpowiedź lub, w przypadku poprawnej odpowiedzi, wykorzystać ją do zainicjowania kolejnego tematu (łączenie wiedzy uprzedniej z nową);
dostosowywać sposób wypowiedzi ucznia do celu dydaktycznego;
Barnes /1988, s.133-143/ wymienia dwa rodzaje wypowiedzi: wersję ostateczną - czyli wypowiedź uporządkowaną, logiczną, płynną oraz mowę eksploracyjną, czyli sposób mówienia charakterystyczny dla rozwiązywania problemu. Mowa eksploracyjna to tzw. głośne myślenie - wypowiedzi są chaotyczne, emocjonalne, pełne potocznych sformułowań (zamiast specjalistycznej terminologii), zawierają potknięcia stylistyczne i gramatyczne, pauzy, wahania; osoba posługująca się mową eksploracyjną często zaczyna i nie kończy zdania, wycofuje się z już podjętych wątków itp. Jeśli nauczyciel zadaje uczniom pytanie problemowe, to nie może oczekiwać wypowiedzi w wersji ostatecznej, która polega na odtwarzaniu wiedzy już posiadanej i uporządkowanej, ponieważ rozwiązywanie problemu to proces poszukiwania rozwiązań; jest to wiedza, która „staje się” nią w trakcie wypowiedzi. Często jednak nauczyciele, zadając pytanie problemowe, żądają od ucznia: mów pełnym zdaniem, nie zaczyna się od więc, używaj poprawnych terminów, co blokuje samodzielne myślenie ucznia i skłania go do zgadywania oczekiwań nauczyciela. Co innego, gdy nauczyciel chce, aby uczeń zrekapitulował wiedzę już posiadaną (np. przy kontroli wiadomości, przypominaniu informacji już nabytych) - wtedy może wymagać wersji ostatecznej.
odpowiednio dobierać poziom ciszy i dyscypliny w zależności od celu dydaktycznego: jeśli nauczyciel prezentuje materiał, musi zadbać o ciszę w klasie, ale jeśli zadaje uczniom pytanie problemowe, zwłaszcza wymagające myślenia twórczego, powinien dać uczniom większą swobodę i możliwość porozumiewania się między sobą, bo nadmierna dyscyplina blokuje spontaniczne myślenie (oczywiście cisza powinna powrócić, gdy wypowiada się któryś z uczniów, tak aby wszyscy usłyszeli jego wypowiedź);
dbać o klimat emocjonalny w klasie, który powinien charakteryzować się z jednej strony poczuciem bezpieczeństwa, aby uczniowie z obawy krytyki nie bali się zabierać głosu (stosowanie języka akceptacji, opanowanie, niepodnoszenie głosu, uśmiechanie się, dawanie uczniom prawa do błędu, szukanie nawet w niewłaściwych wypowiedziach elementów do wykorzystania itp.), z drugiej zaś strony - wysokim poziomem energii, który zachęca do aktywności (można to uzyskać np. poprzez szybkie tempo lekcji, zaangażowanie emocjonalne nauczyciela, wywoływanie napięcia i ciekawości u uczniów) .
Stwarzanie okazji do komunikowania się uczniów między sobą
Transmisyjny model nauczania, który dominuje w polskich szkołach, zwłaszcza średnich, nie sprzyja wzajemnym interakcjom uczniów. Metody podające opierają się na komunikacji jednokierunkowej lub dwukierunkowej, jeśli nauczyciel prowadzi dialogi z poszczególnymi uczniami. Co prawda nawet podczas wykładu można zmieniać typ interakcji, zachęcając uczniów do porozmawiania w parach lub krótkiej dyskusji, jednak są to sytuacje krótkie i okazjonalne. Warto więc sięgnąć do takich sposobów pracy, których istotą jest komunikowanie się uczniów między sobą: pracy w małych grupach i dyskusji.
Praca z klasą zorganizowaną w małe grupy w znaczący sposób zwiększa aktywność uczniów - poznawczą i werbalną. Może służyć różnym celom dydaktycznym, z każdego poziomu taksonomii:
przypomnieniu wiadomości, które są potrzebne do realizacji nowego tematu;
stworzenia mapy skojarzeń przydatnej podczas poznawania nowych pojęć i zasad (diagnoza orientacji uczniów temacie, ich rozumienia problemu) lub wyjaśnianiu i lepszemu rozumieniu pojęć (np. stworzenie przez uczniów własnej definicji, podanie przykładów ilustrujących dane zjawisko);
zastosowaniu (wspólne wykonywanie zadań praktycznych lub teoretycznych);
analizowaniu (wskazaniu środków stylistycznych w wierszu, wyszukanie na podstawie mapy krajów charakteryzujących się danymi cechami, przeprowadzenie doświadczenia chemicznego, przygotowanie charakterystyki bohatera literackiego, określenie skutków zażywania narkotyków itp.);
dokonywaniu syntezy wiedzy i rozwiązywaniu problemów o charakterze twórczym (znalezienie jak największej liczby możliwych rozwiązań zmniejszających rozmiary agresji w szkole, zastanowienie się, jak mogłyby się potoczyć dalsze losy bohatera literackiego, przedstawienie na linii czasu stosunków polsko-rosyjskich, wykonanie metaplanu na temat „Środowisko naturalne w naszej gminie”, itp.);
ocenianiu według określonych kryteriów (ocena postępowania bohatera literackiego, wybór najlepszego rozwiązania problemu itp.).
Praca w małych grupach ma wiele zalet /Barnes, 1988, s.244-254; Reid, Forrestal, Cook, 1996, s.11-13/:
każdy uczeń ma szansę na wielokrotne zabieranie głosu podczas jednej lekcji;
treści lekcji zostają wzbogacone o indywidualną wiedzę i doświadczenia uczniów oraz o różne perspektywy ujmowania problemu, co przybliża wiedzę szkolna do wiedzy czynnej uczniów;
uczniowie, ze względu na małe audytorium i brak presji oceniania ze strony nauczyciela, mogą swobodnie posługiwać się mową eksploracyjną podczas rozwiązywania problemu;
wychowankowie mają okazję do rozwijania samodzielności i wzrostu poczucia własnych kompetencji;
uczniowie uczą się odpowiedzialności za wspólny efekt pracy i mają większą motywację do angażowania się w realizację tematu;
członkowie grup mają okazję lepiej się poznać, co sprzyja tworzeniu emocjonalnych więzi w klasie.
Na Schemacie IV zostały przedstawione różne możliwości organizowania pracy w małych grupach.
Dyskusja, w odróżnieniu od pogadanki (rozmowy kierowanej) opiera się na komunikacji wielokierunkowej. Może służyć różnym celom dydaktycznym:
rozwiązaniu problemu (znalezienie najlepszego rozwiązania, podjęcie decyzji grupowej, wspólne wypracowanie wniosków);
wymianie poglądów, mającej na celu poszerzenie wiedzy uczestników, możliwych perspektyw widzenia danego tematu, krystalizacji własnych poglądów pod wpływem argumentów innych; jej efektem nie musi być dojście do konkretnych wniosków;
dzielenie się wiedzą i doświadczeniami.
Nauczyciel, aby przygotować klasową dyskusję, powinien /Arends, 1994, s.360-371/:
Przed dyskusją:
-określić cele dyskusji;
-zdobyć wiedzę merytoryczną, aby wyłonić i nazwać problemy, sformułować problem główny i podproblemy w formie pytań do uczestników (ewentualnie przygotować wstęp, zawierający informacje, które problem usytuują w dotychczasowej wiedzy uczestników lub wzbudzą w nich poczucie dysonansu poznawczego);
-wybrać technikę dyskusji i określić czas;
-tak zaaranżować przestrzeń, aby wszyscy uczestnicy mieli ze sobą kontakt wzrokowy (jest to warunek konieczny, aby dyskusja nie przerodziła się w pogadankę z dominującą rolą nauczyciela);
-zaplanować przedmiot i formę podsumowania dyskusji: podsumowanie może zawierać wnioski merytoryczne, ocenę przebiegu dyskusji, osobiste refleksje uczestników; może być dokonane przez prowadzącego lub uczniów (ochotników, wybrane osoby, rundkę wypowiedzi wszystkich osób), w formie ustnej lub pisemnej.
W trakcie dyskusji:
-ustalić zasady dyskusji wspólnie z uczestnikami (ewentualnie nauczyć tych reguł);
-kontrolować przestrzeganie reguł w trakcie dyskusji;
-czuwać, aby jak najwięcej osób zabierało głos;
-ukierunkowywać tok dyskusji, jeśli uczniowie odbiegają od tematu; ożywiać ją poprzez dodatkowe pytania, informacje lub techniki, jeśli dyskusja przygasa, a temat nie został wyczerpany;
-nie narzucać własnego zdania, dzielić się nim raczej po wypowiedziach uczniów niż w trakcie dyskusji;
-zadbać o podsumowanie, podziękować uczestnikom za udział.
Zachęcanie uczniów do zadawania pytań
Zarówno potoczne obserwacje rzeczywistości szkolnej, jak i badania naukowe wskazują, że uczniowie zadają bardzo mało pytań, a właśnie ich stawianie świadczy o ciekawości poznawczej i aktywności umysłowej. Na przykład w badaniach Wojciecha Kojsa /1994, s.56-58/, który przeanalizował ponad 1000 lekcji, okazało się, że na jedno pytanie ucznia przypadało 156 pytań i poleceń nauczyciela, przy czym w szkole podstawowej jeden uczeń zadaje jedno pytanie na 100 lekcji, a w szkole średniej - jedno pytanie na 300 lekcji. Jeśli chcemy, aby uczniowie przejawiali zainteresowanie wiedzą i mieli motywację do uczenia się, warto zadbać, aby przyjęli postawę nie biernego odbiorcy, ale poszukującego badacza. Warto więc zachęcać uczniów do stawiania pytań, m.in. poprzez /Taraszkiewicz, s.97/:
nagradzanie za stawianie pytań;
polecenie sporządzenia listy pytań do tekstu;
zaangażowanie uczniów w opracowywanie pytań do lekcji powtórzeniowych lub sprawdzianów (wykorzystywanie przez nauczyciela najlepszych pytań);
robienie minikonkursów na najbardziej wnikliwe lub najciekawsze pytanie;
organizowanie szkolnych konkursów tematycznych przy współudziale uczniów;
zachęcanie uczniów, by wcielili się w rolę badacza lub odkrywcy i zadali pytania, które on prawdopodobnie musiał sobie zadać, itp.
Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych i myślenia uczniów poprzez prace pisemne
Duże znaczenie dla rozwoju myślenia przez język i kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych mają prace pisemne, które nie zawsze są odpowiednio wykorzystywane w szkole. Ich główne cele dydaktyczne to:
utrwalanie i stosowanie zdobytej wiedzy;
zdobywanie i opracowywanie nowych wiadomości (interpretowanie, nadawanie im struktury);
stymulowanie samodzielnego i krytycznego myślenia (z wyższych poziomów taksonomii celów);
rozwijanie wyobraźni i twórczego myślenia;
rozwijanie kompetencji komunikacyjnych.
Rozwijanie myślenia uczniów
Prace pisemne mogą odegrać ważną rolę w rozwijaniu umiejętności samodzielnego myślenia uczniów, a więc takiego, które wykracza poza proste przyswojenie i zrozumienie informacji. Jednak, chcąc efektywnie wykorzystać pisemne wypowiedzi uczniów dla realizacji tego celu powinno się zwrócić szczególną uwagę na dwa elementy: dobór i sformułowanie tematów oraz sposób oceniania.
Warunkiem powodzenia jest formułowanie tematów wymagających od uczniów przeprowadzenia i opisania badań praktycznych lub teoretycznych, syntetycznego opracowania tematów przekrojowych, czy tematów opartych na wartościowaniu. Prace tego typu rozwijają umiejętności poznawcze, takie jak obserwacja, wnioskowanie, analizowanie, synteza czy ocena. Wymagają bowiem od ucznia nie tylko poznania i zapamiętania faktów, ale stosowania posiadanej wiedzy i przeprowadzania bardziej złożonych operacji intelektualnych. Oto kilka przykładowych tematów z różnych przedmiotów:
Prawa fizyki w codziennym życiu
Chemia w kuchni
Szanse i niebezpieczeństwa dla ludzkości związane z rozwojem technik informatycznych
Która z wojen toczonych w Polsce w XVII w. miała najpoważniejsze skutki polityczne? Dlaczego?
Jakie ubrania powinieneś/powinnaś zabrać ze sobą, chcąc przemierzyć całą Rosję?
Rozwój techniki a moda
Inspiracje naturą w rozwoju myśli technicznej
Wartości trzech pokoleń - co jest najważniejsze w życiu dla Twoich dziadków, dla Twoich rodziców, dla Ciebie. Porozmawiaj z nimi, zapisz ich wypowiedzi i własne refleksje na ten temat.
Rozwijanie twórczego myślenia i wyobraźni
Do najważniejszych cech myślenia twórczego Guilford zalicza: płynność, giętkość, oryginalność i wrażliwość na problemy /Guilford, 1978, s.593-649/. Odpowiedni dobór tematów prac pisemnych, form wypowiedzi, czy kryteriów oceny (premiowanie oryginalności) skutecznie pobudza uczniów do twórczego wykorzystania posiadanej wiedzy. Warto więc - przy okazji nauczania różnych przedmiotów - tak określać tematy, aby rozwijać myślenie dywergencyjne i wyobraźnię uczniów, np.:
Wyobraź sobie, że za pomocą wehikułu czasu przeniosłeś/aś się w XVI wiek. Co byłoby źródłem twoich największych: zaskoczeń, trudności, radości?
Przedstaw w formie tytułów prasowych najważniejsze wydarzenia z czasów Wielkiej Rewolucji Francuskiej.
Napisz fragment dziennika Twojego rówieśnika żyjącego w II połowie XX wieku, żyjącego w zaborze rosyjskim, austriackim lub pruskim.
Za pomocą cytatów z literatury romantycznej przedstaw dialog między zakochanymi.
Opisz obieg krwi w organizmie człowieka z perspektywy czerwonej krwinki.
Wyobraź sobie, że jesteś prezydentem wybranego kraju. Napisz mowę do narodu.
Co by było, gdyby Mikołaj Kopernik urodził się jako dziewczynka?
Jak wyglądałby świat, gdyby do tej pory nie wynaleziono koła?
Narysuj komiks ilustrujący najważniejsza odkrycia w fizyce.
Wymyśl hasła reklamowe zachęcające do nauki chemii.
Napisz wierszyk o I zasadzie Newtona.
Do twórczego traktowania prac pisemnych przez uczniów zachęca także możliwość wypowiadania się za pomocą różnych gatunków literackich i stylistyk. Nie tylko na języku polskim można proponować im, aby spróbowali napisać pracę w formie opowiadania, listu, reportażu, dramatu, pamiętnika czy humoreski. Ponadto jest to dobra okazja do wzbogacania repertuaru umiejętności komunikacyjnych i treningu sprawności językowej uczniów.
Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych
Truizmem jest stwierdzenie, że dobre komunikowanie się z innymi jest podstawą dobrego społecznego funkcjonowania człowieka. A jednak, mimo iż wszyscy o tym wiedzą, w szkole niewiele robi się w kierunku kształtowania umiejętności komunikacyjnych, takich jak: jasne i precyzyjne wyrażanie swoich myśli, uczuć i potrzeb, uważne słuchanie, odczytywanie przekazów niewerbalnych, argumentowanie, itp. Przeciwnie: najbardziej powszechne, frontalne nauczanie sprzyja modelowi komunikacji opartej na wyraźnej dominacji nauczyciela i zaniku interakcji między uczniami. Uczniowie na lekcjach mówią głównie do nauczyciela, rzadko do innych uczniów; zgodnie z nauczycielskimi, a nie z własnymi standardami wypowiedzi /Mieszalski, 1990, s.211-213/. Podobnie dzieje się w przypadku prac pisemnych. Typowe wypracowanie uczeń pisze dla nauczyciela, który jest jedynym czytelnikiem jego pracy. A przecież to, dla kogo uczeń pisze wpływa na treść i formę jego wypowiedzi. Jeśli pisze pracę dla nauczyciela, to często zamiast zastanawiać się nad tym, co on sam sądzi na dany temat, przede wszystkim stara się odgadnąć - jakie poglądy i sformułowania zadowolą nauczyciela. W istocie więc nie uczy się precyzyjnego wyrażania w ł a s n y c h sądów i odczuć, ale poszukuje gotowych schematów interpretacyjnych. Wartość takiej pracy pisemnej jest często niewielka - tak dla rozwoju samodzielnego myślenia, jak i umiejętności komunikacyjnych ucznia /Barnes, 1988, s.95-118, 174-185 i in./.
Język pisany, podobnie jak mówiony, jest ważnym środkiem porozumiewania się. Choć pozbawiony niewerbalnych aspektów wypowiedzi, pod wieloma względami przewyższa komunikację ustną - wymaga większej precyzji, poprawności i koncentracji. Ćwiczenia w pisaniu mogą w znacznym stopniu przyczynić się do kształcenia umiejętności porozumiewania się. Jak można je stosować w ramach istniejących programów kształcenia i bez konieczności uruchamiania dodatkowych funduszy?
Warte uwagi są te sposoby pracy z uczniami, które tak zmieniają audytorium wypowiedzi ucznia, że ich adresatem są także rówieśnicy, a nie wyłącznie nauczyciel. Należą do nich: konferencje poświęcone pracom pisemnym, pisemne polemiki, publiczne prezentacje.
Kaplan /1990,s.316-317/ proponuje organizowanie konferencji klasowych poświęconych pracom pisemnym. Swobodna wymiana myśli między nauczycielem i uczniami może odbywać się zarówno podczas planowania i wstępnego opracowywania tematu pracy pisemnej, jak i w fazie oceniania. Klasyczne sprawdzanie pracy przez nauczyciela można zastąpić klasową debatą, podczas której uczniowie odczytują swoje prace i wspólnie zastanawiają się nad intencjami ucznia-autora, komentują je, dyskutują nad pojawiającymi się problemami. W klasach bardziej licznych można na takich konferencjach z powodzeniem stosować pracę grupową.
Inny wart uwagi pomysł tego autora to pisemne dyskusje między nauczycielem i uczniem. Nauczyciel, sprawdzając pracę, pisze polemiczne uwagi odnoszące się do myśli ucznia, ten z kolei odpisuje na nie i znów oddaje nauczycielowi. Czynią tak, aż temat sporu wyczerpie się. Metoda ta przynosi dobre rezultaty, ale wymaga od nauczyciela wiele pracy. Można zatem zastąpić ją pisemną dyskusją między samymi uczniami. Wzajemnie recenzując swoje teksty, uczniowie porozumiewają się ze sobą, uczą się wymiany myśli, argumentacji, przekonywania. Pisemna forma dyskusji ma dodatkowy walor, w porównaniu z komunikacją ustną, gdyż zmusza uczniów do precyzyjniejszego formułowania własnych wypowiedzi i do większej uwagi w odbiorze komunikatów.
Celestyn Freinet zaproponował poszerzanie audytorium wypowiedzi uczniów poprzez: umieszczanie ich prac w szkolnych gazetkach, prowadzenie korespondencji (indywidualnej i zbiorowej) oraz wymianę gazetek między klasami z różnych szkół. Wydaje się, że i w warunkach polskiej szkoły masowej można sięgnąć do tych sprawdzonych pomysłów. W większych szkołach wymiana i prezentacja prac może odbywać się między równoległymi klasami lub na stronach internetowych szkoły.
Pisanie pracy przez ucznia ze świadomością, że zostanie ona upubliczniona, zmienia jego podejście do zadania. Przekonanie, że jego słowa będą czytać rówieśnicy (i to spoza grona najbliższych kolegów), z reguły sprzyja głębszemu przemyśleniu tematu i lepszej organizacji treści. Język, którym posłuży się autor będzie uwzględniał kompetencje komunikacyjne i sposób myślenia odbiorców-rówieśników, a nie tylko nauczyciela, zaś treści będą bardziej osobiste i zintegrowane z czynną wiedzą ucznia.
Ocenianie prac pisemnych
To, czy prace pisemne skłonią uczniów do samodzielności w myśleniu, zależy w dużym stopniu od podejścia nauczyciela do ich oceny. Barnes /1988, s.174-179/ charakteryzuje dwie główne postawy nauczycieli wobec prac pisemnych - nastawienie na przekazywanie i na interpretację.
Nauczyciel nastawiony na przekazywanie uważa pisanie za środek pozwalający mierzyć osiągnięcia uczniów według własnych kryteriów i oczekiwań. Sam określa zadania i wymagania, a jego ocena polega na poinformowaniu ucznia, na ile udało mu się je spełnić. Treść zgodna z interpretacjami nauczyciela (czy podręcznika) i poprawność językowa to główne kryteria decydujące o ocenie. Nauczyciel nastawiony na przekazywanie wiedzy uważa pisanie prac za sposób utrwalania materiału, a nie za środek służący uczeniu się. Natomiast nauczyciel nastawiony na interpretację traktuje prace pisemne jako okazję do uczenia się uczniów, do przekształcania ich wiedzy i sposobu widzenia świata. Stara się więc sprawić, by jego uczniowie uważali pracę pisemną za związaną z ich własnymi celami, pozwala im wpływać na kierunek lekcji, zachęcając w ten sposób uczniów do czynnego udziału w kształtowaniu wiedzy.
Sposób oceniania stosowany przez nauczyciela informuje ucznia, czego się od niego oczekuje: czy pamięciowego opanowania treści, czy samodzielnego interpretowania wiedzy oraz o tym, co i w jaki sposób uczeń musi zrobić, aby uzyskać pozytywną notę. Wywiera więc wpływ na jego zachowanie w trakcie szkolnego uczenia się. Jak nauczyciel poprzez sposób oceniania może pokazać uczniom, że zależy mu na ich samodzielnym myśleniu i osobistych wypowiedziach?
Jedną z możliwości jest różnicowanie kryteriów oceny w zależności od typu pracy, np. premiowanie tylko oryginalności, bądź samodzielności interpretacyjnej. Różnicowanie kryteriów ze względu na charakter pracy może być szczególnie korzystne dla uczniów, którzy mają problemy z poprawnością językową. Formą premii dla najlepszych i jednocześnie czynnikiem motywującym uczniów do doskonalenia umiejętności językowych może być opublikowanie pracy w gazetce szkolnej lub ustalenie symbolicznych nagród prestiżowych, np. przyznawany przez uczniów tytuł klasowego "Autora miesiąca".
Inny sposób przekonania uczniów, że praca pisemna ma ich skłaniać do samodzielnego i twórczego myślenia polega na włączeniu ich do procesu kontroli i oceny. Jeśli nauczyciel wraz z uczniami ustala kryteria oceny każdej pracy - mają oni wówczas poczucie współudziału w kontroli, lepiej zdają sobie sprawę z celów i wymagań zadania, a oceny nauczyciela przyjmą jako sprawiedliwe. Jest to też duże ułatwienie dla nauczyciela, który dzięki szczegółowym i zobowiązującym (bo wspólnie ustalonym) kryteriom uniknie subiektywizmu.
Kolejna możliwość włączenia uczniów do korekty i oceny prac łączy się ze zmianą audytorium (np. wspomniane wcześniej konferencje, wzajemne recenzje i pisemne polemiki, publiczna prezentacja i dyskusja). Przeniesienie punktu ciężkości oceny z nauczyciela na rówieśników sprzyja samokontroli i zwiększaniu odpowiedzialności ucznia za własną wypowiedź.
Zakończenie
Władza nad mową, jaką ma nauczyciel w procesie kształcenia nakłada na niego szczególną odpowiedzialność za skutki określonych wzorców porozumiewania się. Biegłość w wykładaniu, formułowaniu pytań, motywowaniu uczniów do aktywności w dużej mierze przesądza o efektach dydaktycznych. Ale od nauczyciela zależy również, czy, zachowując swoją dominującą pozycję, pozbawi uczniów szansy na rozwijanie kompetencji komunikacyjnych, czy - dzieląc się tą władzą, skłoni ich do mówienia i samodzielnego myślenia.
Bibliografia
Arends R.I. (1994), Uczymy się nauczać. Przekł. Kruszewski K., WSiP, Warszawa.
Baer U. (1997), Gry dyskusyjne. Materiały pomocnicze do pracy z grupą. Przekł.Południok J., Klanza, Lublin.
Barnes D. (1988), Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Przekł. Radzicki J., WSiP, Warszawa.
Bernacka D. (2001), Od słowa do działania. Przegląd współczesnych metod kształcenia. "Żak", Warszawa.
Brophy J. (2002), Motywowanie uczniów do nauki. Przekł.Kruszewski K., PWN, Warszawa.
Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D. (1995), Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej. WSiP, Warszawa.
Chomczyńska-Rubacha M. (2004), Szkolne środowisko uczenia się. w: Pedagogika, t.2, pod red. Z.Kwiecińskiego, B.Śliwerskiego. pwn, Warszawa, s.240-269.
Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. (1983), Konstruowanie systemu kształcenia. Przekł. Łaszcz J., PWN, Warszawa.
Frankiewicz W. (1983), Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia twórczego. WSiP, Warszawa.
Gołębniak B.D. (1996), Język - myślenie - uczenie się. Co z tej triady może wynikać dla nauczyciela? W: Gołębniak D., Teusz G., Edukacja poprzez język. CODN, Warszawa, s.13-25.
Gombrowicz W. (1987), Ferdydurke, Wydaw. Literackie, Kraków.
Guilford J.P. (1978), Natura inteligencji człowieka. PWN, Warszawa.
Janowski A. (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa.
Kaplan P.S. (1990), Educational Psychology for Tomorrow's Teacher. West Publishing Company, St.Paul.
Kłosińska T. (2000), Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta. Impuls, Kraków.
Kojs W. (1994), Pytania i polecenia w kształceniu systematycznym. Analiza operatorów. Uniwersytet Śląski, Katowice.
Kruszewski K. (1992a), Nauczanie i uczenie się faktów, pojęć, zasad. W: Sztuka nauczania, t.1, pod red. K. Kruszewskiego. PWN, Warszawa, s.84-108.
Kruszewski K. (1992b): Metody nauczania. W: Sztuka nauczania, t.1, pod red. K. Kruszewskiego. PWN, Warszawa, s.133-163.
Kurcz I. (1987), Język a reprezentacja świata w umyśle. PWN, Warszawa.
Mieszalski S. (1990), Interakcje w klasie szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów w szkole podstawowej. UW, Warszawa.
Pankowska D. (1995), Prace pisemne - nie wykorzystana szansa rozwoju ucznia. "Edukacja" nr 3, s.48-59 .
Pankowska D. (2008), Pedagogika dla nauczycieli w praktyce. Materiały metodyczne. Impuls, Kraków.
Perrott E. (1995), Efektywne nauczanie. Przekł. Janowski A., WSiP, Warszawa.
Reid J.-A., Forrestal P., Cook J. (1996), Uczenie się w małych grupach w klasie. Troczyńska E., Troczyński J., WSiP, Warszawa.
Semenowicz H. (1966), Nowoczesna szkoła francuska technik Freineta. "Nasza Księgarnia", Warszawa.
Simon S.B., Hawley R.C., Britton D.D. (1992), Krystalizacja wartości. Ćwiczenia pisemne dla rozwoju osobowego. Przekł. Kwieciński P., Edytor, Toruń.
Taraszkiewicz M. (1996), Jak uczyć lepiej? czyli Refleksyjny praktyk w działaniu. CODN, Warszawa.
Teml H. (1997), Relaks w nauczaniu. Przekł. Szymańska B., WSiP, Warszawa.
Vopel K.W. (1999), 10 minut przerwy. Przekł. Morasiewicz-Michna S., Jedność, Kielce.
Załącznik
Przykłady ćwiczeń koncentrująco-relaksujących
Ćwiczenia koncentrująco-relaksujące mają na celu krótki odpoczynek, rozluźnienie, chwilowy relaks, który pozwala lepiej skoncentrować się przed kolejnym zadaniem. Warto stosować je jako przerwę śródlekcyjną nie tylko w młodszych klasach, zwłaszcza jeśli uczniowie przez dłuższy czas muszą wykonywać jednorodną czynność (np. słuchanie wykładu, rozwiązywanie zadań) lub zdradzają objawy zmęczenia, znudzenia lub dekoncentracji. Ćwiczenia są dostosowane do wykonywania podczas zwykłej lekcji. Większy wybór można znaleźć w: Teml, 1997; Vopel, 1999.
Świece
Uczniowie, siedząc na krześle, zamykają oczy i wyobrażają sobie, że przed nimi palą się trzy świece. Nabierają powietrza, a potem wydmuchują, udając, że gaszą świecę. Tak samo postępują z dwiema kolejnymi. Otwierają oczy /za: Vopel, 1999, s.16/.
Piórka
Uczniowie, stojąc obok ławki, wyobrażają sobie, że oddechem, dmuchając w górę, muszą utrzymać w powietrzu leciutkie piórko /za: Vopel, 1999, s.19/.
Zrywanie jabłek
Uczniowie stają obok ławki, a następnie udają, że zrywają jabłka z wysokiej gałęzi, a później wkładają je do kosza stojącego na ziemi. Podczas sięgania po owoc wdychają powietrze, podczas schylania się - wydychają /za: Chomczyńska-Miliszkiewicz, Pankowska, 1995/.
Baloniki
Uczniowie, stojąc obok ławki, wyobrażają sobie, że nadmuchują duży balon, co wymaga kilkukrotnego głębokiego wdechu i wydechu. Na znak nauczyciela, „balony pękają”, co uczniowie imitują głośnym klaśnięciem.
Mruczenie
Uczniowie, siedząc w ławkach, zamykają oczy i mruczą w różny sposób (różnicują dźwięki na niższe, wyższe, cichsze, głośniejsze). Jednocześnie wsłuchują się w siebie, starając się „zlokalizować” dźwięk w różnych częściach ciała /za: Teml, 1997, s.86/.
Kocie przebudzenie
Uczniowie, siedząc na krzesłach lub stojąc obok ławki, przeciągają się w różne strony (muszą jedynie uważać, aby nie uderzyć sąsiadów.
Pojedynek na miny
Uczniowie, w parach, przeprowadzają pojedynek na miny (groźne, śmieszne) /za: Gombrowicz, 1987, s. 62-66/.
Kroki
Uczniowie, stojąc obok ławki, idą „w miejscu” (lub - jeśli są warunki - chodzą po sali), starając się zmieniać sposób poruszania nogami (np. marszowo, na palcach, na piętach, podskakując).
Rysowanie na plecach
Uczniowie siedzą w ławkach parami. Pierwsza osoba palcem „rysuje” coś na plecach kolegi/koleżanki, a ten/ta stara się odgadnąć, co obrazek przedstawia. Potem następuje zmiana.
Masaż
Uczniowie, stojąc w ławkach, robią krótki masaż karku kolegom stojącym przed nimi. Następnie odwracają się i powtarzają, masując kark osobom, które stoją za nimi (jeśli to możliwe, lepiej ćwiczenie przeprowadzić w kręgu).
Relaksacyjne wizualizacje
Uczniowie siedzą w ławkach, starając się przybrać jak najwygodniejsze pozycje. Zamykają oczy i starają się wyobrazić sobie sytuacje, o których mówi nauczyciel. Nauczyciel spokojnym głosem, powoli, robiąc pauzy, tworzy ramy sytuacji dla uczniów, np.:
Wyobraź sobie, że jesteś na leśnej polanie… jest ciepło….leżysz na miękkiej, zielonej trawie…. Promienie słońca delikatnie prześwięcają przez korony drzew….czujesz zapach sosen i leśnych kwiatów… czujesz błogość w całym ciele… słyszysz świergot ptaków… starasz się rozróżnić ich głosy… Odpoczywasz….Czujesz, że wraca ci energia i chęć do życia… A teraz otwórz oczy.
Wyobraź sobie, że jesteś na plaży nad jeziorem… piasek jest żółty, miękki i ciepły… czujesz, jak promienie słońca ogrzewają twoją skórę…A teraz wstajesz i wchodzisz do wody… w pierwszym momencie woda chłodzi rozgrzane ciało, ale jest ciepła, taka, jaką najbardziej lubisz… kładziesz się na wznak i pozwalasz, aby unosiła cię przez chwilę… nic nie musisz robić, o niczym nie myślisz, poddajesz się delikatnym falom…jest ci dobrze… Wychodzisz z wody i chwilę biegasz po piasku… czujesz w sobie mnóstwo energii… a teraz otwórz oczy.
Słuchanie
Uczniowie siadają wygodnie i zamykają oczy. Prowadzący spokojnym głosem, robiąc odpowiednie przerwy, podaje instrukcję: Słuchaj uważnie wszystkich dźwięków, które dobiegają zza okna. Skoncentruj się tylko na tych dźwiękach. Interesuje cię tylko to, co jest za oknem. Skup się tylko na tych dźwiękach... A teraz nasłuchuj dźwięków, które dobiegają z korytarza, zza drzwi sali. Nic więcej cię nie interesuje. Tylko dźwięki z korytarza... Teraz słuchasz dźwięków, które rozlegają się tu w klasie. Uważnie słuchasz dźwięków w tej sali, tylko one są w tej chwili ważne... A teraz koncentrujesz się na swoim ciele. Słuchasz co mówi twoje ciało. Słuchasz swojego oddechu. Skupiasz się na sobie... Możesz otworzyć oczy /Pankowska, 2008, s. 123/.
Dłonie
Uczeń/uczennica, siedząc w ławce, skupia wzrok na swojej dłoni. Przez minutę, w milczeniu, wpatruje się w rękę, starając się zapamiętać jak najwięcej szczegółów. Potem rysuje to, co zapamiętał/a i sprawdza, na ile wierny jest rysunek.
Od 100 do 1
Uczniowie siadają wygodnie, zamykają oczy. Nauczyciel podaje instrukcję:
Za chwilę w myślach policzysz od 100 do 1. Po dojściu do jedynki, przekażesz sobie w myślach instrukcję: teraz policzę do pięciu i otworzę oczy - będę wtedy wypoczęty, pełen energii i pozytywnych emocji; następnie liczysz do pięciu, otwierasz oczy i siadasz wyprostowany, czekając w ciszy, aż wszyscy skończą zadanie /Chomczyńska-Miliszkiewicz, Pankowska, 1995, s.164/.
Wymyślanie historyjek
Uczniowie, siedząc w ławkach, znajdują wzrokiem jakiś przedmiot znajdujący się w klasie, a następnie wyobrażają sobie osobę, która miała wkład w jego powstanie (np. robotnik w fabryce lamp, stolarz, tkaczka, autor podręcznika). Starają się dokładnie wyobrazić cechy tej osoby (płeć, wiek, wygląd), jej sytuację rodzinną, sposób spędzania czasu, problemy, które ma w życiu. Potem mogą podzielić się swoimi pomysłami z kolegą/koleżanką z ławki.
Klasyfikacja zasad uczenia i motywacji za: Dvis, Alexander, Yellon, 1983, s. 271-298.
Pytanie w omawianym znaczeniu nie zawsze musi być sformułowane jako zdanie pytające - często funkcje pytania pełni polecenie w postaci zdania oznajmującego.
Nauczycielom lepiej się pracuje, jeśli zabierają głos ochotnicy, którzy zazwyczaj udzielają „właściwych” odpowiedzi; uczniowie wywołani do odpowiedzi często nie potrafią udzielić trafnych informacji, gubią wątek, wypowiadają się chaotycznie lub mętnie, co zaburza tok i tempo lekcji. Jednak, jeśli nie będą bardziej aktywni i nie będą mieć okazji, aby wprawiać się w mówieniu, ich osiągnięcia dydaktyczne będą maleć, a nie rosnąć.
Paradoksalne jest, że najmniej czasu do namysłu dają uczniom słabszym, którzy potrzebują go znacznie więcej niż uczniowie osiągający dobre wyniki.
W niniejszym akapicie wykorzystano fragmenty tekstu opublikowane w: Pankowska, 2008, s.179-184.
Wybór wielu technik dyskusji można znaleźć w: Pankowska, 2008, s.179-184; Bernacka, 2001, s.102-148; Baer, 1997.
W tym paragrafie wykorzystano fragmenty opublikowanego tekstu: Pankowska, 1995.
Prace pisemne mogą odgrywać ważną rolę w działaniach stricte wychowawczych, które pomijam w tym miejscu, zachęcając do lektury: Pankowska, 1995; Simon, Hawley, Britton, 1992.
Na temat technik nauczania w szkole Celestyna Freineta więcej piszą np. Semenowicz, 1966; Frankiewicz, 1983; Kłosińska, 2000.
W przypadku trochę młodszych uczniów lub krótszego czasu do dyspozycji, można liczyć od 50.
1