Zakres zainteresowań i przedmiot badań logopedii:

LOGOPEDIA (gr. logos - słowo, mowa, paideia - wychowanie) - jako dyscyplina naukowa istnieje w Polsce od kilkudziesięciu lat. Wyraźny rozwój nastąpił w latach 60-tych, kiedy z inicjatywy L. Kaczmarka powstało specjalne pismo "Logopedia" oraz rozpoczęło swoją działalność Polskie Towarzystwo Logopedyczne i pierwsze w Polsce Podyplomowe Studium Logopedyczne w Lublinie.

Aktualnie istnieją trzy koncepcje określające zakres i przedmiot badań logopedii:

1. Koncepcja medyczna (S. Grabias) - organizująca zakres przedmiotu badań logopedii do zaburzeń, profilaktyki i korekcji mowy.
2. Koncepcja pedagogiczna - dotycząca problemu kształtowania mowy u dzieci z upośledzonym słuchem i porozumiewania się głuchoniewidomych.
3. Koncepcja holistyczna - traktuje logopedię jako samodzielną naukę zajmującą się wszystkimi aspektami mowy: embriologicznym, patologicznym, społecznym i artystycznym (zwolennicy - L. Kaczmarek, I. Styczek).

W logopedii wyróżnia się następujące specjalności:
I Logopedia teoretyczna
II Logopedia stosowana (praktyczna)
1.ogólna - wychowawcza i artystyczna
2.specjalna - korekcyjna i surdologopedia

Zadaniem logopedii teoretycznej jest integrowanie i wskazywanie możliwości wykorzystania w praktyce wyników badań, a także wprowadzanie metod i narzędzi służących diagnozowaniu wszelkich zaburzeń mowy oraz opracowywanie programów oddziaływań profilaktycznych i terapeutycznych.

Zadaniem logopedii stosowanej jest rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz zapobieganie nieprawidłowościom przebiegu tego procesu.

Zadania logopedii ogólnej to kształtowanie prawidłowej mowy i doskonalenie wymowy już ukształtowanej.

Zadania logopedii specjalnej to usuwanie wad wymowy, nauczanie mowy (mówienia i rozumienia) w przypadku jej braku lub utraty, usuwanie zaburzeń głosu, usuwanie trudności w nauce czytania i pisania.

Logopedia - nauka o kształtowaniu właściwej mowy w okresie jej rozwoju i jej doskonaleniu w późniejszym okresie (logopedia ogólna), a także o usuwaniu różnego rodzaju wad i zaburzeń mowy (logopedia specjalna).

Obecnie obowiązujące definicje logopedii mówią, że jest ona „nauką o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad wymowy oraz nauczaniu mowy w przypadku jej braku lub utraty”. (Styczek 1981,s13). Obejmuje też oddziaływanie na psychikę w celu wytworzenia właściwego stosunku do wady mowy i zapobiegania ujemnemu jej wpływowi na kontakty interpersonalne oraz kształtowanie osobowości. (Styczek 1981, s. 13) Według Demelowej (1979) logopedia zajmuje się etiologią i patogenezą zaburzeń mowy, ich rozpoznawaniem, zapobieganiem oraz usuwaniem. Interesuje sie wychowaniem pod względem mowy, czuwaniem nad jej rozwojem i doskonaleniem oraz ewentualną poprawą, gdy odchyla się ona od normy. (Jastrzębowska 2003, s.323) Do zadań logopedii, wg Ireny Styczek (1981,s.13) należą:

• „kształtowanie prawidłowej mowy w przedszkolu i w szkole, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój pod względem fonetycznym, gramatycznym i leksykalnym,

• doskonalenie mowy już ukształtowanej,

• usuwanie wad mowy,

• nauczanie mowy (mówienia i rozumienia) w wypadku jej braku lub utraty,

• usuwanie zaburzeń głosu,

• usuwanie trudności w czytaniu i pisaniu.”

Wśród autorów nie ma zgodności co do przedmiotu i zakresu badań logopedii, stąd aktualnie funkcjonują trzy koncepcje określające obszar tej nauki (Jastrzębowska 2003, s.321):

1. koncepcja medyczna, za którą opowiada się m. in. S. Grabias, organizująca zakres przedmiotu badań logopedii do zaburzeń, profilaktyki i korekcji mowy,

2. koncepcja pedagogiczna, rozszerzająca zakres przedmiotu badań logopedii o problemy kształtowania mowy u dzieci z upośledzonym słuchem i porozumiewania się głuchoniewidomych.

3. koncepcja holistyczna, której zwolennikami są L. Kaczmarek i I. Styczek, traktuje logopedię jako samodzielną naukę zajmującą się wszystkimi aspektami mowy: embriologicznym, patologicznym, społecznym i artystycznym, integruje wyniki badań dyscyplin zajmujących się mową.

Tak więc można wymienić następujące przedmioty badań logopedii (Jastrzębowska 2003, s.323):

• prawidłowy proces nabywania kompetencji i rozwoju sprawności językowej oraz komunikacyjnej,

• zapobieganie nieprawidłowym zachowaniom językowym,

• pochodzenie i przyczyny powstających odstępstw od normy w rozwoju mowy,

• mechanizm powstawania tych odstępstw,

• ich związek z innymi zaburzeniami rozwojowymi,

• ich wpływ na psychikę i funkcjonowanie społeczne, korekta wad wymowy,

• reedukacja zaburzeń mowy, w przypadku utraty nabytych już umiejętności porozumiewania się,

• terapia zakłóceń i zaburzeń rozwoju mowy oraz zaburzeń mowy,

• oddziaływanie na psychikę pacjenta w celu umożliwienia mu prawidłowego funkcjonowania społecznego,

• zapobieganie wtórnym skutkom zaburzeń mowy.

„Nie oznacza to jednak (...) że przedmiotem badań logopedii są wszystkie wymienione aspekty komunikacji językowej. To, że są one przedmiotem jej zainteresowań nie jest równoznaczne z polem jej działań naukowych.” (Jastrzębowska 2003, s.323) W logopedii wyróżnia się następujące specjalności:

• logopedia teoretyczna - „jej zadaniem jest integrowanie i wskazywanie możliwości wykorzystania w praktyce wyników badań, a także wprowadzanie metod i narzędzi służących diagnozowaniu wszelkich zaburzeń mowy oraz opracowywanie programów oddziaływań profilaktycznych i terapeutycznych” ^[1]

• logopedia stosowana (praktyczna) - jej zadaniem jest rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz zapobieganie nieprawidłowościom przebiegu tego procesu (źródło: ^[1] dzieli sie ona na:

• logopedię ogólną, której zadaniem jest kształtowanie prawidłowej mowy i doskonalenie wymowy już ukształtowanej (Jastrzębowska 1998, s.30),

• logopedię specjalną, do której zadań należą - usuwanie wad wymowy, nauczanie mowy (mówienia i rozumienia) w przypadku jej braku lub utraty, usuwanie zaburzeń głosu, usuwanie trudności w nauce czytania i pisania (Jastrzębowska 1998,s.30).

„L. Kaczmarek (1991)(...)wyróżnia w logopedii ogólnej (...) następujące specjalności:

1. logopedię wychowawczą, mającą na celu zapobieganie patologii mowy i głosu (...);

2. logopedię artystyczną, interesującą się ekspresja słowną: potoczną, publicystyczną i artystyczną (...).

Natomiast w logopedii specjalnej autor ten wyróżnia:

1. logopedię korekcyjną, zajmującą się usuwaniem zaburzeń mowy i głosu oraz trudnościami w nauce czytania i pisania, a także nauczaniem mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym lub uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego (...);

2. surdologopedię, zajmującą sie kształtowaniem i rozwojem mowy osób wykazujących zaburzenia słuchu oraz postępowaniem z tymi osobami (...). (Jastrzębowska 2003, s. 324).

Realizacja zadań logopedii wymaga szerokiej wiedzy z zakresu językoznawstwa, , foniatrii, neurologii, audiologii, ortodoncji, anatomii, fizjologii, psychologii, pedagogiki. (Jastrzębowska 1998, s.31)

Zaburzenia mowy przejawiają się na wiele sposobów i występują w różnym stopniu. Mogą dotyczyć np. tylko artykulacji niektórych głosek - seplenienie, reranie, lub wszystkich i wtedy mowa jest niezrozumiała. Mogą też polegać na całkowitej niemożności mówienia - afazja, alalia, anartria, głuchoniemota.Grażyna Jastrzębowska pisząc o klasyfikacjach zaburzeń mowy już na samym początku zwraca uwagę, iż mimo wielu starań i prób nadal nie udało się opracować klasyfikacji, która potrafiłaby ukazać pełny obraz odbiegających od normy zachowań językowych.   Według Stanisława Grabiasa przeciwności te uwarunkowane są: Faktem, że od dawna panuje w opisach zaburzeń mowy ciasny biologizm, z połączenia tak wieloaspektowego zjawiska jakim jest mowa z dysfunkcją jakiejś czynności biologicznej Brakiem precyzji w określeniu zakresu pojęcia zachowania językowe odbiegające od normy Różnym ujmowaniem problemu funkcjonowania języka Wieloaspektowym pojęciem mowy i jej zaburzeń (omawianie zjawisk np. tylko z perspektywy biologicznej, psychicznej bądź społecznej) Ograniczeniem opisu zaburzeń tylko do systemu językowego bez uwzględnienia systemu komunikacyjnego Nie analizowaniem zaburzeń mowy na tle pełnego obrazu komunikacji językowej Nie uwzględnieniem możliwości komunikacyjnych Zamętem terminologicznym Różnorodnością kryteriów, według których klasyfikuje się zaburzenia mowy.   W związku z tym w teorii i praktyce logopedycznej spotyka się różnego rodzaju podziały zaburzeń mowy, wzorowane na rozmaitych perspektywach. Wyróżnia się klasyfikacje objawowe, przyczynowe i mieszane (objawowo - przyczynowe).   Do najnowszych polskich kategoryzacji zaburzeń mowy należą: Klasyfikacja zaburzeń mowy Grabiasa Projekt zestawienia form zaburzeń mowy Mierzejewskiej i Emiluty - Rozya.       Natomiast w opini Sawy na złożoność problematyki zaburzeń mowy wpływają różne sposoby i ujęcia tych zjawisk oraz skomplikowany układ wywołujących je czynników, zarówno biologicznych jak i społecznych. Według tejże autorki podział częściej następuje na podstawie objawów, które łatwiej można uchwycić niż czynnik etiologiczny, który stanowi kryterium drugiej grupy podziałów. Zdaniem Styczek proponowane klasyfikacje są mało precyzyjne i nieprzydatne w praktyce. Te, które skupiają się tylko na objawach są niedostateczne gdy chodzi o przyczyny i odwrotnie - podziały opracowane na podstawie przyczyn niezbyt logicznie porządkują zaburzenia mowy ze względu na ich objawy. Zdaniem autorki wskazanie nieścisłości w poszczególnych typach klasyfikacji utrudniają działania diagnostyczne. W takiej sytuacji najlepszą wydawać by się mogła klasyfikacja, w której obok objawów uwzględnione zostają przyczyny wywołujące dane zaburzenie. Nie jest to jednak możliwe, gdyż nie zawsze te ostatnie są w pełni rozpoznane oraz dlatego, że jedna przyczyna może wywołać różne objawy, a ponadto ten sam objaw może być następstwem wielu przyczyn. Przyjmując kryterium przyczynowe Jastrzębowska pisze o poglądach i podziale Styczek, które omówię w dalszej części pracy, oraz Sawy - autorki szczegółowych badań nad wpływem czynników środowiskowych na powstawanie i pogłębianie się zaburzeń mowy.   Swoje wnioski nakreśla następująco:   Postawy dzieci nabywających umiejętności językowych: Stymulacyjne - akceptacja kochająca Obojętne - zaniedbanie Hamujące - nadmierna opiekuńczość, niechęć, odrzucanie, unikanie         Najbardziej sprzyjające procesowi rozwojowemu są postawy stymulacyjne, wyrażające się zainteresowaniem mową dziecka, inspirowaniem i wyzwalaniem chęci i radości mówienia. Niekorzystne są natomiast postawy hamujące. W opinii Sawy środowisko rodzinne ma szczególne znaczenie przy wystąpieniu takich rozwojowych zaburzeń mowy jak dyslalia rozwojowa i jąkanie rozwojowe. W literaturze foniatrycznej spotyka się ogólniejsze klasyfikacje przyczynowe, uwzględniające tylko poziom uszkodzenia mechanizmów mowy.   Przyjmując taką perspektywę zaburzenia mowy można podzielić na: Zaburzenia obwodowe - przyczyna znajduje się w obrębie analizatora słuchowego (nieprawidłowa budowa aparatu artykulacyjnego: wadliwy zgryz, ubytki w uzębieniu, rozszczep podniebienia lub wargi, niedrożność nosa) Zaburzenia mowy pochodzenia ośrodkowego - nieprawidłowa struktura w ośrodkach mowy         Do typologii mieszczącej się w ramach klasyfikacji przyczynowych zalicza się podział zaburzeń mowy na: Zaburzenia pochodzenia organicznego - w przypadku wad zgryzu, rozszczepu podniebienia, defektów narządu słuchu, zmian w mózgu Zaburzenia typu czynnościowego - skutek porażeń, obniżonego napięcia mięśni lub przy zaburzeniach rozwoju emocjonalnego           Natomiast neurolodzy dziecięcy dzielą zaburzenia mowy na:  Zaburzenia mowy związane z uszkodzeniem półkul mózgu Zaburzenia dyzartryczne - niedowład mięśni artykulacyjnych Zaburzenia mowy uwarunkowane ograniczonym uszkodzeniem lub nieprawidłową czynnością obwodowego narządu mowy i narządu słuchu Zaburzenia rytmu mowy (jąkanie i mowa bezładna) Zaburzenia mowy w niedorozwoju umysłowym i chorobach psychicznych Do najnowszych logopedycznych typologii zaburzeń mowy należy klasyfikacja Grabiasa, który dokonał następującego podziału: Zaburzenia mowy związane z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi: •    Głuchota i niedosłuch •    Alalia i jej wycofujące się stadium - dyslalia •    Oligofazja. Zaburzenia mowy związane z brakiem lub niedowładem sprawności realizacyjnych (przy zdobytych kompetencjach): •    Zaburzenia realizacji fonemów: * zaburzenia realizacji fonemów: dysglosja - wynika z anomalii tkwiących w budowie narządów artykulacyjnych, np. w przypadku rozszczepów podniebienia •    Zaburzenia realizacji ciągu fonicznego: * mowa bezkrtaniowców - ujawnia się w postaci bezgłosu lub niewłaściwej realizacji oddechu * giełkot - ujawnia się w postaci wzmożonego tempa realizacji ciągu fonicznego * jąkanie - zaburzeniu ulega płynność realizacji ciągu fonicznego, zaburzone są intonacja i akcent •    Zaburzenia realizacji fonemów i ciągu fonicznego: * anartria i dyzartria - związane są z uszkodzeniami ośrodków i dróg unerwiających narządy mowy. Zaburzenia mowy związane z rozpadem systemu komunikacyjnego: •    Afazja - zaburzenia wynikające z uszkodzeń korowych ośrodków mowy •    Schizofazja - jest wynikiem schizofrenii, a ujawnia się w postaci niespójnych wypowiedzi językowych. Grabias szczegółowo opisuje wszystkie zaburzenia oraz uwzględnia postępowanie logopedyczne. Klasyfikację zaburzeń mowy podaje również Nowak opracowaną przez takich wybitnych specjalistów jak Kaczmarek i Styczek, następnie charakteryzuje najczęściej występujące zaburzenia w rozwoju mowy dziecka, czyli dyslalię, seplenienie, reranie, mowa bezdźwięczna, nosowanie, alalię i jąkanie. Klasyfikacja Kaczmarka wskazuje na elementy występujące w poszczególnych wypowiedziach tj. treść, forma i substancja, z tego wynikają zaburzenia treści, uogólnienia i abstrakcji. Zaburzenia treści obejmują proces uogólnienia, abstrakcji i logiki w konstruowanych tekstach oraz ukierunkowania w myśleniu, np. rozkojarzenia, zaburzenia krytycyzmu. Natomiast zaburzenia języka obejmują głównie przypadki braku mowy (niemoty) przede wszystkim głuchoniemoty, afazji, alalii niedokształconej, agramatyzmu. Zaburzenia substancji i strony fonetycznej mowy występuje w dwóch płaszczyznach: suprasegmentalnej - dotyczy ona akcentu, melodii i rytmu, np. jąkanie; i segmentalnej, czyli niewłaściwej realizacji fonemów w mowie i piśmie. Kaczmarek wyodrębnił w płaszczyźnie segmentalnej zaburzenia w mowie i w piśmie. Natomiast Styczek w IV rozdziale swojej Logopedii dokonuje podziału zaburzeń mowy ze względu na działające czynniki zewnątrzpochodne (egzogenne, środowiskowe) i wewnątrzpochodne (endogenne). Przy zaburzeniach mowy środowiskowych nie stwierdza się defektów anatomicznych czy psychoneurologicznych, które można by uznać za przyczynę, nie są to więc typowe wady mowy lecz zaburzenia.   Główne rodzaje zaburzeń mowy wewnątrzpochodnych, inaczej wad mowy są następujące: dysglosja - jest to zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania, spowodowanej nieprawidłową budową narządów mowy lub obniżenia słyszalności dyslalia (alalia) - czyli opóźnienie w przyswajaniu sobie języka, na skutek opóźnionego wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych afazja - spowodowana jest utratą częściową lub całkowitą znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych jąkanie - są to zaburzenia płynności mowy (rytmu i tempa), przyczyny tego zjawiska nie są znane; zaliczane jest do nerwic nerwice mowy (logoneurozy) - czyli mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacji siły i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwice digofazja - jest to niedokształcenie mowy spowodowane upośledzeniem umysłowym schizofazja - mowa osób które mają zaburzenia myślenia, spowodowane chorobami psychicznymi (dysfemia - wady wymowy występujące u osób z zaburzeniami sfery emocjonalnej, dysfazja - wady mowy wywołane zaburzeniami osobowości)  Jak pisze Styczek, w dalszej części pracy, podstawą klasyfikacji zaburzeń mowy powinny być objawy tych zaburzeń.   Klasyfikacją opartą na objawach zaburzeń przedstawiamy w następujący sposób: zakłócenia znajomości języka - opóźnione przyswajania go sobie lub na utracie (całkowitej lub częściowej) i występuje w zakresie systemu leksykalnego, gramatycznego oraz fonologicznego zakłócenie realizacji głosek i cech prozodycznych mowy występujące przy prawidłowej znajomości języka zakłócenia treści wypowiedzi zakłócenia mieszane Styczek zwraca uwagę na wpływ środowiska społecznego, w którym żyje dziecko, to ono dostarcza wzorców słownych, pobudza do mówienia, wywołuje reakcje słowne. Zaburzenia mowy pochodzenia środowiskowego mogą być wywołane różnymi czynnikami. brak podniet do mówienia, przy zmianie środowiska lub pouczeniu opiekunów opóźnienie to wyrównuje się zupełnie nadmiar bodźców słownych może wywołać u dziecka reakcję obronną w formie niechęci do mówienia nieodpowiednie wzorce głosek wyrazów niewłaściwa reakcja otoczenia na pierwsze wypowiedzi dziecka.   Do zaburzeń mowy spowodowanych uszkodzeniem struktur korowych Styczek zalicza: afazję, alalię i dyslalię. Natomiast w skład zaburzeń mowy spowodowanych uszkodzeniem układu pozapiramidowego autorka wyróżnia dysartrię i anartrię. Osobny rozdział stanowi problematyka jąkania. Następne zaburzenia są to zaburzenia mowy spowodowane nieprawidłową budową anatomiczną narządów mowy i tutaj występuje dysglosja. Zaburzenia mowy mogą być także spowodowane uszkodzeniem narządu słuchu. Następne rozważania to problematyka wad mowy u osób upośledzonych umysłowo. W literaturze spotykamy jeszcze wiele propozycji dotyczących klasyfikacji zaburzeń mowy, np. Spionek zwraca uwagę, że zaburzenia te można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia: Od strony objawów, biorąc pod uwagę dźwiękową postać czyli wymowę i odnosząc ją do przyjętej normy fonetycznej Od strony przyczyn (etiologia) i mechanizmów (patogeneza), które prowadzą do owych odstępstw. Pierwsze podejście zdąża do charakterystyki danego dziecka, do szczegółowego opisu, jak realizuje ono określone szeregi głosek oraz poszczególne głoski (w izolacji i różnorakich układach). Drugie podejście zdąża do ustalenia, skąd pochodzą owe odstępstwa. Wymaga ono dalszych podziałów, a w szczególności rozróżniania spraw pochodzenia obwodowego i ośrodkowego. Zaburzenia obwodowe to takie, których przyczyna leży w obwodzie, tj. w obrębie analizatora słuchowego lub w narządach, które wykonują ruchy mowne i odbierają czucie tych ruchów, a więc w nieprawidłowej budowie aparatu artykulacyjnego (np. wadliwy zgryz, rozszczep podniebienia). Zaburzenia mowy pochodzenia ośrodkowego mają swoje przyczyny w nieprawidłowej strukturze i funkcji ośrodkowego układu nerwowego, konkretnie w ośrodkach mowy w mózgu. Sprawa może dotyczyć ośrodków odbiorczych (czuciowych) lub nadawczych (ruchowych) albo ich wzajemnej współpracy. W ten sposób mogą ulegać zakłóceniu analiza lub synteza, tak w sferze odbioru (percepcji mowy), jak i jej wytwarzania (aktu mowy). Utrudnione jest również prawidłowe różnicowanie dźwięków mowy, a także różnicowanie kinestetyczne wykonywanych ruchów artykulacyjnych. Wszystkie te klasyfikacje wyżej wymienione są niezbędne do prawidłowego pokierowania terapią logopedyczną dziecka, to właśnie zaburzenia mowy mają wielki wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka, zubożają jego psychikę nie tylko o możliwość rozumienia poleceń oraz reakcji językowych, ale także uniemożliwiają poznanie pozasemantycznych elementów mowy charakterystycznych dla danego środowiska (melodia, akcent, rytm). O tym jak ważna jest redukcja zaburzeń mowy nie trzeba chyba udowadniać.

Dla rozwoju każdego człowieka szczególne znaczenie ma wymiana informacji z innymi ludźmi, choćby w najbliższym otoczeniu. Może mieć ona charakter werbalny i niewerbalny, a praca logopedy dotyczy właśnie jej kształtowania. Komunikacja werbalna wyróżnia człowieka z całego świata przyrody, bowiem odwołuje się do procesów myślowych. Ten rodzaj komunikacji jest możliwy dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli oderwanymi od konkretu zbiorami symboli oraz dźwiękami mowy (wyrazy, nazwy). W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna niesie informacje o tym, co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo, gdyż poprzez mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi: ton, modulację głosu, pauzy, akcenty, rytm (są to elementy prozodyczne mowy) wyrażamy nasze postawy emocjonalne. Komunikacja niewerbalna jest również bardzo ważnym sposobem porozumiewania się. Niezbędnym warunkiem efektywnej pracy logopedy, jak również nauczyciela specjalnego jest zrozumienie roli komunikacji niewerbalnej i wykorzystanie jej w diagnozie, planowaniu pracy, a przede wszystkim w procesie nauczania i doborze form i metod porozumiewania się. Dziecko samo, gdy w chaosie informacyjnym (niewiele rozumie) nie znajdzie dla siebie specjalnego czasu na wysyłanie sygnałów, szybko się zniechęci i wycofa z takiego dialogu.

Im głębszy stopień upośledzenia wykazuje dziecko, tym mowa werbalna staje się bardziej abstrakcyjna. Najczęściej dzieci rozumieją kilkanaście - kilkadziesiąt słów, czasami je wypowiadają i to w formie pojedynczych wyrazów lub bardzo krótkich zdań. Skoro komunikacja niewerbalna jest rozwojowo pierwotna, jest tym samym bardziej dostępna dla dzieci będących na początkowych etapach rozwojowych oraz dostarcza im czterokrotnie więcej informacji o otaczającej rzeczywistości niż przekazy słowne. Powinna, więc być wykorzystywana równorzędnie z komunikacją werbalną w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo.

Dzieci niepełnosprawne umysłowo są grupą niezmiernie zróżnicowaną pod względem możliwości, tempa i przebiegu procesów uczenia się. Zróżnicowanie to dotyczy również umiejętności komunikacji.

Oligofazja to termin, który odnosi się do zaburzeń mowy osób upośledzonych umysłowo. Mowa charakteryzuje się ubogim słownictwem, licznymi agramatyzmami i dysgramatyzmami, ograniczoną umiejętnością budowania zdań oraz wadliwą artykulacją. Często jest cicha i monotonna bez odpowiedniej intonacji oraz akcentów logicznych, a tempo jej bywa zwolnione lub przyspieszone, niekiedy występuje echolalia (powtarzanie).
Stopień niedorozwoju mowy, co potwierdzają liczne badania, rośnie wprost proporcjonalnie do stopnia upośledzenia umysłowego. Oznacza to, że im głębszy jest deficyt intelektualny, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego i opóźnienie rozwoju mowy. Niezależnie od stopnia upośledzenia umysłowego, dzieci nim obciążone opanowują ograniczony kod językowy. Rozmiar tego ograniczenia zależy od głębokości niedorozwoju.

W każdym indywidualnym przypadku diagnozy logopedycznej, logopeda musi ustalić, co dla danego dziecka jest podstawowym problemem utrudniającym lub uniemożliwiającym komunikację językową (np. ubogie i mało zróżnicowane słownictwo, zaburzenia artykulacji, dysgramatyzm, poważne opóźnienie rozwoju wszystkich aspektów mowy). Zakłócenie procesu porozumiewania może u każdego upośledzonego dziecka przejawiać się w inny sposób i różny może być stopień złożoności obserwowanych zaburzeń mowy (mówienia i rozumienia mowy). Dlatego też zasadniczym celem diagnozy logopedycznej jest ustalenie, w jakim kierunku powinna zmierzać terapia logopedyczna.

Do logopedy należy badanie rozumienia i nadawania mowy. Im głębszy stopień upośledzenia umysłowego, tym mniejsza zdolność rozumienia mowy. Wiąże się to z faktem, iż upośledzeni słabo różnicują i zapamiętują dźwięki mowy i są nastawieni bardziej na odbiór informacji przekazywanych kanałem niewerbalnym niż werbalnym. Natomiast badanie nadawania mowy jest ukierunkowane przede wszystkim na ocenę stopnia opanowania przez nich umiejętności składających się na kompetencję komunikacyjną, czyli umiejętności:

• nawiązywania rozmowy,

• podtrzymywania płynnego toku rozmowy,

• zapobiegania przerwaniu rozmowy i przezwyciężania zakłóceń, jakie się w niej pojawiają,

• współtworzenia treści rozmowy,

• zakończenia rozmowy.

Stopień zaburzeń tych zdolności będzie wprost proporcjonalny do stopnia upośledzenia umysłowego. Osoby głębiej upośledzone mają poważne trudności z werbalizowaniem własnych myśli. Tym bardziej, więc będą miały problemy z czynnościami wchodzącymi w zakres kompetencji komunikacyjnej. Ponieważ jest to podstawowy problem dziecka upośledzonego, inne badania z zakresu podstawowych (badanie aspektu artykulacyjnego, gramatycznego, leksykalnego, ekspresyjnego mowy) mają drugorzędne znaczenie.

Zasadniczym celem terapii logopedycznej osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych jest umożliwienie dziecku kontaktu z otoczeniem. Wysiłek terapeutyczny zmierza do nauczenia pacjenta różnych jego form - także i pozawerbalnych - w stopniu możliwym dla niego do opanowania. Terapia ta jest częścią rewalidacji. Prowadzi się ją obok terapii pedagogicznej, nastawionej na wszechstronną stymulację rozwoju pacjenta, co osiąga się poprzez ćwiczenia ruchowe, ukierunkowaną zabawę, wprowadzanie elementów muzyki i ogólnorozwojowe ćwiczenia logopedyczne. Praca metodą Felicji Afolter. Poszerzanie słownika biernego dzieci poprzez wielozmysłowe poznawanie świata. Wykorzystujemy tutaj zajęcia „Porannego Kręgu”.



Terapię mowy rozpoczyna się od wypracowywania z dzieckiem właściwych jego nawyków związanych z mówieniem, a więc systematycznych ćwiczeń doskonalących aparat mowy:

• terapia karmienia - dziecko musi nauczyć się żucia, gryzienia, połykania pokarmu - czynności będące jakby preludium do rozwoju mowy.

• masaże zewnętrzne i wewnętrzne twarzy:

• masaż policzków, żuchwy, przełyku i warg,

• usprawnianie języka, wędzidełka, podniebienia i dziąseł

• ćwiczenia prawidłowego oddechu, - emisji głosu,

• przełykania śliny, - zamykania ust,

• patrzenia na rozmówcę,

• ćwiczenia narządów artykulacyjnych (ćwiczenia języka, warg, podniebienia miękkiego)

• ćwiczenia fonacyjne.

Stymulacja polisensoryczna

Strona 1 z 2

Metoda zwana „porannym kręgiem” została opracowana przez p. Hedwig Abel - Anstatt Stetten w Niemczech a zaadoptowana dla dzieci młodszych przez J. Kielina na podstawie jej niepublikowanego programu autorskiego.

Czym jest stymulacja polisensoryczna

„Poranny krąg” można określić jako stymulację polisensoryczną, czyli wielozmysłową, według pór roku. Obejmuje swym zasięgiem wszystkie zmysły człowieka a więc zmysły „bliskie”, tj.: smak, węch, dotyk oraz „dalekie”, tj.: wzrok, słuch. Poprzez zmysły zostaje nawiązana komunikacja z dzieckiem upośledzonym w stopniu głębokim, która opiera się na świecie przyrody.
Celem zajęć jest spotkanie terapeuty i dziecka oraz dzieci ze sobą nawzajem, których istotą jest budowanie zaufania i poczucia bezpieczeństwa. Stosowanie różnorodnych bodźców jest tylko środkiem do celu. Podczas „ porannego kręgu” dzieci powinny czuć zadowolenie, przyjemność. Każdy element zajęć powinien być dla dziecka przewidywalny, a więc bezpieczny. To rytuał, którego reguły są dla dziecka bardzo dobrze znane, w którym niepewność została zredukowana do minimum.   

Podstawowe założenia metody „porannego kręgu”

Podstawą tworzenia programu „porannego kręgu” jest świat przyrody. Jest on źródłem podstawowych symboli: żywiołów, barw, zapachów, smaków, wrażeń dotykowych i termicznych. Na co dzień doświadczamy potęgi świata przyrody: ciepła, zimna, mocnego wiatru lub wietrzyku. Patrzymy na różne kolory, czujemy różne zapachy. Świat dostarcza nam różnorodnych polisensorycznych bodźców oddziałujących na stan naszej psychiki. Dziecko poznaje nowe bodźce, obcuje z nimi,  dzięki temu poznaje wielozmysłowo przestrzeń, która go otacza a która jest mu nieznana. Nauczyciel stara się wprowadzać je w naturalnej postaci, wprost ze świata natury. Są one dla niego inspiracją do pracy z dzieckiem.

Najważniejszym i mającym największe znaczenie bodźcem wzrokowym podczas zajęć jest sam nauczyciel prowadzący zajęcia. Tak naprawdę to od niego zależy, jakie to będą zajęcia. Pozostałe elementy mają swoje znaczenie, ale są tylko narzędziami, przedmiotami mającymi stworzyć nastrój, atmosferę spotkania, tworzącymi jego oprawę i rytuał. Elementem na dzieci najbardziej oddziałującym jest nauczyciel, jego postawa, nastrój uwidaczniający się w postawie ciała, twarzy, ruchach. Bardzo ważny jest głos nauczyciela. Powinien być on głośny, wyrazisty, odpowiednio do sytuacji modulowany. Równie ważna jest ekspresja twarzy nauczyciela. Kontakt wzrokowy jest głównym źródłem rozwoju dialogu. Celem pracy nauczyciela jest inicjowanie i podtrzymywanie  kontaktu wzrokowego z dzieckiem.

Duże znaczenie w odbiorze wzrokowym mają barwy. Każda pora roku posiada swoją charakterystyczną barwę:

• Kolor czerwony jest barwą lata, bardzo silnie pobudzającą. Jest w nim ukryta agresja, chęć niszczenia, podobnie jak w ogniu. Czerwień jest kolorem namiętności, wzburzenia, może wręcz wzbudzać strach. Jest kolorem serca, płuc i mięśni i wpływa ożywiająco na te narządy. Jest „przyspieszeniem” dla osób powolnych. Przy zaburzeniach mózgowo - organicznych kolor ten oddziałuje ogólnie na uaktywnienie się uczuć.

• Kolor żółty jest barwą jesieni. Jest kojarzony z radością życia, rozpoczynającym się dniem. Jest kolorem spadających liści i dojrzałych owoców. Barwa żółta wzmacnia wolę, przekazuje ciepło serca, wesołość. Przy depresjach i stanach lękowych może działać łagodząco. Podobnie jak kolor czerwony, przy zaburzeniach mózgowo - organicznych żółć oddziałuje ogólnie na uaktywnienie się uczuć.

• Kolor biały charakteryzuje zimę. Biel nie jest barwą, lecz odbiciem światła. Może działać nużąco i kojarzyć się z pustką. Biel promieniuje, uspokaja i rozjaśnia. Emanuje spokojem i nudą. Do zimy należy też błękit. Jest kolorem ciszy i spokoju. Zapewnia koncentrację, zadowolenie i równowagę. To kolor duchowości i życia religijnego, gdyż prowadzi do wyciszenia.

• Kolor zielony należy do wiosny. Zieleń łagodzi, przynosi zadowolenie, daje pokój, uspokaja     i odpręża. Podobnie jak kolor błękitny zapewnia koncentrację, zadowolenie i równowagę.

Dany kolor powinien dominować w wystroju całego wnętrza pomieszczenia, podczas prowadzenia zajęć, zależnie od panującej pory roku. Kolor sufitu symbolizuje niebo i powinien zmieniać odcień w zależności od danej pory roku (wiosną będzie zielono - niebieski, latem jasnoniebieski ze słońcem, jesienią i zimą - granatowo - niebieski z gwiazdkami). Możemy także innymi przedmiotami w odpowiednim kolorze przystroić pozostałe sprzęty.    

W trakcie zajęć dzieci zasłaniane są dużymi kawałkami materiału o odpowiedniej barwie, a w świetle nadfioletowym przesuwa się przed ich oczami błyszczące, fosforyzujące wstążki, tak aby te muskały je po twarzy i by dzieci mogły je łapać, przesuwać między palcami itp. Można posłużyć się także fosforyzującymi w tym świetle zabawkami. Zimą spada na dzieci biały, fosforyzujący nadfioletem, papierowy śnieg.

Ważnym momentem „porannego kręgu” jest ciemność. Ciemność silnie działa na emocje. Im jest głębsza, tym głębiej od nas dociera. Może budzić niepokój, a nawet lęk, ale bardzo ważne jest oswojenie się z ciemnością, opanowanie emocji. Dzięki ciemności wyraźniej dostrzegamy każdy element, który nią nie jest. Dlatego w ciemności tak wielkiego znaczenia nabiera zapalona świeca pojawiająca się w zasięgu wzroku. Ciepłe migoczące światło świecy niesie ze sobą spokój i poczucie bezpieczeństwa.


Bardzo istotnymi elementami „porannego kręgu” są bodźce dotykowe, a więc ręce nauczyciela. Ważny jest sposób poruszania i dotykania dziecka. Dotyk powinien być przekonujący i precyzyjny, a nie mechaniczny i bezmyślny. Podając dłonie, powinniśmy przekazywać pozytywny stosunek do dziecka i poczucie bezpieczeństwa.  Receptory dotyku  znajdują się na powierzchni całej skóry dziecka. Jej powierzchnia rejestruje ucisk, wibracje, temperaturę, ból i inne tego typu wrażenia. Podstawową propozycją stymulacji dotykowej jest masaż dłoni wykonywany na powitanie. Towarzyszy mu piosenka, a olejek użyty do masażu ma charakterystyczny dla danej pory roku zapach. Bodźce dotykowe mają szczególne znaczenie dla uczniów niedowidzących, gdyż wtedy organem służącym do „widzenia”, do orientacji w przestrzeni stają się ręce. Właśnie podczas masażu dłoni możemy spotkać się z dziećmi  w sposób najbardziej osobisty, przekazać im swoją bliskość, ciepło, poczucie bezpieczeństwa. Ta codziennie powtarzająca się czynność staje się rytuałem i rodzi zaufanie.
Olejek powinien mieć własny, charakterystyczny dla danej pory roku zapach, taki sam, jaki wydziela lampka zapachowa, co wywołuje dodatkowe skojarzenia z pomieszczeniem i sytuacją, w jakiej odbywa się masaż.

Strona 2 z 2

Zapachy, podobnie jak kolory, oddziałują na nasza psychikę. Każdy w swoisty sposób. Do każdej pory roku przyporządkowany jest inny zapach, którym napełniamy pomieszczenie przez wlanie kilku kropel olejku zapachowego do lampki zapachowej oraz dodatkowo kilkudziesięciu kropel olejku używanego do masażu. Zatem:

• Do lata przyporządkowujemy zapach różany, działa on kojąco, uśmierza złość, gniew, „leczy” bezsenność, pomaga rozładować stres.

• Do jesieni przyporządkowana jest lawenda, która łagodzi napięcia, uspokaja, wzmacnia.

• Do zimy przypisana jest mięta, działająca uspokajająco, wzmacniająco i rozluźniająco. Mięta oczyszcza drogi oddechowe.

• Wiosną używamy olejku cytrynowego, który działa antyseptycznie, pobudza apetyt i ożywia.

Każdej porze roku przyporządkowany jest instrument będący źródłem bodźców dźwiękowo-wibracyjnych:

• Latem jest gong (typu kościelnego) i grzechotka z piaskiem.

• Jesienią gramy wiatrem na dzwonkach rurowych.

• Zimą posługujemy się dzwonkami i trianglem (trójkątem).

• Wiosną używamy bębna.

Instrumenty wywołują silne wibracje, mogą one być odczuwane przez uczniów przy pomocy dotyku, który wspomaga słuch w odbiorze fal akustycznych. Najpierw gra się na instrumentach blisko ciała uczniów, tak by mogli czuć wibracje; a potem źródło dźwięku oddala się w celu wytworzenia odruchu orientacyjnego, uczenia dziecka rozpoznawania kierunku, z którego dochodzi dźwięk.

Kolejną grupą bodźców są wrażenia smakowe. Celem dostarczenia tych bodźców jest zwiększenie wrażliwości warg i języka, by pomóc w przeżywaniu przyjemności smakowania, delektowania się potrawami. Ważny jest smak oraz zapach pokarmu. Zatem:

• Wiosną dzieci smakują cytrynę posypana cukrem, by poznały smak gorzko - kwaśny.

• Latem - słodką konfiturę z wiśni.

• Jesienią miód i krem orzechowy.

• Zimą - miętowe pastylki w czekoladzie.

Wraz ze zmianą nowej pory roku można uczyć dziecko wypowiadania innej samogłoski, której wypowiedzenie będzie stanowić reakcję ucznia na wywołanie jego imienia w ciemnym pokoju jako element nawiązywania dialogu:

• latem uczniowie uczą się głoski „i”, nią też odpowiadają,

• jesienią jest głoska „e”,

• zima „a”

• wiosną „o”.

Każdą porę roku charakteryzuje inny żywioł, który jest elementem „porannego kręgu”. Żywioły, czyli ogień, powietrze, woda i ziemia, są bodźcami o tyle cennymi, że mają charakter polisensoryczny. Zatem:

• Ogień to bodziec wzrokowy, ale daje też ciepło. To żywioł lata.

• Wiatr czujemy na skórze, jego działanie możemy też zobaczyć i usłyszeć. Powietrze przyporządkowujemy jesieni. Jest ono potrzebne nam do życia, rytmem naszego ciała jest oddychanie.

• Woda jest elementem zimy. Możemy słuchać jej plusku, oglądać ją, poczuć jej krople i doświadczyć zimna lodu.

• Ziemia nie tylko stanowi bodziec wzrokowy, ale ma także swój zapach. Jest żywiołem wiosny. Ziemię symbolizuje podczas zajęć glina.   

Organizacja zajęć prowadzonych metodą „porannego kręgu”

Przebieg zajęć:

1.    Zapalenie lampki zapachowej - zapach zależny od pory roku
2.    Obejście z lampką kręgu dzieci, wymienienie imion, zwrócenie uwagi na zapach oraz cechy ognia - ciepły, jasny.
3.    Śpiewanie powitalnej piosenki, w której wymienia się imię każdego dziecka,
jednoczesne masowanie dłoni oliwką zapachową (zapach oliwki powinien być taki sam jak lampki zapachowej).
4.    Krótkie opowiadanie o danej porze roku, w którym możemy pokazać różne ciekawostki przyrodnicze z nią związane.
5.    Spotkanie z żywiołem (wiosna - rozcieramy dzieciom glinę na dłoniach, najpierw jest mokra, śliska i zimna, a później ciepła, szorstka i krucha; lato - zapalamy świece lub lampion, opowiadamy o ogniu i pokazujemy jego właściwości, na koniec zdmuchujemy lub zalewamy ogień wodą; jesień - wentylatorem rozwiewamy suche liście, poruszamy tkaninami na ścianach i suficie albo zabawkami, rozwiewamy włosy dzieciom; zima - demonstrujemy wodę w stanie ciekłym i stałym, dzieci dotykają lodu, który jest twardy, śliski, zimny i mokry).
6.    Demonstracja instrumentu muzycznego (gra nauczyciel i jeśli to możliwe dzieci).
7.    Zakładanie na głowy dzieci kolorowych chust (kolor chusty zgodny z barwą pory roku) - następnie dziecko samo (lub z pomocą) ściąga chustę z głowy.
8.    Zaciemnienie sali (szukanie z lampką dzieci, wymawianie ich imion, dziecko
w miarę możliwości odpowiada odpowiednią głoską; wiosną - „o”; latem - „i”; jesienią - „e” a zimą - „a”, albo inaczej daje znak, gdzie się znajduje, na przykład przez podniesienie ręki albo nogi).
9.    Zapalenie lampy naftowej (w ciemnościach i w świetle nadfioletowym pokazujemy fosforyzujące zabawki, gumy, materiały w odpowiednim kolorze, zimą możemy rozdmuchiwać kawałki białego papieru jako płatki śniegu, przyglądamy się, jakie części garderoby uczniów „świecą”).
10.    Zastosowanie bodźców smakowych (podajemy dzieciom jedzenie o odpowiednim smaku).
11.    Gaszenie lampki zapachowej.
Wartości metody „porannego kręgu”

Celem „porannego kręgu” jest spotkanie, które powinno być przyjemne i satysfakcjonujące zarówno dla nauczyciela, jak i dla dzieci.
Osoby głęboko upośledzone mają ogromne trudności w komunikacji. Większość dzieci rozwojowo nie osiągnęła poziomu dwunastomiesięcznego dziecka. Komunikowanie się na tym poziomie musi wykraczać poza sferę werbalną, musi obejmować całą osobę ze wszystkimi jej możliwościami percepcyjnymi. Musi oddziaływać nie tylko na jej umysł, ale może przede wszystkim na jej emocje i uczucia. Komunikujemy się z dziećmi przez dotyk, uśmiech, śpiewanie itp., a więc za pomocą pewnych gestów i symboli. To właśnie język znaków i symboli jest językiem porannego kręgu, językiem za pomocą którego spotykamy się z uczniami.
Poprzez stworzenie odpowiedniego klimatu spotkania dziecko czuje się bezpiecznie, ma zaufanie do otoczenia. Odczuwa przyjemność i zadowolenie. Dochodzi do integracji nauczyciela i dzieci oraz dzieci ze sobą nawzajem, pobudzania ukierunkowanej aktywności wychowanka. Najważniejszym momentem zajęć jest bliski wzrokowy kontakt nauczyciela z dzieckiem, który zostaje zainicjowany i podtrzymywany. Ma to miejsce podczas masowania dłoni dziecka, śpiewania piosenek na powitanie, czy obchodzenia kręgu z lampką zapachową.  W czasie spotkania nauczyciela z innym kolegą - uczniem zostaje kształcona umiejętność biernej obserwacji, ćwiczenie zachowań społecznych - umiejętności czekania na swoją kolej.
Podstawą tej metody jest świat przyrody. Świat, którego jesteśmy częścią, od którego jesteśmy uzależnieni i poddani jego rytmowi. Jest on  źródłem symboli podstawowych: żywiołów, barw, zapachów, wrażeń dotykowych, słuchowych i termicznych. Każdą porę roku charakteryzuje inny żywioł i każdej z nich przyporządkowany jest inny zestaw bodźców. Rodzi to u dzieci duże zainteresowanie i wywołuje silne pozytywne emocje - a oto przecież chodzi w naszej pracy. Dziecko ma rozbudzone możliwości percepcyjne, poprzez dostarczenie różnorodnych bodźców. Zostaje zwiększona wrażliwość warg i języka.

---