1. Powstanie i nazwa andragogiki, jej przedmiot, zadania i działy

Powstanie i nazwa

Rozwój refleksji naukowej nad edukacją dorosłych doprowadził w drugiej połowie XX wieku do ukształtowania się wśród nauk o wychowaniu samodziel­nej dyscypliny określanej mianem andragogiki. Jest ona także nazywana peda­gogiką dorosłych.

nauka, która obejmuje rozległy krąg faktów i zjawisk związanych z formalnym i nieformalnym kształceniem młodzieży pracującej i dorosłych w systemie szkolnictwa dla pracujących wszystkich stopni oraz w pozaszkolnych placów­kach i instytucjach oświaty i kultury dorosłych, a także nieinstytucjonalnej edu­kacji ustawicznej dorosłych (samoedukacji).

Pierwszym, który zaczął się posługiwać terminem andragogika był nie­miecki pedagog Aleksander Kapp (od 1833 r.)

W Polsce terminu andragogika użyli w literaturze pedagogicznej po raz pierwszy A. Niesiołowski i H. Radlińska. Andrzej Niesiołowski używał tego określenia zamiennie z terminem pedagogika dorosłych^. Helena Radlińska posłużyła się tą samą nazwą zamiennie na określenie uprawianej przez siebie dyscypliny naukowej - pedagogiki społecznej.

W Stanach Zjednoczonych AP termin ten został spopularyzowany przez M. Knowlesa, który zdefiniował go jako sztukę i naukę pomagającą dorosłym uczyć się.

Przedmiot

Przedmiotem tym jest edukacja młodzieży pracującej i ludzi dorosłych, rozumiana jako ogół procesów oświatowo-wychowawczych, obejmujących kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie oraz wielostronnie pojmo­waną działalność oświatową.

Zadania andragogiki są więc wielorakie. Dadzą się one ująć w cztery na­stępujące grupy:

• szukanie odpowiedzi na pytanie, jak przebiegają procesy wychowawcze w tej fazie życia człowieka;

• wykrywanie związków i zależności między zjawiskami wychowawczymi i formułowanie wniosków w postaci zdań ogólnych, przedstawiających pra­widłowości przebiegu procesów wychowawczych, wyjaśnianie tych związ­ków i zależności w celu ukazania, które zjawiska wywołują procesy wycho­wawcze, a które zjawiska są niepożądane z punktu widzenia prawidłowego rozwoju osobowości człowieka dorosłego;

• dostarczanie wiedzy potrzebnej do racjonalnego przekształcania rzeczywi­stości wychowawczej przedstawionej w formie zdań wartościują­cych i normatywnych;

• ustalanie celów i zasad edukacji dorosłych w funkcjonalnym związku z roz­wojem społeczno-ekonomicznym społeczeństwa, wytyczanie metod realizacji celów wychowania, sprawdzanie skuteczności tych metod w praktyce wychowaczej, wskazywanie możliwości i sposobów rozwiązywania próbie-mów wychowawczych w konkretnych środowiskach wychowawczych i w odniesieniu do konkretnej sytuacji życiowej człowieka dorosłego, opra­cowywanie głównych założeń organizacji edukacji dorosłych, które zapew­niałyby optymalną efektywność wysiłków zmierzających do osiągnięcia określonych zmian w osobowości jednostki.

Działy :

Andragogika ogólna zajmuje się problematyką przedmiotu edukacji do­rosłych, ogólną charakterystyką andragogiki, jej strukturą, celami edukacji do­rosłych, metodologią badań i filozoficzną problematyką wychowania dorosłych oraz innymi dziedzinami, które się jeszcze nie usamodzielniły.

Jej celem jest również uogólnienie wyników pozostałych działów, dostar­cza im ogólnej koncepcji teoriopoznawczej i metodologicznej. Ponadto spełnia trzy podstawowe funkcje usługowe na rzecz pozostałych działów: kodyfikacyj­ną, inspiracyjną i kontrolną. Funkcja kodyfikacyjna odnosi się do zastanej wie­dzy, dostarczając ogólnych hipotez, które mogłyby być stosowane w badaniach prowadzonych w ramach innych działów.

teoria wychowania dorosłych. Zajmuje się ona analizą ogólnych doktryn wychowania dorosłych, charakterystyką dzia­łalności wychowawczej wśród dorosłych, celami, treścią, metodami, procesami wychowania i samowychowania, wychowaniem do pracy i czasu wolnego oraz środowiskowymi uwarunkowaniami wychowania dorosłych.

Spełnia trzy podstawowe funkcje: diagnostyczną, organizacyjną i wyjaśniającą. Pierwsza polega na dostarczaniu diagnoz dotyczących potrzeb i możliwo­ści wychowania dorosłych. Druga - na określaniu warunków, w jakich należy organizować i realizować działania wychowawcze, aby były one optymalnie skuteczne. I wreszcie trzecia - na wyjaśnianiu procesów rozwoju i kształtowa­niu osobowości człowieka dorosłego, zachowań ludzkich i mechanizmów ról społecznych.

Dydaktyka dorosłych zajmuje się teorią nauczania, kształcenia i samo­kształcenia dorosłych. W ramach tej teorii prowadzone są badania w zakresie kształcenia ogólnego i zawodowego, samokształcenia i popularyzacji wiedzy. Przedmiotem badań są: systemy dydaktyczne, teorie doboru treści i metod kształcenia, system kształcenia zawodowego, praca i zawód jako główne kate­gorie kształcenia zawodowego dorosłych, proces doskonalenia zawodowego oraz sylwetka zawodowa nauczyciela dorosłych.

Andragogika edukacji kulturalnej obejmuje stosunkowo rozległą i złożo­ną problematykę. Zajmuje się charakterystyką i klasyfikacją placówek kultural-no-oświatowych, ruchami społeczno-kulturalnymi, upowszechnianiem czytel­nictwa, rozwojem amatorskiego ruchu artystycznego, zawodem pracownika kulturalno-oświatowego, metodyką pracy kulturalno-oświatowej, diagnostyką potrzeb i zainteresowań oświatowo-kulturalnych.

Teoria porównawcza systemów edukacji dorosłych bada i analizuje poli­tykę oświatową i organizację systemów oświaty dorosłych na świecie oraz społeczne  i  gospodarcze  warunki rozwoju. 

Historia oświaty dorosłych i myśli andragogicznej jest jedną z ważniejszych subdycsyplin andragogicznych. Swym zakresem obejmuje dziedzinę kształtowania osobowości dorosłych za pomocą wychowania i samowychowania.

2. Cele i funkcje edukacji dorosłych

Funkcje:

Funkcja zastępcza polega na przekazaniu ludziom dorosłym tych wiado­mości i ukształtowaniu u nich tych umiejętności czy tych dyspozycji i sił umy­słowych, cech charakteru, których z jakichkolwiek przyczyn nie zdobyli w cza­sie normalnego nauczania szkolnego, określonego przez ustawowy obowiązek szkolny. Miarą więc tej funkcji jest rozległość realizacji zadań "zastępczych" wypływających z powodu zaniedbania wykształcenia w zakresie ustawowo obowiązkowej szkoły podstawowej.

Znaczy to, że przez funkcję tę rozumieć można wszystkie formy uzupełniania wykształcenia do poziomu "średniej" krajowej i ewentualnie wymagń zawodowych na poszczególnych stanowiskach pracy.

Funkcja właściwa edukacji dorosłych polega w pierwszym rzędzie na stałym aktualizowaniu i uzupełnianiu wiedzy i umiejętności ludzi dorosłych z dziedziny polityki, gospodarki, ideologii, różnych dziedzin nauki, techniki i sztuki, w zakresie nie objętym programem szkoły, a koniecznym do właściwe­go spełniania obowiązków zawodowych i społecznych. Polega ona na przyswa­janiu wiedzy i umiejętności, których dorośli nie poznali w szkole lub które ze­starzały się od czasów ich nauki szkolnej.

Polega ona następnie na dalszym kształtowaniu i doskonaleniu sił umy­słowych uczących się: postrzegawczości, uzdolnień, inteligencji i wyobraźni, uwagi, myślenia, zainteresowań i zamiłowań intelektualnych, pasji poznaw­czych.

Treścią jej jest także kształtowanie świadomych postaw społecznych lu­dzi dorosłych stosownie do istniejących i stale zmieniających się potrzeb edu­kacji i aktywności zawodowej, rodzinnej czy społecznej, pogłębienie pracowito­

ści i wytrwałości, energii do działania, dzielności i in. Nadto częścią składowątej funkcji jest osobista ekspresja człowieka dorosłego, kształtowanie cech chroniących go przed skutkami napięć psychicznych, dalsze uodparnianie go na stresy .

funkcję ekonomiczną edukacji dorosłych. Wyraża się ona we wpływie edukacji dorosłych na wydajność eko­nomiczną jednostek i grup społecznych. Głównie polega ona na podniesieniu poprzez poprawę kwalifikacji dorosłego wydajności jego pracy i poprawie jako­ści jej wytworów. Dostrzega się to zarówno na przykładzie pracy produkcyjnej, jak i aktywności w usługach, administracji, ochronie zdrowia, wymiarze spra­wiedliwości, zarządzaniu.

funkcja popularyzacyjna edukacji dorosłych. Polega ona na rozpowszechnieniu wśród szerokich kręgów społeczeństwa najnowszej wiedzy z różnych nauk, polityki, techniki, kultury i sztuki, z codziennego życia i pracy. Przez takie rozpowszechnianie dużym kręgom społecznym niespecjalistów, w formie przystępnej i zrozumiałej nowych treści, sposobów myślenia i wzorów zachowania się, przygotowuje ona ludzi do modernizacji życia i pracy, inicjuje postęp i nowoczesność. Funkcji tej służą różne działania edukacyjne - głównie

jednak za pomocą odczytu, przygotowywanie i publikowanie popularnych wy­dawnictw (czasopisma, książki), emitowanie audycji radiowych i telewizyjnych, seanse filmów popularnonaukowych, wystawiennictwo i samokształcenie

funkcję edukacji dorosłych nazwiemy integracyjną. Pole­ga ona na scalaniu różnych grup społecznych, umacnianiu więzi pomiędzy członkami tych grup. W wymiarze poszczególnych jednostek istotą integracji jest identyfikowanie się poszczególnych osób z ideologią, tradycjami, planami i aspiracjami, celami i ideałami, pragnieniami, zadaniami, doświadczeniami i wartościami, zachowaniami i postawami innych osób i grup.

funkcja adaptacyjna edukacji dorosłych. Polega ona na przystosowaniu człowieka do warunków, w jakich się w danej chwili znalazł. Jest to w pierwszym rzędzie adaptacja ludzi do życia w warunkach cywilizacji zmiennej, do nowego środowiska zamieszkania, do nowej zmienianej często pracy, nowego środowiska, kręgu towarzyskiego.

funkcję polityczną (lub ideologiczną) edukacji dorosłych. Wyraża się ona w podnoszeniu przez eduka­cję świadomości politycznej i ideologicznej członków określonych grup - sto­sownie do wymagań chwili. Dzięki temu grupy te stają się bardziej spójne. Przez to stają się one silniejszymi i sprawniejszymi a z kolei przez to uzyskują funkcjonalnie wyraźną przewagę nad innymi kolektywami. Przez wiedzę i wy­sokie wykształcenie zdobywane m.in. w różnych formach edukacji dorosłych, określone, edukujące się grupy społeczne stają się "mądrzejszymi".

funkcja konstruktywna edukacji dorosłych. Najogólniej mówiąc wyraża się ona w przekształcaniu na lepsze, w podnoszeniu na wyższy poziom organizacyjny i cywilizacyjny życia jednostek i grup. Edu­kacja - poprzez przekazywanie wiedzy, kształtowanie nawyków, rozwój siłi zainteresowań umysłowych, budzenie potrzeb i aspiracji do lepszego życia, tworzenie nowych poglądów i przekonań - staje się motorem rozwoju cywiliza­cyjnego i społecznego. Za jej pośrednictwem wdraża się w życie ludzkie, w procesy pracy i działalności pozazawodowej nową technikę i organizację, realizuje postęp techniczny, technologiczny i organizacyjny, ulepsza stosunki międzyludzkie, doskonali wzajemne współżycie ludzi, usprawnia je i racjonali­zuje, czyni ekonomiczniejszym, optymalizuje własne życie ludzi z punktu wi­dzenia dobra indywidualnego i społecznego, przeciwdziała szokowi i kryzysom.

funkcja eliminacyjna edu­kacji dorosłych. Polega ona na eliminowaniu ze świadomości, a tym

samym i zachowań ludzi: wyobrażeń, poglądów, idei, upodobań, postaw i zwyczajów

już niepotrzebnych, "starych", stanowiących barierę racjonalnego życia i pracy. Przykładem niepotrzebnych, zbędnych poglądów, postaw i zwyczajów skutecz­nie neutralizowanych w toku edukacji dorosłych są: niezdyscyplinowanie, nie­właściwy stosunek do pracy, konserwatyzm, różnego rodzaju uprzedzenia, brak zaufania we własne siły, niemoc, poczucie bezsilności, lenistwo, nałogi.

przekazywanie tradycji, tego co wartościowe z przeszłości. Istota tej funkcji sprowadza się do zachowania i przekazania u­czącym się obecnie dorosłym wartości grupowych i osobistych z przeszłości. Chodzi w niej głównie o dorobek intelektualny i kulturalny, obyczaje, poglądy, przekonania, normy postępowania, wartości, stosunek do pracy, folklor, tradycje zawodowe, rodzinne, lokalne i ogólnonarodowe. Przekazywanie tych elementów w toku edukacji dorosłych sprawia, że relikty przeszłości żyją i są dziedziczone przez pokolenia następne. Dzięki temu trwa tradycja narodowa, zawodowa, rodzinna, lokalna.

funkcji profilaktycznej edukacji dorosłych. Aktywność edukacyjna to dzisiaj skuteczny sposób na zabezpieczenie przed utratą pracy, nieszczęśliwymi wypadkami a nawet chorobą. To także skuteczny program zabezpieczenia przed stagnacją umysłową i moralną człowieka, to tak­że przeciwdziałanie procesowi ogromnej inflacji wiedzy, zapobieganie proce­sowi starzenia się kwalifikacji.

funkcja terapeutyczna edukacji doro­słych. Wyraża się ona w leczeniu poprzez kształcenie różnych dolegliwości somatycznych i psychicznych. Mechanizm działania terapeutycznego edukacji dorosłych polega na tym, że intensywne uczenie odrywa myśli chorego od jego dolegliwości, a przez to nawet ciężkie objawy chorobowe znoszone są skutecz­niej a niejednokrotnie ustępują szybciej i skuteczniej. Dowodzi tego organizo­wanie czyletnictwa na oddziałach wewnętrznych w klinikach i szpitalach oraz organizowanie różnego typu zajęć artystycznych (twórczość, odtwórczość) w zakładach dla zagrożonych chorobą psychiczną i niedostosowanych społecznie.

Wyodrębniane też bywają funkcje: innowacyjna, renowacyjna, racjonali­zująca, optymalizacyjna i in.

3.Zasady kształcenia dorosłych.

Specyfikę uczenia się dorosłych M. Konowles ujął w pięciu zasadach:

1. Dorosły jest autonomiczny i samodzielnie kieruje uczeniem się.

2. Dorosły ma bogate doświadczenie.

3. Potrzeby uczenia się wynikają ze zmiennych ról społecznych.

4. Dorośli zorientowani są na problem a nie przedmiot uczenia się.

5. Dorośli posiadają wewnętrzną motywację do uczenia się

Zasady kształcenia dorosłych w modelu technologicznym

Zasada poglądowości Zasada ta wskazuje na konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości przez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk, wydarzeń i procesów lub przez zetknięcie ich z „zastępnikami", czyli pomocami naukowymi, takimi jak: obrazy, modele, słowa, wykresy, tabele. W drugim przypadku możemy mówić o wizuali­zacji procesu kształcenia. Zasada poglądowości obowiązuje w podających i po­szukujących metodach kształcenia, powinna uwzględniać właściwości psychiczne uczestników, zasób ich doświadczeń, umiejętność obserwacji itd.

Zasada ta ułatwia realizowanie następujących zadań:

• wprowadzenie do świadomości odpowiedniej znajomości faktów,

• kształtowania pojęć,

• zrozumienia i zapamiętania myśli, uogólnień i praw naukowych,

• zrozumienia istoty i sposobu wykonywania danych czynności.

Zasada przystępności Zasada ta polega na stopniowaniu trudności, wyraża konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwości uczniów. Z zasady tej wynika, że w nauczaniu należy:

• przechodzić od tego, co jest bliższe, do tego co dalsze,

• przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego co trudniejsze,

• przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego co nowe i nieznane,

• uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce
  poszczególnych uczniów.

Zasada systematyczności Zasada ta powinna być stosowana tak przez uczniów w procesie uczenia się, jak i nauczycieli podczas kierowania tym procesem. Uczeń powinien systematycznie przyswajać wiadomości i umiejętności oraz systematycznie je utrwalać. Nauczyciel powinien w swojej pracy uwzględniać następujące reguły:

• ujmować materiał nauczania we właściwej kolejności,

• stale nawiązywać do materiału opanowanego,

• podzielić materiał na określone części,
a wiązać poszczególne porcje w całość,

• podkreślać sprawy i tematy główne, zasadnicze,

• dbać o systematyczne opanowanie wiedzy i umiejętności przez uczniów.

Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa Zasada ta realizowana jest w oparciu o metody nauczania, w których uczeń musi podejmować próby określenia problemu, wyszukiwania potrzebnego mate­riału i analizowania go w celu odróżnienia tego, co istotne i ważne, od tego, co drugorzędne. Nauczyciel powinien w celu realizacji zasady świadomego i aktyw­nego uczestnictwa:

• starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów,

• stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania i wyjaśnia­
  nia niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą,

• stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.

Zasada kształtowania umiejętności uczenia się Zasada ta wynika z założeń edukacji ustawicznej, w której szczególny nacisk kładzie się na rozwijanie umiejętności pracy umysłowej i przygotowanie do sa­mokształcenia. Polega na przygotowaniu do świadomego i samodzielnego plano­wania oraz organizowania pracy umysłowej, jak i na doskonaleniu podstawowych metod nabywania informacji i rozwijania umiejętności, takich jak: obserwacja, korzystanie z komunikatów, wypowiedzi nauczyciela i współuczestników procesu oświatowego, korzystanie z podręczników i innych materiałów dydaktycznych oraz środków kształcenia, nowoczesnych przekazów informacji słownej, obrazu, czynności lub mchu na ekranie. Inną grupę umiejętności stanowią sposoby reje­strowania informacji w formie notatek, schematów, rysunków, zapisu multime- dialnego. Niezmiernie istotne jest także prawidłowe rozumienie poznawanych in­formacji oraz umiejętności racjonalnej selekcji, syntezy i własnego ujęcia opano­wywanych zasad uczenia się. Równolegle należy kształtować sposoby wykorzy­stania nabytej wiedzy, np. w dyskusji, referacie, w trakcie egzaminu. Zasada ta stanowi podstawę wdrażania do samokształcenia.

Zasada łączenia teorii z praktyką Zasada ta służy przygotowaniu do racjonalnego posługiwania się wiedzą w rozmaitych sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistości. Dorośli są pragmatyczni - wiedzę oderwaną od praktyki często uznają za bezużyteczną, co ma związek ze stylem ich myślenia. Dorośli uczą się przez przyłączenie nowych wiadomości do posiadanej już struktury kognitywnej. Uczą się łatwiej, kiedy widzą podobieństwo i związek między już posiadanymi i zdobywanymi informacjami oraz wtedy, kiedy mogą to praktycznie wykorzystać. W duchu omawianej zasady ważne jest, aby:

• łączyć myślenie i poznawanie treści o charakterze praktycznym z myśleniem
  i treściami o charakterze teoretycznym,

• łączyć proces opanowania wiadomości z jednoczesnym ich stosowaniem (np.
  poprzez rozwiązywanie zadań praktycznych),

• łączyć naukę z techniką, wyjaśnianie działania mechanizmów za pomocą
  teorii i praw naukowych.

Zbytnie abstrahowanie nie sprzyja rozumieniu i opanowaniu treści, ale nawiązywanie do praktyki, do bezpośredniego doświadczenia ułatwia naukę, przyspiesza zrozumienie i opanowanie treści.

Zasada wykorzystywania doświadczeń osób dorosłych Jest to nowa zasada kształcenia w porównaniu z nauczaniem dzieci i mło­dzieży, ponieważ doświadczenia dorosłych są bogate i różnorodne. Nawiązywa­nie do nich ma już duże znaczenie przy realizacji zasady łączenia teorii z prak­tyką. W tym przypadku podkreśla się charakter posiadanych doświadczeń (pozy­tywne i negatywne) oraz ich wpływ na proces nauczania - uczenia się. Doświad­czenia pozytywne wyniesione z poprzednich etapów kształcenia lub związane z aktywnością zawodową, kulturalno-oświatową, zwłaszcza samokształceniową, pomagają lepiej zrozumieć zagadnienia programowe, szybciej je opanować i trwałej zapamiętać. Z kolei doświadczenia negatywne, jakie zdobył dorosły we wcześniejszej edukacji, stanowią najpoważniejszą barierę w podjęciu decyzji o dalszym kształceniu. W trakcie procesu kształcenia złe nawyki edukacyjne i/ lub brak umiejętności uczenia się znaczenie utrudniają jego realizację. W tej sytuacji nauczyciel musi wyjaśnić złe lub błędne doświadczenia oraz podjąć stosowne kroki w celu ich korekty.

Zasada indywidualizacji i zespołowości Środowisko osób dorosłych jest bardziej zróżnicowane niż grupy młodzie­żowe pod wieloma względami, przede wszystkim: wieku, doświadczeń, celów kształcenia. W związku z tym proces kształcenia musi być w ich przypadku bar­dziej zindywidualizowany, by właściwie reagować na potrzeby i możliwości uczących się. Jednocześnie należy wspierać zasadę zespołowości kształcenia, która pozwala na zdobywanie oprócz kwalifikacji twardych, także kwalifikacji miękkich, takich jak: umiejętność współdziałania, odpowiedzialność za wykona­nie przydzielonego zadania, zdolności negocjacyjne, rozwiązywanie nieprzewi­dzianych problemów, wzajemne uczenie się. Praca zespołowa łączy się ściśle z indywidualizacją, kiedy dobieramy wykonawców do określonych zadań.

W procesie kształcenia dorosłych w znacznie większym stopniu niż w środo­wisku młodzieży występuje potrzeba poradnictwa, konsultacji, zajęć uzupełnia-jąco-korekcyjnych lub innych form wspomagających skuteczność nauczania.

Zasada trwałości wiedzy Zasada ta wskazuje na konieczność podejmowania i stosowania przez nauczyciela licznych zabiegów dydaktycznych, aby uczniowi ułatwić trwałe zapamiętywanie poznanych treści i umiejętności. W tym miejscu warto odwołać się do zaleceń wynikających z badań nad zapamiętywaniem:

• prosta struktura myśli, tj. trzymanie się przewodniej myśli i jej rozwijanie
  w różnych kierunkach,

• przejrzystość i konkretność treści,

• odwoływanie się do doświadczeń i praktycznej działalności,

• wielokrotne powracanie do głównych tez zajęć.

Z punktu widzenia dydaktyki efekty kształcenia wzmacniają następujące zabiegi: wzbudzenie zainteresowania uczniów, ich aktywny udział, ćwiczenia utrwalające, częstotliwość powtórzeń zgodna z krzywą uczenia się, łączenie treści w logiczną całość, wdrażanie do weryfikacji poznanych praw, zasad, reguł, systematyczna kontrola.

Zasada ustawiczności kształcenia Zasada ta wskazuje na całożyciowy charakter edukacji - od dzieciństwa po starość, co oznacza, że obejmuje ona także cały system oświaty. Taka edukacja służy aktualizacji wiedzy, podnoszeniu kwalifikacji, nadążaniu za rozwojem nauki i techniki, a przede wszystkim zapewnia możliwość stałego rozwoju i wzbogacania osobowości. Oświata realizowana wg tej zasady powinna być: demokratyczna (dostępna dla wszystkich), otwarta (na innowacje), pluralistyczna (różne podmioty organizujące oświatę, formy, programy). Proces kształcenia obok zadań poznawczych powinien realizować także zadania motywacyjne,

Zasady kształcenia dorosłych w modelu krytycznym

Prezentowane poniżej zasady kształcenia dorosłych pochodzą z książki Dy­daktyka dorosłych z punktu widzenia konstmktywizmu niemieckiego andragoga H. Sieberta⁴. Charakterystyczne dla konstruktywizmu jest założenie o podmiotowości i niezależności w poznawaniu rzeczywistości, co oznacza, że wiedza uczącego się jest jego indywidualną konstrukcją i nic stanowi kopii real­nej rzeczywistości. To rodzi określone konsekwencje dla procesu nauczania-uczenia się, w którym akcentuje się: autonomię, samodzielność i odpowiedzial­ność uczestnika⁵. Jego głównym celem jest rozwiązywanie problemów, gdzie na­uczyciel nie jest „dydaktycznym liderem", lecz doradcą i współorganizatorem procesów uczenia się. Zadaniem nauczyciela jest dostarczanie narzędzi do opra­cowywania problemów oraz reagowanie na potrzeby uczących się. Takie rozu­mienie uczestnika, nauczyciela, procesu kształcenia zawiera się w krytycznym modelu pracy oświatowej z dorosłymi, co przybliżają poniższe zasady kształce­nia.

Zasada zorientowania na grupy docelowe Edukacja dorosłych tym różni się od edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, że wyróżnia wśród swoich adresatów, tzw. grupy docelowe, tj. grupy o specyficz­nych potrzebach, by uczynić je przedmiotem dydaktycznych działań i refleksji. Grup tych nie kreuje edukacja dorosłych, one powstają w wyniku procesów spo­łecznych, na które oświata powinna reagować. W aktualnej sytuacji pojęcie grup docelowych, bliskie jest pojęciu grup defaworyzowanych społecznie: bezrobot­nych, mieszkańców wsi, seniorów, obcokrajowców, mniejszości narodowych / etnicznych itd. Badania andragogiczne przybliżają specyficzne potrzeby eduka­cyjne tych grup oraz ich postawę wobec oświaty dorosłych⁶. Dziś wiemy, że struktury wiedzy, motywy kształcenia i doświadczenia edukacyjne, style ucze­nia się i mówienia mają związek z płcią, wiekiem, pochodzeniem społecznym, przynależnością klasową / środowiskiem życia oraz biografią edukacyjną, co wskazuje na konieczność organizowania procesu dydaktycznego zgodnie z ocze­kiwaniami i możliwościami określonych grup uczestników. Nierozwiązanym problemem pozostaje zjawisko nieproporcjonalnego uczestnictwa różnych grup społecznych w edukacji dorosłych, co oznacza nadreprezentację dobrze wykształ­conych, zajmujących wysokie stanowiska zawodowe („zjawisko podwójnej śmie­tanki") dobrze zarabiających, w porównaniu z osobami o niższym statusie spo~ łecznym i zawodowym, co zaprzecza pierwotnej idei edukacji dorosłych, jaką była demokratyzacja oświaty.

Zasada zorientowania na uczestników W ścisłym związku z zasadą zorientowania na grupy docelowe pozostaje zasada zorientowania na uczestników, która oznacza dążenie do poznania uczącej się jednostki, jej potrzeb i doświadczeń w zakresie kształcenia. Stanowi to podstawę indywidualizacji procesu kształcenia dorosłych. Odpowiedzią instytucji oświatowych na tę zasadę powinno być rozwinięte doradztwo, różnorodność form kształcenia, elastyczność metod nauczania i uczenia się itd.

Zasada pracy nad wzorami interpretacyjnymi Przedmiotem edukacji nieformalnej, opierającej się na dyskusji/dialogu, są wzory interpretacyjne, które pomagają zrozumieć otaczającą rzeczywistość. Rolf Arnold wyróżnił ich 10 charakterystycznych cech: jednostka interpretuje rzeczy­wistość z własnego punktu widzenia, wzory te umożliwiają rutynowe działanie, są nieuświadomioną częścią świadomości, redukują nieprzejrzystość i komplek­sowość rzeczywistości, powstają w toku życia, wykazują określoną stabilność i tendencję do inercji, utrwalają wcześniejsze doświadczenia, są wewnętrznie spójne, są elementem „świadomości społecznej", są elastyczne tylko w określo­nych granicach, są usystematyzowane hierarchicznie.

Jakie ma zadania do spełnienia w tym względzie edukacja dorosłych? Czasami dorośli są niezadowoleni ze swoich wzorów interpretacji rzeczywistości, są zainteresowani interpretacjami tej samej rzeczywistości innych osób, chcieliby o tym podyskutować, innych przekonać do własnego sposobu interpretowania rzeczywistości. Czynią to najczęściej w drodze edukacji nieformalnej (spontanicznej, nie zawsze świadomie) kiedy:

• chcą potwierdzić prawidłowość swoich wzorów interpretacji,

• pojawia się poczucie, że wzory interpretacyjne świata są nie­
  zgodne/sprzeczne z rzeczywistością,

• brakuje im poglądów na nowy temat, np. technikę genetyczną,

• używane wzory interpretacji świata są coraz mniej użyteczne,

• zmieniają środowisko lub grupę odniesienia.

Celem edukacji dorosłych nie musi być zmiana wzorów interpretacyjnych, ra­czej chodzi o ich wzmocnienie. Ważnym narzędziem w tej dziedzinie są mass media, które rnogą zaproponować nowe sposoby interpretacji świata. W praktyce oświatowej może to być tematyzowanie własnej tożsamości, np. poprzez inter­pretowanie karykatur i obiegowych opinii na temat: polityki, mężczyzn, wycho­wania; interpretacja przysłów; wyrażanie opinii na aktualne tematy. Podstawą tego procesu jest dyskusja. Trzeba przy tym pamiętać, że dorośli zmienią swoje wzory interpretacji, kiedy będą chcieli, a nie wtedy kiedy powinni to zrobić.

Zasada dostosowania języka zajęć do odbiorców Praca dydaktyczna to przede wszystkim mówienie, dlatego język zajęć stanowi podstawowy warunek skuteczności uczenia się'. Badania lingwistyczne w edukacji dorosłych dostarczyły m.in. dowodów na to, że środowisko robotnicze mówi w liczbie mnogiej, co świadczyć może o solidarności i kolektywności tej grupy społecznej, natomiast w języku klasy średniej dominuje 1. osoba 1. pój., co potwierdza tezę o indywidualizmie. Odmienne języki korespondują z różnymi sposobami myślenia. Na tej podstawie wyróżnia się: typ kauzalny uczenia się związany z konkretami, z określonymi przypadkami i typ zdolny do generalizowania, kategoryzowania, klasyfikowania. W tej sytuacji na znaczeniu zyskuje problem językowego porozumienia między nauczycielem i uczniem. Nauczyciel powinien dopasować stopień abstrakcji swojego języka do możliwości poznawczych uczniów, im krótsze sąjego wypowiedzi, tym większa nadzieja na sukces samodzielnego uczenia się, niedokończone zdania / myśli nauczyciela zachęcają do myślenia uczniów, uczniowie cenią sobie bardziej „spontaniczność i naturalność" wypowiedzi nauczyciela, niż zbytnią dbałość o poprawność gramatyczną. Nauczyciele posługują się w trakcie zajęć różnymi rodzajami języka:

• wzór heurystyczny: prowokacyjny i humorystyczny sposób mówienia,

• wzór empatyczny: wzajemne (wzrokowe) wspieranie się nauczyciela
  i uczestników,

• wzór taktyczny: na zajęciach zgodnie z ogólnie przyjętą formą,

• wzór oficjalny: na zajęciach fachowy język, w czasie dyskusji i przerw język
  potoczny w odniesieniu do analizowanych kwestii,

• wzór dopasowujący się: np. starsi dopasowują się do języka młodzieży,

• wzór zgodny z przyjętą rolą: np. dowcipnisia lub eksperta,

• wzór rytualny: w zależności od odbiorców, krytyczny lub aprobujący
  analizowany problem.

Zasada skrzyżowania perspektyw nauczyciela i ucznia Z poprzednią zasadą koresponduje zasada skrzyżowania perspektyw nauczyciela i ucznia, która oznacza dążenie do wzajemnego zrozumienia przez respektowanie indywidualnych różnic, by znajdować jak najwięcej podobieństw. Warunkami porozumienia są:

« korzystne uwarunkowania zewnętrzne,

• wspólne cele i zainteresowanie tematem zajęć,

• otwarcie na doświadczenia innych,

• elastyczność własnych wzorów interpretacyjnych,

• możliwość językowego porozumienia.

Zasada zorientowania na cele uczenia się Zorganizowany proces kształcenia dorosłych polega na konsekwentnej realizacji celów edukacyjnych. Cele na poziomie instytucji oświatowej mogą wynikać z jej misji, programu kształcenia, mogą być zweryfikowane przez nauczyciela lub być efektem uzgodnienia między nauczycielem i uczniami. Są to jawne cele edukacji, poza nimi mogą być realizowane cele ukryte (niezamierzone, nieuświadomione). W edukacji dorosłych zwraca się uwagę na możliwość partnerskiego stanowienia celów kształcenia. Wówczas należy pamiętać, że:

• cele nauczania i uczenia się powinny się pokrywać,

• nauczyciel powinien sformułować cele, które prawdopodobnie zainteresują
  uczestników i poddać je dyskusji,

• uczestnicy mogą brać udział w: znajdowaniu, określaniu, redagowaniu,
  rewidowaniu, dyskutowaniu i ewentualnej zmianie celów kształcenia; dzięki
  temu stają się one ich własnymi celami uczenia się,

• im wcześniej uczestnicy zapoznają się z celami kształcenia, tym szybciej
  przystąpią do ich realizacji, a nauczyciel będzie mógł kontrolować ich
  postępy,

• sukces w uczeniu się pojawia się wtedy, kiedy cele główne zostały wspólnie
  ustalone i kiedy istnieje zgodność między celami a zainteresowaniami
  i potrzebami uczestników.

Zasada konfrontacji z treściami kształcenia Edukacja dorosłych jest czymś więcej niż okazją do inicjowania społecznych interakcji, wymiany poglądów i doświadczeń na dowolne tematy, musi dotyczyć określonych treści. Szczególnie za granicą po fazie koncentracji na przekazie wiedzy w latach 60-tych i 70-tych, nastąpił zwrot w kierunku refleksji nad emo­cjami, wymiany doświadczeń, co w efekcie doprowadziło w zawodowej edukacji dorosłych do zjawiska dekwalifikacji. Doskonalenie w zawodzie wymaga impul­sów z zewnątrz, nie wystarcza refleksja i wymiana doświadczeń w gronie osób o tym samym statusie, dlatego aktualnie obserwuje się powrót do przekazu kon­kretnych treści kształcenia.

Zasada samokształcenia Wiedza na temat mechanizmów poznawczych, znajomość technik i barier uczenia się są warunkami powodzenia procesu kształcenia. W tym względzie ce­lowe jest włączanie do zajęć samokształcenia oraz refleksji nad procesem uczenia się. Refleksyjne uczenie się polega na wyjaśnianiu celów uczenia się, sa-mouświadamianiu zainteresowań i potrzeb, swoich słabych i mocnych stron oraz zwyczajów w uczeniu się, preferowanych strategii i oporów wobec edukacji. W rezultacie chodzi o wiedzę i umiejętności potrzebne w samokształceniu.

Zasada integracji ogólnej, zawodowej i obywatelskiej edukacji Wiedza potrzebna do działania w życiu zawodowym i codziennym jest wielce złożona i kompleksowa, dlatego edukacja dorosłych powinna być okazją do integracji różnych dziedzin wiedzy i życia. Nadrzędnym celem zintegrowanego procesu kształcenia jest rozpoznawanie związków i zależności otaczającej rzeczywistości. Przykładem mogą być praktyki zawodowe dla uczniów za granicą.

Zasada wpływu emocji na proces nauczania i uczenia się Emocje blokują lub umożliwiają uczenie się, uchodzą za czynnik organizujący działanie⁷. W tym kontekście interesujące są zagadnienia kształtowania emocji w toku kształcenia, wyjaśnianie emocjonalnych obciążeń z przeszłości, które blo­kują uczenie się, wpływ emocji na działanie, doradztwo, terapię. Już dziś wiemy, że adekwatne formy kontaktów między nauczycielem i uczniem, kultura naucza­nia i uczenia się wywołująca pozytywne reakcje, nadawanie sensu, wskazywanie znaczenia procesu uczenia się, zaangażowanie nauczycieli i uczniów mają decy­dujący wpływ na to, jakie treści kształcenia zostaną zachowane w pamięci.

Zasada estetyzacji Zasada ta oznacza z jednej strony uwrażliwianie poprzez włączanie zmysło­wych doznań estetycznych (np. muzyka, obiekty artystyczne), z drugiej strony chodzi o estetykę sali seminaryjnej, estetyczny wygląd nauczyciela, co wywołuje psychiczny komfort, ten z kolei kształtuje pozytywne emocje itd.\

Zasada optymalnego wykorzystania czasu Edukacja dorosłych zajmuje w życiu coraz więcej miejsca, ponieważ:

• uczenie się staje się autonomicznym obszarem życia,

• uczenie się to nie tylko nauka w instytucji,

• czas poświęcony na naukę j est odskocznią od codziennych obowiązków,

• potęguje się marzenie o jak najszybszym tempie uczenia się,

• udział w zajęciach strukturyzuje życie ludzi (np. seniorów),

• zajęcia dydaktyczne odbywają się o różnym czasie: przed południem,
  po południu, wieczorem, w wekecndy - co ma określone konsekwencje
  dydaktyczne,

• brak czasu jest często argumentem nieuczestniczenia w edukacji,

czas może być tematem zajęć, np. planowanie własnego budżetu czasu

Zasada prawdopodobieństwa błędu Zajęcia dydaktyczne to dynamiczne, żywotne systemy. Sytuacje pedagogiczne to kompleksowe, dynamiczne i uzależnione od różnych czynników zajęcia, z tym wiąże się przypadkowość, niejednoznaczność. Także uczestnicy są nieobliczalni, osobliwi, szczególni. W związku z tym nie da się wszystkiego przewidzieć i na­leży przyjąć, że obok oficjalnej wersji zajęć jest ta nieoficjalna, czasami nie­chciana. W rezultacie nie da się zaplanować procesu nauczania i uczenia się, a tym bardziej jego efektów, ponieważ dorośli uczą się tego, czego sami chcą i w taki sposób, jak to wcześniej robili. Nauczyciele mogą stworzyć co najwyżej sprzyjające uczeniu się warunki, zaprezentować zróżnicowany repertuar metod, który wzbogaci ich własny, ale to nie eliminuje ryzyka błędów. Szansą na ich unikanie jest rozbudzona refleksja pedagogiczna, która pozwala uczyć się sku­tecznie także na własnych błędach.

Zasada wykorzystania humoru Humor to sposób na radzenie sobie z pomyłkami i błędami, ponieważ zawiera w sobie autoironię, wyklucza perfekcyjność swoją i innych. Podstawą humoru jest wiara we względność. Humor jest dowodem na tolerancję i dojrzałość. Humor i mądrość są ze sobą ściśle związane. Wykorzystanie humoru i dowcipu na zajęciach dydaktycznych wzmacnia efekty nauczania .

Zasady kształcenia dorosłych w modelu humanistycznym

W humanistycznym modelu głównym zadaniem edukacji jest zaspokajanie potrzeb poznawczych ludzi dorosłych, czemu powinien sprostać andragog, stwarzając właściwe warunki uczenia się. Towarzyszą im określone zasady nauczania, które znajdują swoje szczególne zastosowanie w edukacji pozaformalnej (pozaszkolnej).

Słuchacze odczuwają potrzebę ucze­nia się

1. Nauczyciel ujawnia uczącym się nowe możliwości samorealizacji. Nauczyciel pomaga każdemu sprecyzować jego aspiracje w zakresie optymalizacji działania.

2. Nauczyciel pomaga każdemu ustalić po­ziom rozbieżności pomiędzy jego aspira­cjami a aktualnym poziomem sprawności.

3. Nauczyciel pomaga zidentyfikować pro­blemy życiowe, których doświadczają
   z tytułu deficytu w zakresie sprawności.

4. Środowisko edukacyjne charaktery­zowane poprzez komfort fizyczny, szacunek i wzajemne zaufanie, wza­jemną samopomoc, wolność wypo­wiedzi i akceptację różnic.

5. Nauczyciel tworzy warunki komfortu fi­zycznego (meble, temperatura, wentylacja, oświetlenie, wystrój wnętrza). Nauczyciel akceptuje każdego jako osobę wartościową i szanuje jego przekonania i uczucia.

6. Nauczyciel dąży do budowania stosunków wzajemnego zaufania i samopomocy mie­dzy uczącymi się poprzez stymulowanie kooperacji i przeciwdziałanie rywalizacji. Nauczyciel ujawnia swoje emocje i wnosi swój wkład w proces wspólnych poszuki­wań.

7. Słuchacze postrzegaj ą cele uczenia się jako własne.

8. Nauczyciel włącza uczących się w proces wspólnego formułowania celów kształce­nia, uwzględniając ich potrzeby, instytucji kształcącej, potrzeby własne, wymogi pro­gramu.

9. Słuchacze akceptują poziom odpo­wiedzialność uczenia się i angażują się w te procesy.

10.Nauczyciel dzieli się swoimi przemyśle­niami na temat koncepcji procesu uczenia się, doboru materiału dydaktycznego i metod oraz angażuje uczących się do wspólnego podejmowania decyzji w tym zakresie.

11.Słuchacze aktywnie uczestniczą w procesie kształcenia.

12.Nauczyciel pomaga uczącym się samodzielnie zorganizować grupowe pro­jekty edukacyjne, zespoły kształcące się, studia indywidualne etę. oraz dokonać po­działu odpowiedzialności za proces wspól­nych poszukiwań.

12.Proces uczenia się jest opierany na do­świadczeniach uczestników procesu edukacyjnego.

13.Uczący się oceniają postęp w zakresie osiągania założonych celów.

14 Nauczyciel pomaga wykorzystać doświad­czenia uczących się, traktować je jako źró­dło poznania, posługując się takimi meto­dami jak: dyskusja, socjodrama, analiza przypadków itp.

15.Nauczyciel prezentuje własne doświadcze­nia jako źródło kształcenia.

16.Nauczyciel pomaga słuchaczom włączyć nową wiedzę w zakres ich doświadczeń, osiągając w ten sposób zintegrowanie.

17. Nauczyciel angażuje się w proces obustronnie akceptowanych metod pomiaru rezultatów stanowienia kryteriów i uczenia się.

18.Nauczyciel pomaga słuchaczom rozwijać i stosować procedury samooceny w zakresie uczenia się

4. Kształcenie ustawiczne - pojęcia, terminy oraz podstawy prawne obowiązujące w Polsce.

kształcenie ustawiczne to „kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwa­nie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny”

- kształcenie ustawiczne w formach szkolnych to „formy uzyskiwania i uzupełniania formalnego wykształcenia przez osoby dorosłe w szkołach dla dorosłych (…)” 29. Jed­nocześnie w niniejszym poradniku do szkolnych form kształcenia (oprócz szkół dla dorosłych) zaliczono szkoły wyższe, które prowadzą studia, studia podyplo­mowe oraz studia doktoranckie.

- kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych to „formy uzyskiwania i uzu­pełniania wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w placówkach kształcenia ustawicznego, placówkach kształcenia praktycznego oraz ośrodkach do­kształcania i doskonalenia zawodowego” 31. Trzeba w tym miejscu podkreślić, że po­wyższa definicja nie wyczerpuje wszystkich możliwości kształcenia ustawicznego osób dorosłych, jakie są dostępne na rynku edukacyjnym. Do form pozaszkolnych należy również zaliczyć np. szkolenia organizowane przez urzędy pracy dla osób bezrobotnych lub specjalistyczne kursy zawodowe, które są organizowane przez różnego rodzaju instytucje szkoleniowe. Ponadto należy pamiętać, że placówki kształcenia ustawicznego i praktycznego oprócz działalności kursowej (pozasz­kolne formy kształcenia) prowadzą również szkoły dla dorosłych (które w tym przypadku są szkolnymi formami kształcenia).

Podstawy prawne:

W Polsce działania z zakre­su kształcenia ustawicznego reguluje przede wszystkim:
- „Ustawa o systemie oświaty” z dnia 7 września 1991 roku (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późniejszymi zmianami), w której kształcenie ustawiczne zostało zde­finiowane jako „kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i uzupeł­nianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkol­nych przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny”

- Drugim, co do stopnia ważności dokumentem prawnym, odnoszącym się do omawia­nej problematyki jest: „Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy” z dnia 20 kwietnia 2004 roku (Dz. U. z 2004 r. Nr 99, poz. 1001 z późniejszymi zmianami), w której kształce­nie ustawiczne zostało zdefiniowane jako „kształcenie w szkołach dla dorosłych, a tak­że uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w odniesieniu do bezrobotnych, poszukujących pracy, pracowników i pracodawców”
Jak zasygnalizowano powyżej, „Ustawa o systemie oświaty” oraz „Ustawa o promo­cji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy” stanowią najważniejsze akty prawne re­gulujące problematykę kształcenia ustawicznego w Polsce. Jednak należy w tym miej­scu zaznaczyć, że zapisy określające zasady odnoszące się do pewnych form kształcenia ustawicznego można znaleźć m.in. w: Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej oraz Ministra Pracy i Polityki Socjalnej „W sprawie zasad i warunków podnoszenia kwa­lifikacji zawodowych i wykształcenia ogólnego dorosłych” 23, Rozporządzeniu Ministra Edukacji i Nauki „W sprawie uzyskiwania i uzupełniania przez osoby dorosłe wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych” 24, Ustawie „Prawo o szkolnictwie wyższym” 25, czy też Ustawie „O łagodzeniu skutków kryzysu ekonomicznego dla pracowników i przedsiębiorców” 26. Ze względu na praktyczny cha­rakter niniejszego poradnika zrezygnowano jednak ze szczegółowej analizy poszczegól­nych zapisów dotyczących kształcenia ustawicznego zawartych w ww. dokumentach.

6. Instytucje oraz systemy kształcenia ustawicznego w Polsce.

Instytucje kształcenia ustawicznego - szkoły dla dorosłych

Należy przypomnieć, że szkoły dla dorosłych to instytucje edukacyjne o charakterze publicznym lub niepublicznym, które umożliwiają osobom dorosłym uzupełnianie bądź uzyskiwanie wiedzy ogólnej oraz umiejętności i kwalifikacji zawodowych.

publiczny - nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna, gdyż jest finansowana z bu­dżetu państwa (szkoły publiczne zapewniają bezpłatną naukę w zakresie ramowych programów nauczania właściwych dla szkoły danego typu), a rekrutacja do tego typu szkół jest prowadzona w oparciu o zasadę powszechnej dostępności. Szkoły o charak­terze publicznym realizują programy nauczania, które uwzględniają podstawę progra­mową kształcenia ogólnego. W przypadku liceów profilowanych realizowana jest rów­nież podstawa programowa w profilach kształcenia ogólnozawodowego, natomiast szkoły, które prowadzą kształcenie zawodowe realizują także podstawę programową kształcenia w określonym zawodzie. Ponadto, w szkołach o charakterze publicznym obowiązuje ramowy program nauczania. Kolejnym wyróżnikiem szkół publicznych jest fakt, iż są one zobowiązane do oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów wg zasad, które są ustalane przez ministra właściwego ds. oświaty i wychowania. Dodatkowo szkoły publiczne umożli­wiają uzyskanie świadectw lub dyplomów państwowych. Ich zakładanie oraz prowa­dzenie należy do obowiązków jednostek samorządu terytorialnego (JST);

niepubliczny - szkoły tego typu mogą być zakładane oraz prowadzone przez osoby prawne (inne niż JST) oraz osoby fizyczne, po uzyskaniu wpisu do ewidencji pro­wadzonej przez JST lub ministra właściwego ds. kultury i dziedzictwa narodowego. Jednocześnie szkoła niepubliczna może otrzymać status szkoły publicznej (i dzięki temu nadawać świadectwa lub dyplomy państwowe) po spełnieniu odpowiednich warunków, m.in. musi realizować określone programy nauczania (uwzględniające odpowiednie podstawy programowe), stosować ustalone zasady klasyfikowania i oceniania uczniów (takie jak w przypadku opisanych powyżej szkół o charak­terze publicznym) oraz zasady organizowania i przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (wyjątek stanowią tutaj egzaminy wstępne), prowadzić dokumenta­cję przebiegu procesu nauczania (ustaloną dla szkół publicznych), a także zyskać pozytywną opinię kuratora oświaty w danym województwie;

Zarówno szkoła podstawowa, jak i gimnazjum, mogą być tylko szkołami publicznymi lub szkołami niepublicznymi o charakterze szkół publicznych.

Systemy kształcenia ustawicznego
Kształcenie ustawiczne w systemie:
-dziennym - zajęcia w szkołach dla dorosłych są, tak jak w szkołach dla dzieci i mło­dzieży prowadzone w godzinach porannych i popołudniowych;
-wieczorowym - zajęcia w szkołach dla dorosłych prowadzone są w godzinach popołudniowych i wieczornych, tak by osoby dorosłe miały możliwość pogodze­nia pracy zawodowej z nauką oraz uczestnictwa w zajęciach. W niektórych przy­padkach zajęcia prowadzone w systemie wieczorowym mogą odbywać się nie we wszystkie, lecz w wybrane dni tygodnia;
-zaocznym - zajęcia w szkołach dla dorosłych są prowadzone w wybrane piątki, soboty oraz niedziele danego miesiąca. W przypadku zajęć prowadzonych w sys­temie zaocznym - odbywają się one w ww. dni od godzin porannych aż do godzin wieczornych;
-eksternistycznym - w polskim systemie edukacji możliwe jest ukończenie pewnych typów szkół dla dorosłych w systemie eksternistycznym. Należy jednak zaznaczyć, że ten tryb nauki oraz uzyskiwania wykształcenia jest w Polsce coraz rzadziej sto­sowany. Kształcenie w systemie eksternistycznym polega na ukończeniu nauki w szkole w krótszym czasie (niż jest to przewidziane w programie nauczania wła­ściwym dla szkoły danego typu), bez konieczności uczęszczania na zajęcia. W tym przypadku wymagane jest przystąpienie oraz zdanie egzaminów z tych przedmio­tów, które obowiązują w programie nauczania właściwym dla określonego typu szkoły. Należy jednak podkreślić, że prawo do ukończenia szkoły w systemie eks­ternistycznym przysługuje osobom, które nie są aktualnie uczniami/słuchaczami szkół dla dorosłych. Podstawą do ukończenia nauki w tym systemie jest zatem proces samokształcenia osoby dorosłej, wspomagany przez odpowiednie kursy czy szkolenia przygotowujące do egzaminów eksternistycznych;
-kształcenie na odległość - najprościej ten tryb kształcenia można opisać jako system, „(…) w którym przekazywanie treści kształcenia oraz sprawdzanie efektów i przebiegów tego kształcenia odbywa się z zastosowaniem dostępnych technik komu­nikacyjnych, w szczególności poczty, poczty głosowej, poczty elektronicznej, telewizji lub Internetu, bez stałego i bezpośredniego kontaktu nauczającego i uczącego się”. W ten sposób kształcenie na odległość może odbywać się za pośrednictwem:
poczty (np. kursy korespondencyjne); telefonii stacjonarnej lub komórkowej (np. kursy języków obcych, choć w prak­tyce nauka w ten sposób prowadzona jest bardzo rzadko); telewizji satelitarnej i kablowej (np. szkolenia w wielkich korporacjach, w praktyce również rzadko stosowane);
-Internetu (tzw. e-learning z wykorzystaniem łączy internetowych oraz poczty elektronicznej).
System kształcenia na odległość zdobywa na świecie coraz większą popular­ność, jednak w Polsce jego efektywność jest wciąż niezadowalająca, co stanowi efekt m.in. mniej powszechnego dostępu do Internetu, zwłaszcza na terenach wiejskich, który w przypadku kształcenia na odległość stanowi główny kanał komunikacji i przepływu informacji.
-mieszanym - system mieszany łączy w sobie wybrane elementy niektórych spo­śród ww. systemów. W ten sposób część zajęć edukacyjnych może odbywać się w systemie dziennym lub wieczorowym, natomiast część wiedzy może zostać przekazana uczestnikom procesu kształcenia z wykorzystaniem poczty, bądź In­ternetu - na odległość.

10, Dynamika rozwoju pracy grupowej.

Kamiński uważa, że metoda grupowa pracy socjalnej i wychowawczej to taki sposób organizowania pomocy (albo wychowania), gdzie pracownik socjalny ma do dyspozycji zespół osób których łączy wspólne zadanie. Pracownika z grupą łączy oprócz dialogu także umiejętność przewodzenia, przodowania oraz takiego działania na grupę, by nad przebiegiem działań przez nią podejmowanych czuwali wszyscy jej członkowie. Definicja ta akcentuje istotną rolę pracownika socjalnego (pedagoga) w organizacji działań grupowych. Charles D. Garvin rozumienie pracy grupowej opiera na funkcji przewodzącego grupie. Lider grupy skupia swe działania na pomocy jej członkom w stworzeniu systemu wzajemnej pomocy. Według Garvina podstawowym źródłem pomocy każdemu członkowi grupy są pozostałe jednostki do niej należące, natomiast cel pracy grupowej stanowi przyswojenie jednostce tej idei oraz uruchomienie w obrębie grupy mechanizmów wzajemnej pomocy. Praca grupowa stanowi metodę łagodzenia oraz eliminowania przeszkód w drodze do interakcji społecznej, a także osiąganie celów społecznie pożądanych. G. Konopka uważa, iż cel pracy z grupą stanowi podnoszenie jakości życia jej członków. Praktyka pracy w grupie pokazuje, że zazwyczaj nie ma podziałów pomiędzy grupą a jednostką oraz że jednostka realizuje poczucie swej wartości oraz swój potencjał tylko poprzez uczestnictwo w grupie. Przez przynależność do grupy jednostka zapewnia sobie poczucie bezpieczeństwa, oraz przejmuje odpowiedzialność za pozostałych jej członków w ramach interakcji grupowych. Grupa stanowi charakterystyczny kontekst odniesienia porównawczego, gdzie również mają miejsce procesy identyfikacji. Konopka podkreśla również, że praca z grupą to podejście świadomie skierowane na bardziej dynamiczny rozwój jednostki w odniesieniu do grupy.

Typy grup w praktyce pracy grupowej. Kamiński proponuje trzy rodzaje grup:

• grupy rozwojowo - wychowawcze - ich celem jest wspieranie rozwoju osobowości jednostek, mniej lub bardziej identyfikujących się z wartościami grupy oraz jej stylami. Grupy te kształtowane są poprzez pracę kulturalno-oświatową dorosłych i młodzieży (w klubach, domach kultury, związkach oraz stowarzyszeniach społecznych)

• grupy rewalidacyjne - grupy te stosują pracę rozwojowo-wychowawczą w celu oddziaływania na jednostki społeczne albo fizycznie niedostosowane w celu usprawnienia ich funkcjonowania społecznego. Specjalny rodzaj pracy grupowej stanowi rozbijanie grup uznanych za szkodliwe, np. grup przestępczych

• grupy psychoterapeutyczne - ich zadanie to usprawnianie społecznego oraz psychicznego funkcjonowania jednostek opierając się o techniki psychologii klinicznej odnoszące się do lżejszych przypadków. Więc pracownik socjalny, który specjalizuje się w tych metodach pracy grupowej musi wykazywać się odpowiednią znajomością psychologii oraz praktyką z zakresu psychoterapii.

Fazy pracy grupowej.

Praktyka pracy rewalidacyjnej i edukacyjnej wskazuje, iż bez względu na rodzaj grupy oraz podejścia, które stosujemy podczas naszej działalności, dynamizm życia grupy oraz świadomego używania metody grupowej skupia się na przynajmniej 4 etapach pracy. Na każdym etapie maja miejsce techniki terapeutyczne oraz elementy pracy socjalnej, które świadomie stosowane mogą służyć uzyskaniu zadowalających wyników w pracy grupowej.

1. Tworzenie grupy - to etap, w którym jednostki mające różne oczekiwania i potrzeby społeczne wchodzą do nie znanej sobie zwykle zbiorowości celem utworzenia grupy. Nowi członkowie poszukują osób, z którymi mogliby znaleźć wspólny język. Inne jednostki delikatnie badają, jak bardzo mogą zbliżyć się do innych osób i zaangażować w pracę z grupą, mogą występować również początkowe, niczym nie uzasadnione antypatie. Jeżeli grupę tworzą osoby mające ze sobą kontakt wcześniej (np. w pracy, w szkole) to następuje odtworzenie przyjętych wcześniej więzów interpersonalnych, które mogą przyczynić się do ułatwienia bądź utrudnienia integracji w grupie oraz realizacji jej celów. Występować mogą również pewne utrwalone wcześniej skłonności do zależności bądź podporządkowania się innym.

2. Umacnianie norm oraz struktury grupy - strukturę grupy stanowi wzajemny układ pozycji, ról oraz funkcji, które zajmują poszczególni jej członkowie. Charakterystyka rozwoju grupy ukazuje, iż wspólne poznawanie się realizowane poprzez świadomie podejmowane działania prowadzi do stabilizacji norm oraz jej struktury. Kształtowanie się norm i struktury stanowi etap krytyczny dla dalszego istnienia grupy oraz jej rozwoju i może stanowić o efektywności i realizacji grupowych celów. Z tego właśnie powodu liderzy grupowy winni w sposób świadomy podejmować działania:

• ukierunkowujące określenie właściwej pozycji w strukturze grupy każdego z jej członków (wykorzystując mocne oraz słabe strony osobowości)

• podtrzymujące własną odrębność członków grupy oraz ich identyfikację z jej celami funkcjonowania i normami (użycie metod zadaniowych)

• korygujące zachowania sprzeczne w uzgodnionymi wcześniej zasadami

• intensyfikowanie współdziałania w obrębie grupy, prowadzącego do wspólnych sukcesów

3. Realizowanie celów grupowych - jest to najbardziej wydajna faza procesu grupowego, pomimo iż realizowanie celu grupowego ma początek znacznie wcześniej. W tej fazie uczestnicy grupy umieją już ze sobą współdziałać, rozumieją i znają się wystarczająco dobrze, by zapewnić sobie poczucie bezpieczeństwa oraz poczuć identyfikacje z grupą oraz przynależność do jej szeregów. Sytuacja ta sprzyja osiąganiu celu grupy, która powinna być wystarczająco samodzielna działając na zasadach odpowiedzialnej autonomii, zdolna do wytwarzania środków oraz ustalania granic swych własnych zmian. Cechę charakterystyczną stabilnej oraz demokratycznej grupy stanowi fakt, że zmiana postrzegana jest jako szansa dla grupy a nie zagrożenie. Osiąganie celu grupowego zależy nie od rodzaju grupy czy zadań, jakie ma wykonać, ale od ilości jej członków i umiejętności oraz wiedzy osoby prowadzącej grupę. Techniki pracy grupowej warunkowane są charakterem grupy.

4. Ocenianie wyników działalności grupy - stanowi stały element służący korygowaniu działań grupowych, jest również istotne dla grupy w chwili osiągania przez nią zakładanych rezultatów albo w chwili konieczności zakończenia działań grupowych. Ocenę taka należy przeprowadzać nie tylko w formie ustnej, ale również na piśmie wykorzystując ankiety i kwestionariusze, tworzone specjalnie w tym celu. Ocena powinna uwzględniać różnorodne aspekty funkcjonowania grupy, a także ważne w aspekcie celu grupowego niedociągnięcia i efekty. Zakres oraz wyniki oceny winny być omówione ze wszystkimi członkami grupy.

W grupie szybko tworzą się mocne więzi emocjonalne, które są trudne do zerwania, w wyniku tego może powstać swoiste uzależnienie od grupy oraz strach przed odejściem z niej, dlatego też praca grupowa powinna przygotować swoich uczestników do rozstania z grupą.

---