WYBRANE KATEGORIE PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

ADAPTACJA SPOŁECZNA (ang. social adaptation, fr. adaptation sociale, niem. Soziale Adaptation). Adaptacja społeczna to szerokie pojęcie socjologiczne używane za­miennie z bardziej konkretnymi pojęciami, np. z akulturacją, modernizacją, westernizacją itd. Aktualnie prowadzone badania związane z adaptacją społeczną dotyczą socjalizacji dzieci i młodzieży, procesów migracji, konfliktów społecznych i bezrobocia.

Początkowo pojęciu adaptacji nadawano konteks biologiczny - począwszy od teorii ewolucji K. Darwina poprzez teorie samoregulacji (homeostazy) W.B. Canona, stresu fi­zjologicznego H. Selyego, odruchów I. Pawłowa. Bardziej współczesne koncepcje ada­ptacji wypracowano na gruncie socjobiologii. W naukach społecznych ukierunkowanych na badanie rozwoju społecznego adaptacja w ujęciu np. H. Spencera to proces społeczny o charakterze ewolucyjnym. Według Spencera, jakość i formy życia społecznego rozwijać się będą w długotrwałym procesie doskonalenia umiejętności społecznych odpowiednich dla organizacji życia społecznego.

Wiele pojęć adaptacji stworzono w ramach socjologii funkcjonalnej, gdzie adaptacji przypisywano rolę regulatora licznych czynników społecznych. Najważniejszy problem, który wyłonił się w tym czasie, to mechanizmy regulowania stosunków społecznych mię­dzy ludźmi (człowiekiem) a otoczeniem społecznym. Ogólnie można powiedzieć, iż bada­cze problematyki adaptacji wypracowali co najmniej trzy grupy podejść do adaptacji ze względu na swoją orientację teoretyczną. 1) Jedni uważają, że za prawidłowy rozwój procesu przystosowania człowieka odpowie­dzialne są prawie wyłącznie czynniki biologiczno-fizjologiczne. 2) Drudzy podkreślają wyjąt­kową rolę środowiska społecznego w tym procesie, a jeszcze inni wiodącą rolę w tym zakresie przypisują cechom osobowości człowieka. 3) Niektórzy polscy teoretycy przysto­sowania, np. Lewicki i Reykowski, mimo że podkreślaj ą rolę czynników społecznych w pro­cesach przystosowania, to jednak założenia na których się opierają, i sposób uzasadnia­nia swoich tez wywodzą z nauk biologicznych.

Interesującą koncepcję adaptacji społecznej stworzył R.Merton, który dokonał anali­zy społecznych i kulturowych źródeł zachowań dewiacyjnych. Według niego struktury organizacji życia społecznego tworzą stan pewnej równowagi społecznej, a człowiek może przystosować się do nich przez następujące formy dostosowania: konformizm, innowa­cje, rytualizm, wycofanie i bunt. Typy przystosowania odnoszą się w tym przypadku ra­czej nie do cech osobowości człowieka, ale do ról społecznych pełnionych w określonej sytuacji.

Opis pojęcia pełnej adaptacji znajdujemy w konformizmie: konformizm społeczny to postawa jednostki polegająca na ścisłym podporządkowaniu się normom, wzorom zacho­wań i poglądom danej grupy społecznej. Konformizm jest reakcją najbardziej typową, utrzymującą równowagę społeczną.

Adaptację społeczną możemy z pewną ostrożnością łączyć z terminem przystosowa­nie. Najlepiej wyjaśnić te pojęcia na przykładzie człowieka „dobrze przystosowanego", a mianowicie takiego, który na ogół poprawnie radzi sobie z wymaganiami życia społecz­nego, bez zbytnich napięć, fobii czy konfliktów. Trudności z przystosowaniem ma prawie każdy w nowej sytuacji społecznej, a więc np. przy zmianie pracy, miejsca zamieszkania, podczas pobytu za granicą, w związku z dostaniem się na studia, osadzeniem w więzie­niu itp.

W tych nowych warunkach mogą powstawać trudności związane głównie z nieprzy­datnością starych nawyków, gdy nie zostały wypracowane jeszcze nowe bardziej przy­datne w tej sytuacji. Właśnie okres nabywania tych sprawności możemy nazwać okresem adaptacji. Innymi słowy w pewnych warunkach okres adaptacji jest efektem i wyprzedza proces przystosowania (np. w przygotowaniu zawodowym: „efektem procesu adapta­cji powinno być, z punktu widzenia pracownika, przystosowanie się do [warunków pracy - przypis A.R.] (...) proces pracy poprzedza okres adaptacji społeczno-zawodowej" (Pilch, Lepalczyk, 1993).

AKCJA HUMANITARNA (ang. humanitarian actionlhumane operation, fr. action hu-maniłaire, niem. humanitare Aktiori). Pojęcie to w swoim zakresie obejmuje zorganizo­wane działanie na rzecz człowieka i zaspokojenia jego potrzeb, mające na celu jego dobro. Przykładem akcji humanitarnej było zorganizowanie przez Fundację „Eąuilibre" - Polska Akcja Humanitarna Janiny Ochojskiej (ur. 1956) konwojów z pomocą humanitarną do Bośni i Czeczeni.

Synonim akcja społeczna (ang. social action) w znaczeniu nadanym przez F.W. Znanieckiego (1882-1958) oznacza zamkniętą sekwencję czynności społecznych, wyznaczo­nych przez dążność podmiotu i reakcję społeczną przedmiotu. Przykładem akcji społecz­nej może być praca opiekunki socjalnej niosącej pomoc rodzinie, która znajduje się na skraju ubóstwa, połączona ze staraniem odzyskania niezależności materialnej i stabilizacji życia podopiecznej rodziny.

AKTYWIZACJA, AKTYWNOŚĆ (ang. stimulate to activity, activity, fr. activer, stimuler, activite, niem. Aktivitdt, Tdtigkeit). Aktywność - działalność, zdolność albo skłon­ność do działania, do podejmowania inicjatywy, swoista energia, pojęcie immanentnie związane z jakimś czynem; aktywizacja oznacza wzmaganie, także wzmaganie się aktyw­ności, uaktywnianie (się); aktywizować - czynić aktywnym, pobudzać do działania, ożywiać.

Na gruncie psychologii aktywność jest traktowana jako działanie uwarunkowane czyn­nikami osobowościowymi. Aktywność ludzką można więc rozpatrywać jako sposób po­znawania społecznej rzeczywistości, jako ogólną właściwość psychiczną przejawiającą się w działaniu, zarówno w jego aspekcie fizycznym, jak i intelektualnym (Zbiegień-Maciąg L. 1979, s. 69). Przez fizyczne przejawy działania rozumieć należy zachowania, czyny, reakcje itp., intelektualny zaś aspekt stanowią idee, myśli, pomysły, inicjatywy, nie zawsze znaj­dujące możliwość przerodzenia się w czyny. Rozpatrując problem aktywności człowieka, należy uwzględnić zarówno tendencje dynamiczne, tkwiące w samej jednostce i mobilizu­jące ją do działania, jak i konkretne, społeczno-historyczne warunki, w których funkcjo­nują owe jednostki. Różnice interpretacyjne pojawiają się przy pojęciu aktywność spo­łeczna. Jest ona rozumiana, po pierwsze, jako działalność w zakresie spraw społecznych (niezawodowych), nosi wówczas miano pracy społecznej, działalności społecznej i wiąże się z rozróżnieniem czasu pracy i czasu wolnego, przynależąc do sfery czasu wolnego. Druga grupa poglądów opiera się na założeniu, iż wszelka aktywność ludzka jest aktyw­nością społeczną, o ile ma miejsce w społeczeństwie i służy mu. L. Zbiegień-Maciąg pro­ponuje, aby przez aktywność społeczną rozumieć gotowość do działania lub samo działa­nie o charakterze fizycznym bądź intelektualnym, zmierzające do przekształcania rzeczywi­stości, przynoszące efekty jednostce działającej oraz społeczeństwu. Pośród rozmaitych klasyfikacji aktywności społecznej jedną z bardziej popularnych jest wyróżnienie aktyw­ności typu ekspresyjnego, która służy realizacji wspólnych upodobań ludzi podejmują­cych zbiorowe działanie oraz aktywności typu instrumentalnego nastawionej na realiza­cję interesów grupy, pewnych wspólnych celów (J. Drążkiewicz, H. Worach-Kardas). Ze względu na kryterium instytucjonalizacji aktywności społecznej wyróżnić można aktyw­ność sformalizowaną (w wyodrębnionych instytucjach społecznych) oraz aktywność nie-sformalizowaną, doraźną, spontaniczną, nie posiadającą formalnych ram, trwałej struktu­ry czy kryteriów uczestnictwa. W okresach stabilizacji systemu społecznego na poziomie makrospołecznym dominują zinstytucjonalizowane, biurokratyczne (w sensie weberow-skim) formy aktywności społecznej, których głównym celem są działania podtrzymujące system, z kolei czasy napięć społecznych wnoszą element spontaniczności i zmiany w po­staci masowych ruchów społecznych.

Pojęcie aktywizacji pojawia się w literaturze zachodniej szczególnie często w odniesie­niu do społeczności lokalnych, występuje zatem na gruncie socjologii (wsi i miasta). Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (community development) oznacza dążenie do wspólnego dobra czy wspólnego dobrobytu mieszkańców zarówno przez wywoływanie określonych orientacji i postaw poszczególnych członków oraz grup pierwotnych, jak i przez tworzenie stosownych zrzeszeń formalnych. Community development rozpatry­wane jest w aspektach procesu, metody działania, programu oraz ruchu społecznego (Z.T. Wierzbicki).

Pojęcia aktywności i aktywizacji jako jedne z podstawowych terminów używanych w naukach społecznych mają również szczególne znaczenie w pedagogice społecznej. Wy­chowanie w klasycznym ujęciu pedagogiki społecznej jest traktowane przede wszystkim jako pobudzanie własnej aktywności jednostki i kształtowanie jej twórczej roli w środowisku lokalnym (B. Smolińska-Theiss). Aktywizacja wychowawcza środowiska jest utożsamiana z pobudzaniem sił społecznych tego środowiska (termin wprowadzony przez H. Radlińską).

Wśród czynników warunkujących aktywność społeczną są zarówno potrzeby osobi­ste zaangażowanych jednostek, jak i potrzeby społeczne. W pedagogice społecznej szcze­gólne znaczenie mają czynniki ogólnospołeczne, warunkujące charakter i stopień rozwoju aktywności społecznej, a mianowicie: a) potrzeby pomocy materialnej ludziom niezdol­nym do samodzielnego utrzymania się, b) potrzeby opiekuńczo-wychowawcze młodego pokolenia, c) potrzeby techniczno-cywilizacyjne społeczności lokalnych, d) potrzeby twór­czego uczestnictwa jednostek w szeroko pojętym zarządzaniu sprawami społecznymi (uczestnictwo w systemie władzy, w pracach samorządu, stowarzyszeniach itp.).

Aktywizacja jednostek zdolnych do zmieniania rzeczywistości była postrzegana przez Radlińska jako nadrzędny cel pedagogiki społecznej, przez Kamińskiego - jako metoda służąca ulepszaniu środowiska społecznego. W niektórych znaczeniach termin aktywizacja jest równoznaczny z terminem animacja.

ANIMACJA SPOŁECZNO-KULTURALNA (łac. animo). Oznacza: „ożywić, obdarzać życiem, przemieniać w coś, odwagą napełnić"; animatio - ożywienie, co współcześnie tłumaczone bywa (franc.) jako pobudzenie, zachęta, dodawanie siły do działania, podej­mowanie określonych przedsięwzięć bądź wspieranie jakiejś osoby czy grupy w jej pracy nad sobą, bądź nad rozwiązaniem jakichś zadań. Rozwój, rolę i miejsce animacji (powsta­nie zawodu animatora) warunkowały w znaczący sposób problemy, przekształcenia i kry­zysy społeczeństwa przemysłowego i poprzemysłowego, rodząc różnorodne ruchy i for­my aktywności społecznej, które przez rzeczywiste uczestnictwo w życiu społecznym i kul­turalnym dążyły do osiągnięcia autonomii jednostkowej i grupowej. Animacja ma bezpośredni związek z charakterem współczesnego społeczeństwa - masowego, anoni­mowego, wyalienowanego, dla którego animacja jest typem praktyki nakierowanej na oży­wienie, pobudzenie, wzmocnienie aktywności społecznej, stosowanej przez pracowników instytucji państwowych, społecznych, prywatnych oraz przez działaczy nieformalnych. Praktyka ta charakteryzuje się swoistymi technikami i metodami działania oraz pewnymi założeniami światopoglądowymi. Animacja pojawiła się w społeczeństwach demokratycz­nych, gdzie spontaniczna aktywność rozmaitych grup obywatelskich jest koniecznym warunkiem istnienia demokracji. Pojęcie animacji jako kategorii socjalizacyjnej i kulturowej wiąże się z historią powo­jennej Francji. Ruch animacyjny powstał we Francji jako efekt splotu rozmaitych nurtów inicjatyw i aktywności: środowiskowej, wyznaniowej, związków zawodowych, stowarzy­szeń laickich i organizacji młodzieżowych. Początkowo wiązany był z rozmaitymi środowi­skami, które same starały się rozwiązywać swoje problemy i przełamywać bariery własne­go rozwoju (przełamywanie izolacji, tworzenie więzi, koegzystencja, uczestnictwo, auto-ekspresja). Animacja od samych swoich francuskich początków była złożonym zjawiskiem społeczno-kulturalnym. Widoczna była różnorodność regionalna działań animacyjnych, od nowych (decydujących o odmienności i swoistości animacji) po kontynuowanie i sto­sowanie tradycyjnych działań społeczno-kulturowych (edukacja, wychowanie, upowszech­nianie kultury). Aktywizacja jest jednak w animacji celem zasadniczym, a charakter pożą­danej aktywności nie jest z góry ustalony, i powinien być on określony przez animowane grupy. Odróżnia to animację od poprzednich typów praktyki, gdzie pożądana aktywność jest w pewien sposób określona przed rozpoczęciem działań.

Animowanie to świadome zachęcanie, wspomaganie, stymulowanie jednostek i grup do samodzielnego decydowania, projektowania i realizowania działań, które same uzna­ją za pożądane i współdziałają w ich realizacji. W drugiej połowie XX wieku doszło do wytworzenia wyspecjalizowanych instytucji i ról nastawionych tylko na aktywizację jed­nostek i grup. Od początku animacja miała charakter emancypacyjny, prowadzący do bezpośredniego uczestnictwa zbiorowości w decyzjach społecznych, politycznych itp. W wyniku doświadczeń praktycznych wypracowano techniki, metody i środki, które na­stępnie były stosowane przez animatorów społecznych, kulturowych czy religijnych do aktywizacji różnych typów środowisk. Powstały rozmaite kursy i szkoły, które przygoto­wywały do zawodu animatora. Doświadczenia francuskie w latach następnych były wy­korzystywane w innych krajach Europy Zachodniej. Animacyjny charakter mają też me­tody aktywizujące stosowane w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie {community action, empowerment, community development), nastawione na pobudzanie rozmaitych społeczności do aktywności w rozwiązywaniu różnych problemów i do realizacji różnorodnych, ustalonych przez nie celów.

Zmiany w obrąbie społeczności winny się dokonywać wszystkimi siłami i przedsię­wzięciami podjętymi przez samą społeczność (mieszkańcy i instytucje). Widoczne jest to w polskiej myśli pedagogicznej sugerującej przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska („zasada pomocy wzajemnej"). W Polsce animacyjny charak­ter można przypisać tradycji spółdzielczości, samopomocy i samoorganizacji („sami so­bie"). Animacyjny charakter mają również: zasady pracy socjalnej i kulturalnej H. Radliń-skiej („przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska w imię ideału") i organizowanie społeczności lokalnej A. Kamińskiego.

W odróżnieniu od pracy kulturalno-oświatowej, upowszechniania kultury, usług kul­turalnych i twórczości w działalności animacyjnej przyjmuje się, iż dane środowisko ma własne treści kulturowe. Animacja społeczno-kulturowa nastawiona jest na intensyfika­cję tych treści, aktywizowanie zachowań opartych na istniejących wzorach, rozwój istnie­jących zainteresowań, stymulowanie realizacji istniejących celów, zaspokajanie istnieją­cych potrzeb. W odróżnieniu od pedagogiki animacja nie ma właściwie własnych wzor­ców zachowań, wzorce mają być kształtowane przez same animowane społeczności. W odróżnieniu od działalności usługowej animacja nie zaspokaja określonych potrzeb, pobudza jedynie społeczności do samodzielnego ich zaspokajania. Dlatego animacja nie jest twórczością, a jedynie aktywizacją zachowań twórczych w dziedzinie społecznej, kul­turalnej, religijnej, sportowej, edukacyjnej, komunikacyjnej, integracyjnej. W tym znaczeniu animator jedynie stymuluje, pobudza aktywność (jest to swoista wypadkowa organizato­ra, lidera, instruktora, doradcy). W tym znaczeniu animatorem jest np. wychowawca, któ­ry nie dyryguje wychowankiem lub grupą, lecz umiejętnie pobudza ich własną aktywność.

Pojęcia pokrewne: siły społeczne, mobilizacja społeczna, partycypacja społeczna, aktywność, metoda środowiskowa, praca środowiskowa (wspólnotowa; Gemeinwesenar-beit), aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (community development), badanie przez działanie (action research).

BEZROBOCIE (ang. unemployment, fr. chomoge, niem. Arbeitslosigkeit). Zjawisko bez­robocia bywa definiowane rozmaicie w zależności od celów badawczych i charakteru dyscypliny naukowej, w obrębie której konkretne badanie jest podejmowane. W powszech­nym użyciu są dwa sposoby podejścia do problemu bezrobocia:

1. ujęcie przedmiotowe, gdzie bezrobocie traktowane jest jako kategoria analityczna rynku pracy i oznacza niezrealizowaną podaż pracy, będącą efektem braku równowagi między podażą siły roboczej (zasobów ludzkich) a popytem na pracę (chłonnością zatrudnie­niową gospodarki) - jest to podejście charakterystyczne dla nauk ekonomicznych, wskazujące na przyczyny zjawiska i ujmujące bezrobocie wyraźnie jako problem ekonomiczny;

2. ujęcie podmiotowe, w którym bezrobocie oznacza stan bezczynności zawodowej osób zdolnych do pracy i zgłaszających gotowość jej podjęcia, przy czym dochody z pracy są dla tych osób podstawą egzystencji -jest to podejście wykorzystywane częściej przez socjologów, psychologów, polityków społecznych, bowiem bezrobocie analizowane jest tu w kontekście społecznym i postrzegane w perspektywie kwestii społecznych; w ra­mach ujęcia podmiotowego wykorzystuje się dwie definicje bezrobocia:

-jako ogólna liczba osób zarejestrowanych w odpowiednich agencjach zatrudnienia (biurach pracy), najczęściej stosuje się wówczas termin „bezrobocie rejestrowane"; jest to definicja przyjęta w polskim ustawodawstwie; -jako oszacowana na podstawie badań sondażowych liczba osób spełniających jedno­cześnie trzy warunki: osoby te nie pracują, aktywnie poszukują pracy i są gotowe do jej podjęcia; jest to definicja proponowana przez Międzynarodową Organizację Pracy, uży­wana w statystykach międzynarodowych, ma przedstawiać - rzeczywistą skalę zjawiska.

Specyfika polskiego bezrobocia. Na polskim rynku pracy wyraźnie rysują się trzy główne problemy:

1. bezrobocie ludzi młodych i niedopasowanie poziomu i charakteru kwalifikacji do potrzeb rynku pracy;

2. rozszerzanie się bezrobocia długookresowego, czyli coraz większa liczba osób po­zostających bez pracy powyżej 12 miesięcy;

3) pogłębiające się zróżnicowanie przestrzenne lokalnych rynków pracy.
Społeczne skutki bezrobocia. Do najważniejszych konsekwencji bezrobocia ponoszo­nych przez całe społeczeństwo zalicza się:

• duże koszty świadczeń na rzecz osób bezrobotnych, które obciążają budżety państw i samorządów lokalnych i często powodują wzrost podatków;

• obniżenie popytu na towary i usługi;

• poczucie zagrożenia utratą pracy osób zatrudnionych;

• bierność polityczną osób bezrobotnych.

Warto pamiętać o tym, że często przytaczana teza o wzroście liczby rozwodów, nasi­laniu się przestępczości i alkoholizmu jako skutkach bezrobocia jest przedmiotem dysku­sji i najczęściej bywa kwestionowana.

Indywidualne skutki bezrobocia. Najgroźniejsze konsekwencje w funkcjonowaniu osób bezrobotnych i ich rodzin to przede wszystkim:

• pogorszenie standardu życia, ubóstwo;

• poczucie obniżenia, niepewność - i dwuznaczność - statusu społecznego;

• izolacja społeczna;

• problemy z zagospodarowaniem czasu wolnego;

• konflikty i napięcia w rodzinie;

• dyskomfort psychiczny, poczucie bezsilności, beznadziejności;

• ograniczenie lub zaniechanie uczestnictwa w życiu politycznym, społecznym, kultu­ralnym.

Formy przeciwdziałania bezrobociu. Do form aktywnych, organizowanych i prowa­dzonych przez biura pracy, należą:

- inicjowanie i finansowanie szkoleń osób bezrobotnych, przy czym chodzi tu zarówno o zdobycie nowych kwalifikacji zawodowych, jak i podwyższenie lub zmianę kwalifika­cji już posiadanych;

• zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach prac interwencyjnych, co oznacza za­trudnienie bezrobotnego przez konkretnego pracodawcę na podstawie zawartej umowy na okres do 12 miesięcy;

• zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach robót publicznych, co polega na zatrud­nianiu bezrobotnego na okres do 12 miesięcy przy wykonywaniu prac organizowanych przez samorząd lokalny lub administrację rządową;

• kierowanie bezrobotnych absolwentów do specjalnie dla nich tworzonych miejsc pracy;

• inicjowanie i prowadzenie tzw. programów specjalnych, mających na celu aktywiza­cję zawodową bezrobotnych znajdujących się w szczególnie niekorzystnej sytuacji na lokalnym rynku pracy;

• udzielanie pożyczek na podejmowanie przez osoby bezrobotne działalności gospo­darczej lub rolniczej na własny rachunek.

Podstawową pasywną formą przeciwdziałania bezrobociu lub raczej formą łagodzenia skutków bezrobocia jest wypłacanie zasiłków z funduszu pracy. Warto pamiętać o tym, że zasiłek dla bezrobotnego winien pełnić dwie - w zasadzie sprzeczne ze sobą - funkcje:

1. funkcję dochodową - zasiłek powinien być - na tyle wysoki, by standard życia w sposób drastyczny nie został obniżony;

2. funkcję motywacyjną - zasiłek powinien być - na tyle niski, by nie osłabiał moty­wacji do starań o poprawę swej sytuacji.

W praktyce obie te funkcje łączone są w ten sposób, że manipuluje się wysokością zasiłku w różnych okresach pozostawania bezrobotnym.

CZAS WOLNY (ang. leisure time, fr. loisir, niem. Freizeit). Kategorią pojęciową „czas wolny" najpełniej scharakteryzował w pedagogice społecznej Aleksander Kamiński. Po­jęciem tym określił czas wolny od pracy zawodowej (u uczniów i studentów od zajęć szkol­nych i uczelnianych), zarobkowej pracy dodatkowej (u osób uczących czas wolny od odrabiania zadań domowych), dojazdów do pracy (do szkoły), zaspokajania elementar­nych potrzeb organizmu, obowiązków domowych i rodzinnych. A. Kamiński zdefiniował także style spędzania czasu wolnego. Rozumiał je jako strukturalnie zwarte postawy de­terminujące typowe zachowywanie się jednostki. Style te uwarunkowane są właściwo­ściami psychofizycznymi jednostki oraz przyswajanymi w rozwoju osobowym rolami spo­łecznymi, wzorami i wzorcami kultury. Wyróżnił trzy pary stylów spędzania czasu wolne­go: domocentryczny i pozadomowy, samotny i niesamotny, bierny i czynny. Podkreślone zostały zależności pomiędzy stylem życia a stylem spędzania czasu wolnego. Wpływ na kształtowanie wzorów zachowań w czasie wolnym mają według niego m.in.: dom rodzin­ny, kręgi rówieśnicze, szkoła.

We współczesnych interpretacjach odchodzi się od kategorii samousprawiedliwiają-cych, najprostszych, przedstawiających czas wolny jako tworzenie sił zużytkowanych w pracy (funkcja regeneracyjna) i przechodzi się do funkcji ludyczno-przyjemnościowej (funkcja rozrywkowa), aby ostatecznie skoncentrować się na samorozwoju, wolności twórczej (funkcja autokreacyjna). Czas wolny traci dla jednostki charakter normatywno-moralistyczny i staje się szansą obrony przed alienacją, depersonalizacją i ubezwłasno­wolnieniem. Jak wykazują wyniki współczesnych badań - wpływ na zróżnicowane możli­wości korzystania przez dorosłych z czasu wolnego mają takie czynniki, jak: płeć, wiek. poziom wykształcenia, ukształtowane wzory zachowań w czasie wolnym, poziom docho­dów, wyposażenie gospodarstw domowych, liczba dzieci w rodzinie, miejsce zamieszka­nia, stosunek do pracy, uwarunkowania klimatyczne.

Problematyką czasu wolnego interesują się pedagodzy o orientacji emancypacyjnej. Dopuszczają oni możliwość zagospodarowania młodzieży czasu wolnego pod warunkiem, że oferta programowa będzie służyła indywidualnym i zbiorowym działaniom emancypa­cyjnym, będzie kształtowała otwartość na nowe wzory doświadczania wolności i korzy­stania z praw, wreszcie będzie ułatwiała przejawianie zachowań awangardowych, ustala­nie norm, a nie przyjmowanie arbitralnie narzuconych.

Zainteresowanie problematyką czasu wolnego z punktu widzenia pedagogiki społecz­nej wynika z poszukiwań w tym obszarze ludzkiej aktywności nowych możliwości reorga­nizowania środowiska wychowawczego siłami zainteresowanych jednostek, grup i insty­tucji, które w odpowiedniej atmosferze korygują postawy, obyczaje swoje i innych osób w zakresie spędzania czasu wolnego.

DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA (ang. social desorganization/disorder, niem. soziale Desorganization). To stan, w którym działalność i zachowania jednostek lub grup są nie­zgodne z normami współżycia społecznego. Znaniecki wprowadza rozróżnienie pomiędzy zachowaniem niezgodnym z normami jednostki, nazywając je demoralizacją, a dezorgani­zacją społeczną rozumianą jako „spadek wpływu istniejących reguł na zachowania jed­nostki należącej do grupy" (Thomas J., Znaniecki F. 1976). Nieliczenie się z obowiązują­cymi normami społecznymi i zachowania o charakterze „dewiacyjnym" określane są mia­nem patologii społecznej. Pierwszą publikacją książkową na ten temat była Patologia życia społecznego Adama Podgóreckiego.

Termin „dezorganizacja społeczna" jest bardzo szeroki, a formułowane definicje zależą. od preferencji badawczych lub teoretycznych ich autorów. Opierając się na literaturze przedmiotu (Podgórecki 1976, Jarosz 1979, Siemaszko 1993), wyróżnić można kilka kon­cepcji oraz podejść teoretycznych. Dla naszych celów najbardziej przydatna będzie typo­logia zaproponowana przez Thomasa i Znanieckiego, pozwala ona bowiem na szukanie zachowań dewiacyjnych w uwarunkowaniach psychologicznych jednostki, a także na analizę całych klas zachowań świadczących o dezorganizacji społecznej. Alienacja, ano-mia, samo wy obcowanie to wyraz pewnego stosunku jednostki do świata zewnętrznego i jej relacji z nim. Jednostka wyalienowana to taka, która nabyła określony zestaw cech w procesie socjalizacji lub w wyniku zderzenia z niekorzystnie oddziałującą na nią sytu­acją społeczną, w której się znalazła (np. bezosobowe stosunki w pracy, zmiana miejsca zamieszkania itp.).

Dezorganizację społeczną przedstawić można jako zbiór zachowań (jednostkowych, grupowych, instytucjonalnych), które prowadzą do zaburzenia bądź załamania porządku społecznego. Zachowania indywidualne to np. przestępczość, alkoholizm, narkomania, ale także załamania psychiczne, samobójstwa, dewiacje seksualne itp.

Dezorganizacja w wymiarze instytucji to przede wszystkim „patologia instytucji", a więc taka sytuacja, kiedy instytucja nie pełni przypisanej jej funkcji, tylko stara się przechwy­cić związane z ową funkcją dobra. Procesy dezorganizacji rozpatrywać można także w kon­tekście załamania się określonego ładu moralnego w warunkach szybkich zmian społecz­nych. Badania wykazały (Dyoniziak 1997), że w warunkach transformacji systemowej narastają problemy społeczne, łatwiej wówczas o dezorganizację społeczną niż w okresie nawet względnej stabilizacji. Proces transformacji systemowej w Polsce jest związany bardzo wyraźnie z rozpadem wartości, które towarzyszyły poprzedniemu systemowi. Ro­dzą się nowe problemy, które trzeba rozwiązać, problemy związane ze zmianą w stosun­kach własności, z bezrobociem, gospodarką rynkową, nowymi stosunkami pracy itp. W rezultacie nowe, w przeważającej większości deklaratywne, wartości nie są możliwe do zinternalizowania przez znaczną część społeczeństwa, czego dowodem były masowe strajki i protesty w latach 1992-1995.

EDUKACJA ŚRODOWISKOWA (ang. community education, fr. education dans le mi-Heu, niem. órtliche Erziehung, Umwelterziehung). Zajmuje poczesne miejsce w pedago­gice społecznej. Oznacza — mówiąc językiem klasyków tej dyscypliny (H. Radlińskiej, R. Wroczyńskiego, A. Kamińskiego) - organizowanie, kształtowanie, przetwarzanie, ulep­szanie lokalnego środowiska społeczno-kulturowego jego własnymi siłami w imię ideału (wyższych wartości, wzorca, norm). To kreowanie środowiska wychowawczego w skali lokalnej sprowadza się, według tych pedagogów, do formowania odpowiednich postaw, aspiracji i dążeń ukierunkowanych na usprawnianie tego, co funkcjonuje niezadowalają­co, a także do tworzenia nowych ośrodków (placówek i urządzeń) zaspokajających po­trzeby socjalne, rekreacyjne i kreatywne dzieci i młodzieży.

Edukacją środowiskową można obecnie rozumieć dwojako: jako swoisty proces lub metodę pracy społeczno-wychowawczej. Metoda środowiskowa to sposób organizowa­nia społeczności lokalnej do podejmowania zadań w zakresie edukacji, opieki i pomocy społecznej, polegający na aktywizowaniu sił społecznych i ich ukierunkowaniu na realiza­cję tych zadań. W tej -jak i w każdej metodzie - kładzie się akcent na stronę organizacyjno-techniczną prowadzonej działalności. Edukacja środowiskowa jako proces - ogólnie biorąc - to sekwencja zmian zachodzących w środowisku lokalnym, dotyczących kształ­cenia, wychowania, opieki, pomocy społecznej, edukacji kulturalnej, które dokonują się za sprawą sił społecznych tego środowiska. W szczegółowszym ujęciu to ciąg działań (kompleksy czynności) względnie jednorodnych, wzajemnie powiązanych, następujących po sobie, trwających przez dłuższy czas (lub nawet nieograniczony), podejmowanych wspólnie i z własnej inicjatywy przez podmioty środowiskowe (jednostki, grupy społecz­ne, instytucje i placówki), ukierunkowanych na optymalne zaspokajanie potrzeb material­nych, emocjonalnych, społecznych i kulturalnych społeczności lokalnej, a także kształto­wanie postaw podmiotowych wszystkich jej generacji (ze szczególnym uwzględnieniem dzieci i młodzieży).

Kluczową kwestią w edukacji środowiskowej jest proces tworzenia, stymulowania i ukie­runkowywania lokalnych sił społecznych na problemy środowiska. Proces ten może dokonywać się poprzez przybliżanie i zakorzenianie - w warunkach wolności obywatelskiej - wartości humanistycznych i chrześcijańskich. Wartości te mogą stać się czynnikiem motywującym i ukierunkowującym ludzką aktywność na wzniosłe cele, wyzwalającym ludzki potencjał energetyczny niezbędny do ich urzeczywistnienia. Nosicielami, krzewicielami tych wartości mogą być osoby, grupy społeczne (np. rodziny), instytucje i placówki, organiza­cje oraz stowarzyszenia kultywujące pozytywne tradycje narodowe, zorientowane huma­nistycznie, dostrzegające integralność dobra indywidualnego i wspólnego, poszukujące nowych, godnych człowieka jakości życia i bezpiecznego funkcjonowania jego i jego rodziny.

Podstawami strategii środowiskowej są dialog i współpraca. To dwa rodzaje relacji międzyludzkich, które w warunkach rozwoju społecznego i demokracji stanowią funda­mentalne formy i warunek podmiotowego oraz wspólnotowego funkcjonowania zbioro­wości lokalnej.

Pojęcia pokrewne: metoda środowiskowa, organizowanie środowiska wychowawcze­go, wychowanie środowiskowe, środowiskowy system wychowawczy, przekształcanie środowiska społecznego, modernizacja środowiska lokalnego.

ETYKA ZAWODOWA PRACOWNIKA SOCJALNEGO (ang. professional ethics). Do nauk zajmujących się zjawiskami pomocy socjalnej należą: teoria polityki społecznej, pe­dagogika społeczna, prawoznawstwo, wybrane nauki medyczne i etyka. Termin ten (gr. ethos - obyczaj) oznacza: 1) moralność, czyli zbiór dyrektyw postępowania (norm), kata­logów wartości i ocen przyjętych i obowiązujących w danej społeczności i epoce histo­rycznej; 2) naukę o moralności, która przybiera postać bądź tzw. etyki normatywnej (wła­ściwej), bądź też etyki opisowej (etologii). Przedmiotem etyki normatywnej jest formuło­wanie dyrektyw postępowania i dokonywanie jego oceny w aspekcie dobra i zła (czyn moralny-niemoralny). Natomiast etyka opisowa redukuje swój przedmiot wyłącznie do opisowo-porównawczych badań istniejących w przeszłości i współcześnie systemów moralnych w celu odkrycia mechanizmów ich powstawania i funkcjonowania.

Tak jak w ramach pedagogiki społecznej wyspecjalizowała się teoria pracy socjalnej, tak i w ramach etyki jako dyscypliny normatywnej wydzieliły się etyki szczegółowe, które odnoszą się do poszczególnych zawodów (etyki deontologicznej), a wśród nich etyka zawodu pracownika socjalnego. Najogólniej można powiedzieć, że jej przedmiotem jest formułowanie - wynikających z tradycji i „ducha" zawodu - wzorów osobowych i sposo­bów zachowań, które mają regulować postępowanie pracownika socjalnego względem petentów w taki sposób, aby ich potrzeby materialne i kulturalne mogły być realizowane w stopniu maksymalnym.

Odpowiednio do podstawowych założeń pracy socjalnej (ontologicznych, epistemologicznych i praktycznych) można wskazać przykładowo następujące powinności moral­ne i cechy charakterologiczne pracownika socjalnego postulowane w kodeksie etycznym tej grupy zawodowej:

• pracownik socjalny winien charakteryzować się wysokim morale zawodowym i oso­bistym;

• pracownik socjalny jest zobowiązany kierować się w swej pracy zawodowej zasadą dobra klienta;

• pracownik socjalny powinien uszanować godność klienta i jego prawa do samosta­nowienia;

• w kontaktach ze współpracownikami pracownik socjalny powinien przestrzegać za­sady lojalności zawodowej i wzajemnej pomocy;

• w stosunku do pracodawcy pracownik socjalny powinien przestrzegać zobowiązań wobec niego podjętych;

• obowiązkiem pracownika socjalnego jest rzetelne wykonywanie zawodu połączone z ciągłym pogłębianiem wiedzy zawodowej;

• pracownik socjalny ma obowiązek wspierania wszelkich inicjatyw samorządów lo­kalnych, które zmierzają do rozbudowy i udoskonalania form pomocy społecznej (por. D.A. Rybczyńska, B. Olszak-Krzyżanowska,

EUROPEJSKA KARTA SOCJALNA (ang. European Social Charter, fr. Charte Sociale de I 'Europę, niem. Europdische Sozialkarta). Jest dokumentem międzynarodowej kon­wencji Rady Europy chroniącym podstawowe prawa społeczne oraz ekonomiczne oby­wateli państw sygnatariuszy, uchwalona w Turynie 18 X 1961 r., obowiązująca od 26 II 1965 r. i uzupełniona w 1988 r. Dopełnia katalog praw osobistych i politycznych, gwaran­towanych w Konwencji o ochronie praw człowieka (1950) o prawa społeczne i ekono­miczne, tworząc podstawowe ramy europejskiego systemu ochrony praw człowieka. Jak dotychczas jest to jedyny istniejący w Europie wiążący dokument prawno-międzynarodowy, tak szeroko określający poziom ochrony socjalnej, który służy nie tylko uznaniu i ochronie tych praw, ale także definiuje cele polityki społecznej. Dokument ten składa się z preambuły, 5 części i załącznika, stanowiącego jego integralną część; preambuła określa cele dokumentu, takie jak: zapewnienie korzystania z praw społecznych bez dyskrymina­cji, podnoszenie poziomu życia i popieranie dobrobytu społecznego.

Część I. Karty stanowi zbiór sformułowanych deklaratywnie 19 praw, których realiza­cja powinna stanowić cel polityki społecznej państw-stron karty oraz formułuje zasady opieki społecznej.

Część II. Karty zawiera 19 art. (72 ust.), stanowiących katalog praw społecznych oraz wskazuje sposoby ich realizacji. Postanowienia te określają prawne zobowiązania dla państw, które ratyfikowały kartę. W szczególności ustanawia 6 grup podstawowych praw: prawa związane z zatrudnieniem (takie jak: prawo do pracy i sprawiedliwych warunków pracy, do bezpieczeństwa i higieny w pracy oraz prawo do sprawiedliwego wynagrodze­nia), prawa związkowe do wolności zrzeszania się w związkach zawodowych oraz do ro­kowań zbiorowych: ochrona różnych grup pracowników i różnych osób, w postaci pra­wa dzieci i młodocianych do szczególnej ochrony, prawa zatrudnionych kobiet do ochro­ny, prawa rodziny do ochrony społecznej, prawnej i ekonomicznej; ochrona socjalna (prawo do ochrony zdrowia, zabezpieczenia społecznego, pomocy społecznej i medycznej oraz prawo do korzystania ze służb opieki społecznej); prawa związane z poradnictwem i szko­leniem zawodowym oraz rehabilitacją i readaptacją zawodową i społeczną osób niepełno­sprawnych, a także prawa związane z przepływem pracowników (prawo do pracy i dzia­łalności zarobkowej na terytorium innych państw - stron Karty oraz prawo pracowników migrujących do ochrony i pomocy).

Część III. Karty określa zakres minimalnych zobowiązań, jakie państwo musi przyjąć na siebie, aby stać się stroną Karty.

Część IV. Karty zawiera szczegółowe postanowienia dotyczące kontroli wywiązywania się przez państwa z przyjętych zobowiązań.

Część V. Karty zawiera występujące zwykle w umowach międzynarodowych postano­wienia dotyczące ratyfikacji, wejścia w życie oraz uchylenia stosowania; w 1988 r. przyję­to Protokół dodatkowy, który wszedł w życie w 1992 r., i w którym poszerzono katalog praw Karty o 4 następujące prawa: prawo do równych szans i do równego traktowania w zatrudnieniu i wykonywaniu zawodu, bez dyskryminacji ze względu na płeć; prawo pra­cowników do informacji i konsultacji w przedsiębiorstwie oraz do udziału w określaniu i polepszaniu warunków pracy i środowiska pracy w przedsiębiorstwie, a także prawo osób w podeszłym wieku do ochrony socjalnej.

Zrewidowana Europejska Karta Społeczna otwarta została do podpisu w Strasburgu 3 V 1996 r. i do jesieni 1996 r. dokument ten podpisały: Belgia, Cypr, Dania, Finlandia, Francja, Grecja, Portugalia, Szwecja i Włochy; według stanu obecnego Karta ratyfikowa­na została przez 20 państw, w tym przez wszystkich członków Unii Europejskiej; Polska podpisała Kartę w chwili przystępowania do Rady Europy i podpisywania Europejskiej Konwencji Praw Człowieka (26 XI 1991 r.), jednakże jej nie ratyfikowała; jak dotąd ten podstawowy dokument europejski określający prawa człowieka w wymiarze społecznym, jakim jest Europejska Karta Socjalna, nie został ratyfikowany przez żadne państwo Euro­py Środkowej i Wschodniej.

GRUPA WSPARCIA (ang. support group, niem. unterstutrunggruppe). W terminologii pracy socjalnej to pojęcie nie jest jednoznaczne. Najczęściej oznaczane są nim trzy zakre­sy znaczeniowe: 1) wszelkie grupy tworzone w ramach metody grupowej, jako że dostar­czanie wsparcia klientom pracy socjalnej należy do celów tej metody; 2) jeden z typów tzw. grup oddziaływania (ang. treatment groups) stosowanych w metodzie grupowej ce­lem zaspakajania społeczno-emocjonalnych potrzeb swoich członków, obok grup edukacyjnych, rozwojowych, terapeutycznych i socjalizacyjnych (Toseland, Rivas 1995, s. 21); 3) technika utrwalania rezultatów metody grupowej uzyskanych przez pracowników so­cjalnych polegająca na tworzeniu z osób, z którymi zakończono pracę metodą grupową, samodzielnie działających grup, służących podtrzymywaniu osiągniętych zmian (Garvin, Seabury 1996, t. II, s. 126).

Pierwszy z wymienionych zakresów jest związany z ogólnym pojęciem „wsparcie spo­łeczne". W drugim grupy wsparcia definiowane są jako grupy, których głównym celem jest „pomaganie swoim członkom w radzeniu sobie (ang. coping) ze stresującymi zdarze­niami w życiu oraz rewitalizacja ich zdolności radzenia sobie, by bardziej efektywnie ada­ptowali się do tych zdarzeń i w przyszłości mogli sobie z nimi radzić lepiej" (Toseland, Rivas, jw.). Trzeci zakres jest związany z pojęciem grupy samopomocy. Niektórzy krytycy metody grupowej twierdzą, że takie stosowanie grup wsparcia dowodzi, iż jest ona mało skuteczna i powoduje uzależnienie klientów pracy socjalnej. Obrońcy tej metody zaś wskazują, że ludzka potrzeba wsparcia jest naturalna i zwykle zaspokajana w życiu spo­łecznym, natomiast problemy wielu klientów pracy socjalnej wiążą się z brakiem takiego wsparcia.

Wspólne cechy grup wsparcia w wyżej podanych znaczeniach ujmuje psychologicz­na definicja: „Grupa wsparcia - uznawana za jedną z form pomocy psychologicznej -jest to grupa równoprawnych uczestników spotykających się w celu wzajemnego zapewnie­nia pomocy i oparcia w radzeniu sobie z własnymi problemami, w udoskonalaniu swojego psychicznego funkcjonowania i zwiększaniu skuteczności własnych działań; przy czym źródłem tej pomocy jest wzajemny wysiłek, umiejętności i wiedza członków, często o po­dobnych kolejach losu i doświadczeniach życiowych" (Dobrzańska-Socha 1992, s. 78). Autorka tej definicji uważa, że do prowadzenia grup wsparcia niezbędne są zawodowe kompetencje psychoterapeutyczne. Istnieją jednak opinie psychologów i specjalistów innych zawodów pomocowych skłaniające do przekonania, że grupy takie mogą prowa­dzić pracownicy socjalni, pedagodzy, liderzy grup samopomocy, przeszkoleni wolontariu­sze. Argumentem za tym jest powszechne istnienie tzw. w literaturze psychologicznej spontanicznych lub naturalnych grup wsparcia, skutecznie działających bez pomocy psy-choterapeutów. Są to: 1) grupy rodzinne; 2) grupy nieformalne oparte na wzorach rodzin­nych, np. gangi młodzieżowe czy nie złączeni więzami rodzinnymi ludzie wspólnie wynaj­mujący mieszkania; 3) organizacje społeczne, takie jak a) ochotnicze stowarzyszenia po-mocowe zatrudniające specjalistów ze służby zdrowia, służb socjalnych itp. tylko do pewnych prac, b) stowarzyszenia samopomocowe zrzeszające osoby nawzajem pomaga­jące sobie w radzeniu ze swoimi problemami, c) sekty religijne, w których obowiązuje udzielanie wsparcia współwyznawcom, kształtowanie poczucia wspólnoty z innymi, dostar­czanie wiedzy, jak żyć, standardowych usług wsparcia w typowych kryzysach życiowych.

Przykładem stosowania grup wsparcia jako techniki pomocowej przez specjalistów rożnych zawodów - psychoterapeutów, służby medyczne, pracowników socjalnych -jest wykorzystywanie jej przy udzielaniu pomocy psychospołecznej ofiarom katastrof i klęsk żywiołowych. Uczestnictwo w tego rodzaju zdarzeniach u wielu ludzi powoduje załama­nie zdolności radzenia sobie ze stresem. Grupy wsparcia są dla nich: 1) szansą podziele­nia się z innymi doświadczeniami i uczuciami, 2) miejscem zyskania nadziei na wyjście z trudności, 3) forum edukacji o reakcjach ludzkich wobec traumatycznych przeżyć.

INTEGRACJA SPOŁECZNA (ang. social integration, fr. integration sociale, niem. so-ziale Integration). Termin ten pochodzi od słów łacińskich: integratio (uzupełnienie) i in-teger (całkowity). Pojęcie to w języku polskim przybiera postać rzeczownikową integra­cja, czasownikową integrować, a także przymiotnikową integralny.

Integracja - ogólnie rzecz biorąc - oznacza proces tworzenia (tworzenia się) całości z mniejszych elementów (scalanie, scalenie), integrować to tyle co łączyć elementy w jed­ną całość (scalać, dopełniać), integralny znaczy: nierozdzielnie związany z całością albo też stanowiący całość.

Różnie określa się pojęcie integracji w naukach bliskich pedagogice społecznej, tj. w socjologii, prakseologii i psychologii. W socjologii mówi się o integracji społecznej, rozumiejąc przez nią proces formowania się zwartej społeczności (połączonej więzią sto­sunków nieantagonistycznych) z określonej zbiorowości społecznej. Ów proces tworze­nia całości (społeczności) dokonuje się przez powoływanie do życia wspólnych instytucji, a nade wszystko przez kreowanie wspólnych wartości, wzorów działania, poglądów i interesów. Społeczność ową cechuje spójność, zgodność wewnętrzna, zdolność do trwa­nia, normalnego funkcjonowania, a także do rozwoju.

Najczęściej wyodrębnia się cztery typy integracji: normatywną, funkcjonalną, ko­munikatywną i kulturową. Pierwsze trzy typy składają się na integrację społeczną i opisu­ją właściwości systemu społecznego, zaś integracja kulturowa odnosi się do systemu kultury.

Integracja normatywna oznacza zgodność zachowania, postępowania członków spo­łeczności z systemem wartości i wzorami (normami) zachowań obowiązującymi w tej spo­łeczności. Normy określają, jak należy postępować w określonych sytuacjach. Mogą one przybierać postać zasad ogólnych, normatywów kontroli, a także wykreowanych przez daną społeczność ról społecznych (np. matki, ojca, nauczyciela, ucznia, opiekuna). Wy­soki poziom integracji normatywnej przyczynia się wydatnie do stabilizacji społecznej, do poczucia bezpieczeństwa członków społeczności, jej trwania i sprawnego funkcjonowa­nia nie tylko w sytuacjach normalnych, ale także trudnych.

Integracja funkcjonalna oznacza zgodność postępowania, działalności osób, grup lub instytucji z rolami wyznaczonymi im przez daną społeczność. Role te wynikają z celów, jakie stawia przed sobą ta społeczność, oraz z zasady podziału pracy i zajmowanych po­zycji społecznych. W integracji funkcjonalnej chodzi przede wszystkim o zharmonizowa­nie działalności (postępowania) jednostek, grup i instytucji, ról społecznych i założonych funkcji przyjętych do realizacji przez daną społeczność. Owo zharmonizowanie najczęściej rozpatruje się w odniesieniu do założonych funkcji, celów społeczności (postać „do"). Należałoby też wyodrębnić postać poziomą, „między" (osobami, grupami, instytucjami), przybierającą charakter współdziałania, współpracy interosobowej i interinstytucjonalnej. Taka harmonijność w dwojakim sensie gwarantuje pełną funkcjonalność, sprawność i sku­teczność, co w konsekwencji pozwala danej społeczności zachować ciągłość w warun­kach zachodzących zmian.

Integracja komunikatywna manifestuje się w sprawnej i ciągłej wymianie (przepływie) informacji (przekazów) między osobami, grupami społecznymi, instytucjami danej społecz­ności, a także w porozumiewaniu za pomocą systemu sygnałów. W procesie przekazywa­nia informacji można wyodrębnić aspekt semantyczny, techniczny i organizacyjny. Ko­munikacja społeczna między elementami składowymi danej społeczności jest niezbędnym warunkiem jej istnienia i funkcjonowania jako pewnej całości.

Między typami (składowymi) integracji społecznej zachodzą wyraźne, organiczne związ­ki; wzajemnie się one warunkują i dopełniają, tworząc układ sprzężony. W wyniku tego integrację społeczną można traktować jako sui generis równowagę społeczną. Źródłami i pewnymi manifestacjami tej równowagi (integracji) są wzory kulturowe, normy i warto­ści społeczne, funkcje, role i pozycje społeczne.

Pojęcia pokrewne: spoistość społeczna, zwartość społeczna, równowaga społeczna, więź społeczna, scalanie.

INTEGRACJA ŚRODOWISKA (ang. environment integration, fr. integration milieu, niem. Umweltintegration). Integracji zazwyczaj nadaje się dwojakie znaczenie: raz - rozu­mie się przez nią pewien stan, właściwość określonego obiektu, tj. spoistość, zwartość jego elementów składowych i harmonijne ich funkcjonowanie, gwarantujące optymalną realizacją założonych funkcji; ta właściwość jest niezbędnym warunkiem istnienia tego obiektu jako pewnej funkcjonalnej całości. W drugim znaczeniu przez integrację rozumie się intencjonalne działanie organizatorskie (proces) zmierzające do wytworzenia i podtrzymywania stanu spójności i zharmonizowania elementów składowych danego obiektu. Integracja jako specjalna działalność organizatorska staje się czynnikiem sprawczym integra­cji pojmowanej jako określona cecha danego obiektu. Takim obiektem z pewnościąjest śro­dowisko społeczno-kulturowe rozpatrywane w różnych ramach społeczno-przestrzennych.

Integralność stanowi fundamentalną właściwość każdego środowiska społeczno-wy-chowawczego i zarazem conditio sine qua non jego efektywności pedagogicznej. Daje się to uzasadnić z punktu widzenia cybernetyczno-prakseologicznego, strukturalno-funk-cjonalnego i systemowo-środowiskowego.

Ze względu na to, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na lo­kalnym środowisku wychowawczym, integrację należy odnieść do tego kręgu środowi­skowego (środowiska zamieszkania, środowiska w skali lokalnej). Integracja (integrowa­nie) środowiska lokalnego oznacza nadanie mu charakteru integralnego, a więc kreowa­nie jego fundamentalnej cechy, systemu wychowawczego, czyli tworzenie, kształtowanie (przekształcanie), organizowanie środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania. Można to osiągnąć jedynie w wyniku specjalnych działań organizacyjnych ukierunkowa­nych na scalanie, harmonizowanie różnych czynników (elementów) w szczególności społeczno-kulturowych, a także przyrodniczych, będących źródłami bodźców rozwojowych i wychowawczych. Podstawą przy wyodrębnianiu kierunków działalności integracyjnej w środowisku lokalnym z pewnością mogą być niezbędne warunki integracji w ujęciu prak-seologicznym. Warunki te w zasadzie wyznaczają podstawowe kierunki działalności inte­gracyjnej w środowisku. Podstawowe znaczenie ma tutaj: a) uwzględnianie wszystkich czynników i ogniw oddziaływania wychowawczego oraz eliminowanie, ograniczanie wpły­wów negatywnych (korekcja środowiska); b) aktywizacja społeczności lokalnej wokół spraw wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą, a także wokół spraw związanych z za­spokojeniem potrzeb społeczno-kulturalnych wszystkich generacji (stymulacja społecz­na); c) optymalne współdziałanie podmiotów środowiskowych (współpraca środowisko­wa); d) koordynacja poczynań opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych w środowi­sku (koordynacja środowiskowa); e) sprawne funkcjonowanie i rozbudowa środowiskowej sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych (instytucjonalizacja).

Nadawanie środowisku lokalnemu charakteru wychowawczego przez działalność inte­gracyjną, czasami określa się w pedagogice społecznej mianem wychowania zintegrowa­nego lub integralnego. Przez wychowanie zintegrowane rozumie się system planowych działań edukacyjnych i czynności socjalnych o charakterze organizacyjnym, ukierunko­wanych na scalanie tej działalności merytorycznej (stricte pedagogicznej). Podstawowym więc założeniem koncepcji wychowania integralnego jest to, aby występujące sytuacje i bodźce wychowawcze nie przeczyły sobie wzajemnie, powodując zjawisko dysfunkcji, lecz by działały w sposób względnie uporządkowany, stanowiąc układ komplementarny krzyżujących się i nakładających na siebie oddziaływań wychowawczych przede wszyst­kim rodziny (i innych środowisk naturalnych), szkoły i pozaszkolnych placówek eduka­cyjnych, kościoła parafialnego i związków wyznaniowych, świeckich organizacji i stowa­rzyszeń społecznych, zakładów pracy, instytucji społeczno-administracyjnych, placówek usługowych itd.

Pojęcia pokrewne: wychowanie integralne (zintegrowane), wychowanie środowisko­we, edukacja środowiskowa, środowiskowy system wychowania.

KRĘGI SPOŁECZNE. Pojęcie „kręgu społecznego" wprowadził do teorii struktur spo­łecznych F. Znaniecki. Za trzy najważniejsze kręgi uznawał on: kręgi wychowawcze, kręgi zabawy i kręgi pracy. Przykładami kręgów społecznych mogą być: kręgi przyjacielskie, sąsiedzkie, koleżeńskie (np. w miejscu pracy), kluby, kółka zainteresowań. Człowiek może uczestniczyć w wielu kręgach społecznych. Kręgi społeczne są składnikami mikrostruktu­ry społecznej. Są to zespoły ludzi spotykających się stale i utrzymujących trwałe kontak­ty osobiste. W odróżnieniu od małych grup społecznych nie posiadają one wyraźnie określonej organizacji wewnętrznej i jasnej zasady odrębności.

W obrębie kręgu społecznego zachodzi wymiana świadczeń między jednostką a inny­mi członkami kręgu. Każdy członek kręgu społecznego jest zobowiązany do zachowań zgodnych z normami wyznaczonymi i akceptowanymi przez dany krąg. Mimo braku we­wnętrznego systemu kontroli krąg społeczny wywiera wpływ na jednostkę poprzez: wy­rażanie luźnej opinii, zbiorowe wystąpienia członków kręgu lub działanie tzw. przwódcy opinii. Jest to osoba, która skupia wokół siebie (w sposób nieformalny) innych członków kręgu. Rola przywódcy opinii polega na kształtowaniu wspólnych opinii i przekonań. Siła jego oddziaływania zależy od jego predyspozycji charyzmatycznych, zdolności przewo­dzenia, kwalifikacji intelektualnych, kompetencji.

Członkowie kręgu przenoszą swoje opinie, poglądy do innych kręgów społecznych, w których funkcjonują. Dokonując zestawienia opinii, modyfikując je, odrzucając i przy­swajając poglądy tworzone w różnych kręgach społecznych człowiek współuczestniczy w kształtowaniu się tzw. opinii społecznej. Kręgi społeczne mogą być także nieformalnym kanałem przepływu informacji.

Kręgi społeczne - z racji braku formalnej organizacji - nie podlegają kontroli struktur wyższego rzędu (np. instytucji państwowych).

METODA GRUPOWA (ang. group method, niem Grupenmethode). W terminologii pra­cy socjalnej w Polsce pojęcie to nawiązuje do terminu group work oznaczającego metodę wspomagania ludzi w osiąganiu celów indywidualnych lub społecznych rozwijaną w Sta­nach Zjednoczonych od końca XIX w. - początkowo poza dziedziną definiowaną wów­czas jako praca socjalna. Dopiero od połowy XX w. metodę tę ostatecznie zaliczono do metod pracy socjalnej. Pojęcie to można odnosić także do brytyjskiego terminugroupwork oznaczającego, podobnie jak w Stanach Zjednoczonych, metodę, którą w Wielkiej Bryta­nii przyjęto w pracy socjalnej pod wpływem doświadczeń amerykańskich na przełomie lat sześćdziesiątych i osiemdziesiątych XX w.

Stosowanie małych grup w pracy socjalnej znajduje uzasadnienie w następujących zjawiskach, którym podlegają członkowie takich grup: 1) we wspólnocie celów motywują­cych do wzajemnej pomocy i wspierania się; 2) w zwiększeniu potencjału twórczego stwa­rzającym trudno osiągalne dla samotnych jednostek szansę efektywnego rozwiązywania problemów; 3) w dynamice grupy zmieniającej skutecznie cele i normy swoich uczestni­ków. Ponadto grupy są przydatne w pracy socjalnej ze względów pragmatycznych, po­nieważ można w nich wspomagać jednocześnie wielu klientów potrzebujących podobnej pomocy, wobec których stosowanie metody indywidualnych przypadków wymagałoby łącznie większych nakładów.

Współczesny amerykański i angielski dorobek pracy socjalnej w zakresie metody gru­powej, wzbogacany także w innych krajach, zawiera wiele jej definicji, przeznaczeń i tech­nik. Panuje jednak zgoda co do tego, że każda orientacja ma swoje uzasadnienie i prak­tyczne zastosowanie. Mimo to podejmowane są starania tworzenia ogólnych definicji metody. Według jednej z takich nowszych prób metoda grupowa to: „Celowe działanie z małymi grupami ludzi nastawione na zaspokojenie potrzeb społecznych i emocjonalnych oraz realizowanie zadań. To działanie skierowane jest do poszczególnych członków grupy oraz do grupy jako całości i prowadzone jest w ramach systemu usług socjalnych" (Toseland, Rivas 1995, s. 12). Cytowani autorzy dodają do istniejących typologii grup wła­sną klasyfikację, w której wyróżniają: 1) grupy naturalne, czyli rodziny, grupy rówieśni­cze, bandy osiedlowe, kliki; 2) grupy sformowane, czyli powstałe pod wpływem zewnętrz­nym dla określonego celu. Wśród grup sformowanych wyodrębniają z kolei (a) grupy oddziaływania (treatment groups), tworzone dla zaspokojenia potrzeb społeczno-emocjo-nalnych swoich członków, i (b) grupy zadaniowe (task groups), nastawione na wykona­nie prac, dla których zostały utworzone. Cały ten podział orientuje pracowników socjal­nych w możliwościach dostosowania metody grupowej do problemów ich klientów.

W Polsce metodę grupową wprowadził do pracy socjalnej Aleksander Kamiński (1972), nawiązując do dorobku amerykańskiego i angielskiego, jednak metoda ta ma u nas także - sięgające okresu międzywojennego - własne korzenie w pedagogicznej teorii związków młodzieży i metodyce harcerstwa, w której rozwój decydujący wkład wniósł Kamiński. Trzeba dodać, że w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii przejęcie metody grupo­wej przez pracę socjalną poprzedziły, między innymi, doświadczenia pracy z grupami w związkach młodzieży.

Oryginalnym wkładem Kamińskiego w rozwój metody grupowej jest wprowadzony przez niego podział grup na rozwój o wo-wychowawcze, rewalidacyjne i psychoterapeu­tyczne. Podział ten syntetyzuje możliwe zastosowania metody nie tylko w pracy socjal­nej, ale i w pokrewnych dziedzinach, takich jak: edukacja i reedukacja, socjoterapia, peda­gogika resocjalizacyjna, psychologia kliniczna, psychoterapia.

W wymienionych wyżej dziedzinach stosuje się metody, które są bliskie - ze względu na uzasadnienie wykorzystywania małych grup do swoich celów, a także ze względu na techniki osiągania tych celów - metodzie grupowej w pracy socjalnej. Praca ta w różnych krajach, zależnie od własnego oraz zaadoptowanego dziedzictwa teoretycznego i doświad­czeń praktycznych, w znacznej mierze albo -jak to się dzieje np. w Ameryce - integruje cele i metody wymienionych tu dziedzin, albo wykorzystuje - np. w Polsce - współpracę z nimi.

METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW (ang. case work, case study, niem. Ein-zelfallstudium, Einzelfallarbeii). W pierwotnym i dominującym znaczeniu jest to jedna z trzech podstawowych metod pracy socjalnej, będąca naukowo opracowaną strategią udzielania pomocy człowiekowi w trudnej sytuacji życiowej.

Założenia metody pracy socjalnej na rzecz jednostki i jej rodziny, jej rys teoretyczny, założenia aksjologiczne oraz zasady praktycznego działania sformułowała Mary Richmond, amerykańska działaczka społeczna, prekursorka pracy socjalnej (Social diagnosis, New York 1917, What is social casework?, New York 1922). Do czasów Richmond pomoc czło­wiekowi kojarzona była przede wszystkim z dobroczynnością i definiowana jako „odruch serca". Richmond zaś dała podstawy teoretyczne pracy z jednostką i rodziną, oparte na współczesnych jej teoriach psychologicznych (psychoanaliza).

W pracy socjalnej od czasów M. Richmond ścierają się różne koncepcje i różne próby odpowiedzi na pytanie o model pracy z jednostką. Owe dylematy można streścić nastę­pująco: jaki zakres kompetencji zawodowych powinien posiadać caseworker i jakie ob­szary praktycznej działalności mu przynależą? Inaczej mówiąc: czy jest on raczej pierwszą instancją pomocy w wielu różnorodnych sprawach, po trosze terapeutą i „lekarzem ro­dzinnym", wszechstronnym opiekunem, doradcą i rzecznikiem (nurt kliniczny zapoczątko­wany przez M. Richmond, kontynuowany następnie w latach czterdziestych pod hasłem podejścia psychospołecznego, którego głównym teoretykiem była Gordon Hamilton), czy też, zgodnie z podejściem systemowym, zakładającym działalność wyspecjalizowanych agencji, których zadania i funkcje muszą być jasno i wyraźnie określone, musi posiąść specjalistyczną wiedzę z jednej dziedziny i odpowiadać kompetencjami i zakresem obo­wiązków profilowi swojej instytucji (szkoła funkcjonalna w pracy socjalnej)?

Zebranie wiedzy na temat jednostki i analiza jej sytuacji życiowej {case study) w opar­ciu o główne założenia diagnozy społecznej jest ważnym zadaniem poprzedzającym bez­pośrednio pracę z przypadkiem {case work), zwanej również w polskiej literaturze prowa­dzeniem przypadku (A. Kamiński, s. 260). Przytaczając definicję S. Bowersa, A. Kamiński pisze, że metoda indywidualnego przypadku jest sztuką, w której wiedza życiowa i nauka o człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi są użyte w celu zmobilizowania sił w jednostce i odpowiedniej pomocy w społeczeństwie dla ulepszenia wzajemnego przystosowania się jednostki i jej środowiska.

Współcześnie, wraz ze zmianami w życiu społecznym i tempem przeobrażeń cywiliza­cyjnych, rozszerza się zakres działania pracy socjalnej. Częściej tzw. normalni ludzie po­trzebują pomocy, porady, doraźnego wsparcia w trudnej czy kryzysowej sytuacji. Często korzystają z różnorodnej oferty agencji socjalnych i, nie tracąc inicjatywy, aktywnie poszukują pomocy w rozwiązywaniu problemów. Jednakże współczesny case work w nie­których sytuacjach polega na długotrwałych kontaktach z jednostką i rodziną; oto przy­kłady:

1. Wyczerpane zostały indywidualne zasoby sił i możliwości rozwiązania problemu.

2. Osoby o ograniczonych możliwościach umysłowych lub fizycznych nie potrafią często skorzystać same z oferty socjalnej.

3. Najszerszą grupę klientów, najbardziej zróżnicowaną, stanowią osoby pozostające w długotrwałym stresie.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice społecznej, jakkolwiek wyrosła z praktycznych działań pomocowych, wypracowała sobie niezależny status metody badań naukowych. Tadeusz Pilch (1977) definiuje ją następująco: „Metoda indywidualnych przy­padków jest sposobem badań, polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opra­cowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych".

Tak rozumiane studium przypadku w jego poznawczo-teoretycznej formule pośrednio służy praktyce socjalno-wychowawczej. Jednostka będąca jego przedmiotem nie musi podlegać działaniom terapeutycznym, naprawczym, profilaktycznym. A zatem poznawa­nie przypadku nie zawsze służy doskonaleniu, ulepszaniu osobistej sytuacji życiowej jed­nostki, lecz budowaniu uogólnień, wzbogacaniu wiedzy na temat poznawanych zjawisk.

MIASTO (ang. city, fr. la ville, niem. Stadt). Jest rozpatrywane jako środowisko wycho­wawcze, obszar metropolitarny, aglomeracja miejska, suburbia. K. Przecławski, który po­święcił dwie książki problematyce miasta jako środowiska wychowawczego pisał, że „wy­chowanie człowieka przebiega między dwoma biegunami: miejscem zamieszkania i „świa­tem" poznawanym przez ruchliwość przestrzenną" (K. Przecławski, 1971). Dzisiaj, po upływie 27 lat można stwierdzić, że teza ta jest nadal aktualna, mimo że świat zewnętrzny znacznie się rozszerzył i stał się bardziej dostępny i w sensie fizycznym i wirtualnym.

Zwolennicy funkcjonalnego analizowania miasta, jako złożonej struktury materialne­go podłoża, społeczności i symboliki, podkreślają, że jedną z istotnych funkcji miasta jest oddziaływanie wychowawcze na mieszkańców. Osobno wskazuje się także na funkcje wychowawcze miasta wobec odwiedzających, turystów i osób nie mieszkających na stałe w mieście.

W bardziej dokładnych analizach dotyczących jakości oddziaływań wychowawczych miasta są podejmowane badania pomiaru tych oddziaływań, a także dynamiki zmian w to­ku tego złożonego procesu. Odwołując się do wyników badań K. Przecławskiego, W. Wincławskiego, A. Majera oddziaływanie wychowawcze miasta można syntezuj ąco ująć na­stępująco. Przyjmowane są podziały instytucjonalne występujące w miastach jako całości oraz badane są wpływy wychowawcze instytucji, organizacji i stowarzyszeń, począw­szy od rodziny po wyspecjalizowane poradnie.

W. Wincławski i A. Majer odnieśli swoje analizy do dwóch zasadniczych typów śro­dowisk wychowawczych, wyróżniając „środowiska zrównoważone" i „środowiska pato­logiczne". Ze względu na postępującą segregację przestrzenną, zaznaczającą się obecnie również w wielkich miastach polskich, problem środowisk patologicznych występuje jako zagadnienie wychowawcze z całą ostrością. W świetle tych zagadnień szczególnie godne uwagi są programy profilaktyki i zwalczania zjawisk patologii społecznej (sfera ubóstwa, bezrobocie, narkomania, przestępczość) (A. Majer 1998, W. Misiak 1997).

Harmonijne struktury środowisk wychowawczych występują w tych osiedlach i czę­ściach miasta, w których następuje utożsamianie się mieszkańców z własnym miejscem zamieszkania, tam gdzie aktywny jest samorząd lokalny, funkcjonują instytucje i organiza­cje wyspecjalizowane w dziedzinie kultury, rekreacji i sportu, a także tam gdzie w nurt tych działań włączają się parafie. Istotne znaczenie ma również wyrównany poziom życia mieszkańców oraz miejscowe tradycje. Badania w polskich miastach wskazują, że nie ma wprawdzie wyraźnie zaznaczających się gett i slamsów, istniejąjednak „lepsze" i „gorsze" części miast pod względem wychowawczych oddziaływań, a większość przestrzeni miejskich tworzą obszary pośrednie, w których występują zarówno zjawiska patologii społecznej, jak i elementy środowisk zharmonizowanych pod względem oddziaływań wychowawczych.

Zgodnie z prawidłowościami gospodarki rynkowej należy przewidywać, że segregacja społeczno-przestrzenna w miastach będzie się pogłębiać, a w ślad za tym wzrosną różnice jakości środowisk wychowawczych w określonych częściach i osiedlach miast. Koniecz­ne jest zatem opracowanie skutecznych działań rekonstrukcyjnych w tych osiedlach i czę­ściach miast, w których występują zjawiska patologii, obniżające jakość środowisk wy­chowania. Programy rekonstruujące środowiska zagrożone i patologiczne w miastach powinny zakładać komplementarne działania w odniesieniu do rodziny, grup rówieśniczych, instytucji kultury, oświaty, parafii. Powinny one odnaleźć swój zakres działań wychowaw­czych w warunkach dokonujących się transformacji i modernizacji w miastach.

NAZNACZANIE SPOŁECZNE (ang. social labelling lub labeling). Jest to proces naby­wania i utrwalania przez jednostki lub grupy społeczne tożsamości dewiacyjnych w następ­stwie interakcji zachodzących między nimi a audytorium społecznym identyfikującym i traktującym je jako szczególne kategorie dewiantów. Zjawisko naznaczania było podsta­wowym obiektem analiz teoretycznych i badań empirycznych podejmowanych w ramach tzw. paradygmatu reakcji społecznej dominującego w latach sześćdziesiątych i siedem­dziesiątych w studiach nad dewiacją. Koncepcja naznaczania społecznego - rozwijana również pod hasłem koncepcji lub teorii etykietowania, stygmatyzacji, labellingu - przyj­muje procesualny model zjawiska dewiacji oraz interpretatywną orientację teoretyczną. Jest próbą adaptacji założeń teorii interakcjonizmu symbolicznego dla opisu i wyjaśniania dewiacji społecznej. Przede wszystkim przyjmuje stamtąd założenie o społecznym rodo­wodzie ludzkiej jaźni, umożliwiającej człowiekowi oddziaływanie i reagowanie na samego siebie, a także konstytuowanie własnych działań. Ponadto - założenie o samoistnym pro­cesie twórczym, jakim jest interakcja społeczna rozumiana jako wzajemne dostosowywanie linii postępowania uczestników poprzez obopólny proces definicji i interpretacji (por. Blumer 1975). Zgodnie z tymi przesłankami naznaczanie społeczne jest procesem kreowania de­wiacji, a tym samym procesem stawania się dewiantem, stopniowego budowania jaźni de­wiacyjnej. W jego ramach odbywa się negocjowanie znaczeń; naznaczający i naznaczani uzgadniają definicję kontrowersyjnego zachowania oraz decydują o tym, jaka etykieta na­znaczanego sprawcy owego zachowania może być akceptowana przez obie strony. Osta­teczna wersja etykiety zależy zarówno od siły reakcji naznaczającej, przypisującej zacho­waniu cechę dewiacyjności, a sprawcy dewiacyjną tożsamość, oraz od siły, z jaką nazna­czony broni konwencjonalności swoich zachowań lub też wykazuje zdolność i gotowość do zachowań konwencjonalnych i która pozwala mu przeciwstawić się naznaczeniu ety­kietą „dewianta". Najczęściej analizowanym przez zwolenników koncepcji przypadkiem na­znaczania społecznego jest naznaczanie etykietą dewiacyjną uwieńczone „sukcesem", tzn. jednostka w następstwie procesu naznaczania społecznego przyjmuje dewiacyjną tożsa­mość i akceptuje status dewianta, który - jak podkreślają teoretycy naznaczania - jest statusem dominującym i wyklucza wszystkie inne. Znacznie rzadziej omawiane są przy­padki tzw. zaprzeczenia dewiacji, kiedy to w efekcie negocjowania znaczeń dochodzi do „normalizacji" potencjalnego dewianta i jego zachowania. Pomiędzy tymi dwoma skrajny­mi efektami naznaczania społecznego plasują się rozwiązania pośrednie, kiedy to jednost­ce udaje się „utargować" znacznie łagodniejszą i niejednoznacznie dewiacyjną etykietę (np. kogoś kto „nie wylewa za kołnierz", a nie „alkoholika", lub „radykalnego polityka", a nie „wichrzyciela"). Odrębnym zagadnieniem pozostaje proces autonaznaczania, gdy jed­nostka wyraźnie dąży do dewiacyjnej samoidentyfikacji i taką narzuca otoczeniu.

O tym, jak będzie przebiegał proces naznaczania społecznego, decydują- poza względ­ną mocą naznaczanych i naznaczających - jeszcze inne czynniki, które ujawniają się za­równo wtedy, gdy naznaczanie analizowane jest jako zmienna zależna, jak i wtedy, gdy analizowane jest jako zmienna niezależna (por. Plummer 1979). W pierwszym przypadku badacze próbują rozstrzygnąć, kto lub co inicjuje proces naznaczania, w jakim celu, jakie formy naznaczanie przybiera. W drugim - czy konsekwencje naznaczania są zawsze ne­gatywne, tzn. czy naznaczanie wzmacnia dewiację, czy też mogą pojawić się skutki pozy­tywne, kiedy to naznaczanie lub obawa przed nim hamuje lub zmienia dewiację; czy de­wiacyjne etykiety są zazwyczaj biernie internalizowane przez naznaczonych, czy raczej odpowiadają oni na naznaczenie w rozmaity sposób, aktywnie uczestnicząc w procesie negocjacji i prezentując własną (niedewiacyjną w ich mniemaniu) identyfikację; czy de­wiacyjne etykiety są niezmienne i nieodwołalne, czy też możliwe są ich zmiany, a nawet procesy destygmatyzacji.

NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE (ang. social unadaptation, niem. sociale Unanpassung). Pedagogika społeczna, resocjalizacyjna, psychologia rozwojowa i inne dyscy­pliny naukowe interesują się zachowaniami i rozwojem dzieci i młodzieży. Rozwój psycho­logii osobowości i psychologii wychowawczej w pierwszych dziesiątkach naszego wieku pozwolił na dostrzeżenie u dzieci wielu wspólnych cech, ale i wielu zasadniczych różnic. Obserwując dzieci stwierdzono, że jedne z nich są łatwe do kierowania, posłuszne, zdy­scyplinowane i te nazwano „normalnymi", a z innymi są kłopoty i te określono jako „trud­ne". Trudności wychowawcze, jakie sprawiaj ą młodzi ludzie, ich ilość i jakość niepokoją bardzo często opinię publiczną i stanowią istotny problem społeczny oraz pedagogiczny. Ze względu na to, że „trudności wychowawcze" są terminem bardzo nieprecyzyjnym i wie­loznacznym, na określenie tej grupy dzieci i młodzieży, którą wskutek ich zachowań wy­odrębnić trzeba z całej populacji i zastosować wobec niej odpowiednie działania, przyjęto termin „niedostosowania społecznego". Termin ten możemy często spotkać w literaturze psychologicznej, socjologicznej czy medycznej, a proponowane definicje różnią się od siebie ze względu na przyjęte kryteria.

Najbardziej przydatną definicją niedostosowania społecznego jest definicja wypra­cowana w Zakładzie Kryminologii PAN (Ostrihańska 1978), według której niedostoso­wanie społeczne obejmuje dzieci i młodzież, których zachowania są nacechowane zespo­łem objawów, świadczących o nieprzestrzeganiu przez nie pewnych podstawowych za­sad postępowania oraz norm społecznych obowiązujących dzieci w wieku szkolnym.

Za objawy niedostosowania społecznego można uznać znaczne opóźnienia szkolne, wagary, włóczęgostwo, ucieczki z domu, zachowania agresywne, chuligaństwo, picie al­koholu, narkotyzowanie się, rozwiązłość seksualną, zachowania przestępcze.

Zaznaczyć w tym miejscu trzeba, że do niedostosowanych społecznie będziemy zali­czać te jednostki, które wymienione wyżej zachowania praktykują w sposób trwały, po­wtarzają je, a owe zachowania łączą się ze sobą, tworząc swoisty zespół objawów.

Spotykane w literaturze definicje niedostosowania społecznego (Pytka 1985) można ująć w cztery zasadnicze grupy:

• definicje objawowe, w których określenia nieprzystosowania społecznego określa się poprzez odwołanie do jego podstawowych i specyficznych objawów;

• definicje teoretyczne, w których oprócz charakterystyki symptomologicznej angażuje się pewne pojęcia teoretyczne wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub nor­malnego funkcjonowania jednostki (np. motywację, postawy, role społeczne, normy, in­ternalizację wartości i norm);

• definicje operacyjne, w których wskazuje się nie tylko na symptomy danego zjawi­ska (nieprzystosowania), ale przede wszystkim na sposoby jego pomiaru, odsyłając jed­nocześnie do konkretnego narzędzia pomiarowego;

- definicje utylitarne (zdroworozsądkowo-administracyjne), które ujmuj ą niedostoso­wanie społeczne od strony pewnej bezradności środowiska wychowawczego.

Ciekawą klasyfikację form niedostosowania społecznego zaproponował A. Jaczewski (1982), dzieląc je na dwie grupy. Pierwszą stanowią agresywne formy niedostosowania: przewaga aktywności, pobudzenia i wyraźne objawy agresji. Druga grupa to „wyłącze­niowe" formy niedostosowania, charakteryzujące się biernością, izolacją, niechęcią do bycia w grupie. Badania prowadzone przez Jaczewskiego i innych wykazały, że udział w jednej z tych grup nie jest przypadkowy, ale zdeterminowany cechami psychofizyczny­mi jednostki i w pewnym stopniu także pochodzeniem społecznym.

Wydaje się, że form i objawów niedostosowania społecznego jest tak wiele, że każda próba klasyfikacji może skończyć się niepowodzeniem.

Niedostosowanie społeczne doczekało się wielu teoretycznych opracowań i zagad­nieniu temu poświęcono tylko w Polsce kilkaset pozycji książkowych. Ale niedostosowa­nie społeczne to również problem praktyczny, z którym trzeba sobie jakoś radzić i próbo­wać go rozwiązać. Stronę prawną niedostosowanych społecznie reguluje Ustawa o po­stępowaniu w sprawach nieletnich.

W celu pomocy niedostosowanej młodzieży utworzono system profilaktyki społecz­nej i resocjalizacji, powołano do działania wiele instytucji państwowych i pozarządowych. A w wielu szkołach wyższych przygotowuje się specjalistyczną kadrę do pracy z tą mło­dzieżą. Mimo tego mamy wrażenie, że problemy związane z niedostosowaniem społecz­nym rosną i jako społeczeństwo nie dajemy sobie z nimi rady.

Pojęcia pokrewne: trudności wychowawcze, niedostosowanie, wykolejenie, demora­lizacja, przestępczość nieletnich, podkultury młodzieżowe.

OPIEKUN (PRAWNY), Termin „opiekun", tak jak i związane z nim pojęcie opieki, jest wie­loznaczny. Używa się go w wielu dyscyplinach naukowych, w praktyce społecznej, w ję­zyku potocznym.

Opiekunem nazywa się osobę, która dba o zaspokojenie potrzeb dziecka, dorosłego potrzebującego wsparcia ze względu na stan zdrowia, nieporadność, trudne warunki ży­ciowe, starszy wiek itp. Czynności opiekuna - doraźne i długoterminowe - są różnorodne i obejmują głównie troskę o zdrowie podopiecznego, jego rozwój, bezpieczeństwo, stan posiadania, odpowiednie warunki życiowe, pomoc i zastępstwo w czynnościach praw­nych. Opiekun nie tylko udostępnia podopiecznemu potrzebne mu dobra, przedmioty, ale także winien pomagać, uczyć go korzystania z nich przez instruowanie, rozbudzanie dą­żeń, pomaganie w ich realizacji. Działania te są nieodłącznym składnikiem wychowania, stąd podejmują je rodzice, nauczyciele, wychowawcy; opiekunami mogą być osoby pry­watne, najczęściej są to członkowie rodzin oraz pracownicy wyspecjalizowanych służb społecznych, organów państwowych, placówek leczniczych, opiekuńczo-wychowawczych (por. opieka społeczna). Opiekun ponosi odpowiedzialność moralną i prawną za powie­rzone jego opiece osoby.

Szczególną rolę spełnia opiekun prawny, osoba ustanawiana przez sąd dla ochrony dzieci, które nie pozostają pod władzą rodzicielską, oraz osób ubezwłasnowolnionych całkowicie (por. ubezwłasnowolnienie). Opiekun musi być ustanowiony, gdy oboje rodzi­ce nie żyją, nie są znani bądź na podstawie orzeczenia sądu nie mogą sprawować władzy rodzicielskiej (por. władza rodzicielska).

Opiekuna powołuje sąd rodzinny i nieletnich z urzędu, w pierwszej kolejności spo­śród osób spokrewnionych. Opiekunem dziecka mogą być także oboje małżonkowie, bowiem piecza nas dzieckiem jest surogatem władzy rodzicielskiej. Opiekun musi posia­dać pełnię praw publicznych, zdolność do czynności prawnych i dawać gwarancję, że będzie działał dla dobra podopiecznego w zgodzie z interesem społecznym. Zakres dzia­łań opiekuna prawnego jest szeroki i obejmuje pieczę nad osobą (zapewnienie bezpie­czeństwa, należytych warunków bytowych, wychowanie itp.), zarząd majątkiem i przed­stawicielstwo ustawowe (działanie w imieniu podopiecznego, wyrażanie zgody, wykony­wanie czynności prawnych i inne). Działalność ta podlega nadzorowi sądu - ważniejsze czynności wymagają zgody sądu. Opiekun jest zobowiązany między innymi do przedsta­wiania rozliczeń finansowych, sprawozdań ze swej działalności. Kontrola ta służy ochro­nie interesów osób poddanych opiece.

ORIENTACJE METODOLOGICZNE - PEDAGOGIKA SPOŁECZNA- Pedagogika spo­łeczna korzysta z metodologii nauk społecznych. Wydaje się, że jedną z charakterystycz­nych cech pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej jest przy tym jej empiryczny charakter. To znaczy, że źródłem uznanej wiedzy, jak i kryterium jej sprawdzenia jest sze­roko rozumiane doświadczenie. W związku z tym podstawowe problemy metodologiczne dotyczą określenia relacji między jednostkowym doświadczeniem a wypowiedzią teore­tyczną oraz sposobu pojmowania przedmiotu dociekań. Z tych powodów można wyróż­nić dwie podstawowe orientacje odpowiadające podejściu humanistycznemu i naturali-stycznemu w naukach społecznych.

W podejściu naturalistycznym przedmiot badań jest traktowany analogicznie do przed­miotu zainteresowań nauk przyrodniczych, zaś związek między wypowiedzią jednostkową i ogólną określany jest poprzez wnioskowania typu indukcyjnego lub dedukcyjnego. W opcji indukcjonizmu teorie naukowe są wyprowadzane w metodycznie uporządkowa­ny sposób z faktów uzyskanych na drodze obserwacji i eksperymentu, stanowiących pod­stawowe źródła informacji o zjawiskach i procesach. To znaczy, że z jednostkowych zdań obserwacyjnych, sformułowanych w określonym miejscu i czasie, są wyprowadzane zda­nia ogólne, odnoszące się - w ujęciu idealnym - do wszystkich zdarzeń określonego rodzaju we wszystkich miejscach i momentach czasowych. Stosowaną procedurą postę­powania badawczego jest w tej orientacji postępowanie hipotetyczno-dedukcyjne zmie­rzające do weryfikacji twierdzeń teoretycznych (K. Popper, Zasada falsyfikacji).

W postępowaniu hipotetyczno-dedukcyjnym wyróżnia się zwykle trzy typy czynno­ści o charakterze technicznym: budowanie pojęć, operacjonalizację i pomiar (R. Maynz, K. Holm, P. Hiibner). To trzystopniowe postępowanie ma zagwarantować specyficznie rozumianą „obiektywność poznania". Za obiektywne uważane są te fakty, które dają się identyfikować niezależnie od osoby obserwatora i specyfiki sytuacji. Dążenie do osią­gnięcia tak pojmowanej obiektywności zakłada określone rozumienie rzeczywistości bę­dącej przedmiotem badań pedagogiki. Jest ona zbliżona do przedmiotu chemii czy biolo­gii. Reprezentanci tych nauk badają zewnętrzny wobec siebie świat, zakładając istnienie praw i reguł, które obowiązują powszechnie i których systematyczne odkrywanie pozwa­la na formułowanie praw rządzących otaczającą nas rzeczywistością, oraz na projektowa­nie jej zmiany.

Scharakteryzowaną powyżej orientacją metodologiczną można umownie określić mia­nem „klasycznej". Dzisiaj ma ona zarówno swoich zwolenników, jak i zdecydowanych przeciwników. Wydaje się jednak, że cechą współczesności jest to, iż nie obowiązuje już ani jednoznaczny obraz rzeczywistości, ani jednoznaczny model postępowania badaw­czego. Mamy do czynienia z „bazarem rzeczywistości", do przeniknięcia którego brak jest recept gwarantujących sukces.

Jeśli przyjmiemy, że przedmiotem zainteresowań pedagogiki społecznej w mniejszym stopniu są powiązania między zdarzeniami, a w większym proces tworzenia się sensu ludz­kich działań i jego uwarunkowania, to sformułujemy tym samym podstawową przesłankę innego podejścia do rzeczywistości. Określa się je jako orientację „interpretacyjną" oraz zwykle wiąże z „podejściem jakościowym" w pedagogice. To drugie określenie sugeruje, że sens różnicy sprowadza się do technicznego wymiaru postępowania badawczego, a zwłaszcza do rezygnacji w opracowywaniu danych z operacji liczenia. Istota tego po­dejścia polega jednak na swoistym postrzeganiu rzeczywistości społecznej. Nie jest ona zbiorem „obiektywnych" faktów w znaczeniu, o jakim pisaliśmy wyżej, lecz światem kon­struowanym przez działania i wzajemne oddziaływania ludzi. Co równie istotne, konstruk­cja ta ma dla uczestników działań określony sens. Z tych podstawowych założeń wynika główna przesłanka metodologiczna: jeśli świat społeczny jest strukturą wyposażoną w sens, to przebiegające w jego ramach działanie ludzi uzależnione jest od interpretacji tego sen­su. Stąd dla badań skoncentrowanych na działaniu istotne jest dążenie do zobaczenia świata społecznego „oczami działających", czyli dążenie do odtworzenia subiektywnych struktur sensu.

Kontrola postępowania badawczego w tej orientacji wyraża się przede wszystkim w me­todycznej autorefleksji badacza na każdym etapie zbierania i opracowywania materiałów. Polega ona szczególnie na analizie różnic odnoszących się do sposobu użycia języka w obrębie ram interpretacyjnych badacza oraz osób badanych. Istotne stają się dążenia do ujęcia badanego zjawiska we właściwym mu kontekście. Budowanie teoretycznej struk­tury zjawiska jest wtórne wobec struktury nadawanej mu przez badanych. „Przedmioty teoretyczne", które tworzy badacz, odnoszone są do „przedmiotów myślowych" zbudowanych w życiu codziennym przez badanych. Stąd też konstrukcje teoretyczne są kon­strukcjami drugiego stopnia, są interpretacją interpretacji.

W podejściu interpretacyjnym akceptuje się większość przesłanek właściwych nurtowi humanistycznemu w naukach społecznych (np. antynaturalizm, mterakcjonizm, podmiotowość interakcji). Wiedza pedagogiczna nie jest tu traktowana jako narzędzie wprowadzania innowacji, instrument inżynierii społecznej, lecz raczej jako źródło samowiedzy.

Orientacje teoretyczno-metodologiczne, jak wspominaliśmy, można wyróżniać, odwo­łując się także do innych kryteriów - przyjmowanej teorii podstawowej czy też dominują­cej metody myślenia. W obrębie pedagogiki społecznej można wówczas odnaleźć podej­ścia „zorientowane" na teorie instytucji (podejścia instytucjonalne) lub koncepcje mo­dernizacji systemów społecznych (podejścia modernizacyjne) itp. Niezależnie od nich można też mówić o podejściu fenomenologicznym, hermeneutycznym, historycznym, semiotycznym itd. Ich reprezentacja i znaczenie dla aktualnego obrazu teorii i metodologii pedagogiki społecznej nie są, jak się zdaje, pierwszoplanowe.

PATOLOGIA SPOŁECZNA. Rozumiana jest zwykle dwojako; po pierwsze, jako zespół zjawisk szkodliwych w sensie indywidualnym lub w sensie grupowym, o określonej ge­nezie, zasiągu społecznym i negatywnych skutkach. W drugim rozumieniu jest to stosun­kowo świeża dyscyplina naukowa zajmująca się tzw. negatywną dewiacją społeczną, tj. rozumie się ją jako „refleksją nad objawami i przyczynami powstawania i istnienia proble­mów społecznie szkodliwych oraz środkami zaradczymi wobec nich stosowanymi" (A. Pod-górecki, red., 1976, s. 13).

Początkowo w Polsce rozróżniano jedynie dwie odmiany patologii społecznej - indy­widualną i grupową, tymczasem ostatnie lata pozwoliły na zrealizowanie szeregu badań nad tzw. patologią instytucjonalną, zwłaszcza w ośrodkach izolacyjnych, penitencjarnych, korekcyjno-wychowawczych i innych. Równolegle z pojęciem patologii społecznej wy­stępują i inne określenia, takie np. jak przestępczość, paraprzestępczość - zwłaszcza w od­niesieniu do nieletnich, demoralizacja, nieprzystosowanie społeczne czy dysfunkcjonalność zachowań, postaw i ról społecznych odniesionych do głównych celów systemu społecznego. Nie wdając się w szczegółowe rozróżnienia, można powiedzieć, że pojęcie patologii społecznej jest najobszerniejsze z wymienionych i pozostałe pojęcia w dużym stopniu obejmuje swoim zakresem znaczeniowym. Mimo że nie każde zjawisko patologiczne jest przestępstwem ani nie każdy rodzaj nieprzystosowania społecznego patologią, to jednak częściowo zakresy pojęciowe wymienionych terminów na siebie nachodzą.

Przykładami patologii indywidualnej, której istotą jest zawsze (pathoś) cierpienie ma­jące własne fazy (L. Pytka 1998, s. 386-387), prowadzące na ogół do destrukcji osobowej, są: alkoholizm, narkomania, samobójstwa, zabójstwa, hazard, prostytucja, promiskuityzm. Najczęściej wymienianymi i analizowanymi egzemplifikacjami patologii grupowej są z ko­lei: dezorganizacja rodziny (rozwód, rozpad więzi, konflikty, przemoc), kazirodztwo, prze­stępczość zorganizowana - mafijna, dyskryminacja polityczna, religijna, rasowa. Wreszcie patologia instytucjonalna przykładowo może obejmować: korupcję, przemyt zorganizowany, biurokrację, wytwarzanie się struktur nieformalnych, niszczących statutowe cele i działania instytucji, takie jak „drugie życie więzienia" (P. Moczydłowski 1992) czy rozrost podkultur młodzieżowych (sataniści, czciciele zła, anarchiści, chuligani, wandale) w obrębie np. insty­tucji oświatowo-wychowawczych czy, generalnie, w społeczeństwie. Jednym z przejawów patologii w skali makro jest powstawanie i utrzymywanie się ideologii i działań z nich wyrosły, zwanych ogólnie systemami: totalitarnymi - faszyzm, stalinizm, fundamentalizm itp.

PEDAGOGIKA PODWÓRKOWA (ang. Children-Supportive Community Education, fr. le travail pedagogiąue pour les enfants dans le milieu, niem. Sozial Pddagogische Arbeit mit Strassen-Kinden, Pddagogik fur Strassenkindes). Termin obejmuje praktycz­ną działalność wychowawczą, mającą spontaniczny i środowiskowy charakter. Skierowa­na jest do dzieci z zaburzoną socjalizacją, zaniedbanych wychowawczo, zagrożonych sie­roctwem i niedostosowaniem społecznym. Główną ideą jest działalność proaktywna, pro­filaktyczna, opiekuńcza czy wręcz resocjalizacyjna prowadzona w naturalnym środowisku dziecka, jakim jest dom rodzinny, podwórko, grupa rówieśnicza.

Pedagogika podwórkowa sięga swoimi tradycjami okresu międzywojennego. W roku 1928 Towarzystwo Przyjaciół Dzieci Ulicy powierzyło Kazimierzowi Lisieckiemu „Dziadkowi" organizację ognisk wychowawczych dla dzieci „wychowywanych" przez ulicą. Dzieci mogły przychodzić tam codziennie, korzystać z obiadu i kolacji, miejsca do nauki i roz­rywki, pomocy naukowych, gier i zabaw oraz sprzętu sportowego. Najbardziej potrzebu­jący pełnej opieki korzystali z pomieszczeń hotelowych. W ogniskach stworzono rodzin­ną atmosferę, gdyż K. Lisiecki nie wprowadzał niczego, co dziecku przypominało „insty­tucje", a program wychowania dostosowany był do potrzeb i możliwości dziecka. Dwa elementy systemu wychowawczego ognisk zasługują na szczególną uwagę: wychowanie do pracy i.przez pracę oraz samorządność.

W latach pięćdziesiątych Towarzystwo Przyjaciół Dzieci opracowało założenia peda­gogiki podwórkowej rozumianej jako działanie społeczno-wychowawcze i opiekuńcze związane z miejscem zamieszkania najmłodszych i młodych mieszkańców osiedli. Dominu­jącą cechą pedagogiki podwórkowej była jej spontaniczność i środowiskowy charakter. Koncentrowała się ona na problematyce czasu wolnego dzieci i młodzieży, a efektem wychowawczo zorganizowanego podwórka było poszerzenie oddziaływań domu rodzin­nego. Najbardziej popularnym ogniwem pedagogiki podwórkowej stała się samorządna i społeczna twórczość dzieci i młodzieży występująca pod egidą ruchu samorządów po­dwórkowych realizujących cele wychowawcze przy współudziale opiekunów — mieszkań­ców osiedla. Istotą działalności tych samorządów były wysiłki zmierzające do przekształ­cania luźnych grup rówieśniczych w środowiska wychowawcze. Założenia pedagogiki podwórkowej oparto na tezach naukowych pedagogiki społecznej, uznającej proces wy­chowawczy za skrzyżowanie wzajemnych oddziaływań jednostki na środowisko i środo­wiska na jednostkę. Istnieje więc możliwość dokonywania celowych zmian środowisko­wych na drodze budzenia, uaktywniania i wspomagania sił społecznych jako wartości występujących w jednostkach, grupach, placówkach i instytucjach osiedlowych.

Współcześnie egzemplifikacją pedagogiki podwórkowej może być zaproponowany przez Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego program „Wychowawca podwór­kowy w systemie wychowania środowiskowego". Jest to projekt integracyjnej pracy pro-filaktyczno-wychowawczej w środowisku otwartym, zakładający działalność przez wyko­rzystanie naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bezpośrednich i niesformalizowanych kontaktach z wychowawcą. Pedagog podwórkowy, będąc łącznikiem pomiędzy środowi­skiem a placówką (np. środowiskowym ogniskiem wychowawczym), wykorzystuje warto­ści i możliwości, jakie tkwią w prawidłowo zorganizowanym czasie wolnym, kulturze, roz­rywce i zabawie.

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA (ang. socialpedagogy, niem. Sozialpddagogik). Jest ona postrzegana jako podstawowy składnik systemu nauk pedagogicznych charakteryzujący się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowa­niu. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim - jak niektórzy sądzą - działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują przede wszystkim me­todologiczną płaszczyznę, badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Jakie bliższe implikacje wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględnimy w nich dyrekty­wy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności? Najpierw jest niezbędne przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń dotyczących omawianej tu subdyscy-pliny pedagogicznej.

Co do przedmiotu badań, pedagogowie społeczni, stoją na określonym stanowisku metodologicznym, uznają, że nie stanowią go poszczególne dziedziny rzeczywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz środowiskowe uwarunkowania tych dziedzin naszej rzeczy­wistości. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne oraz formy ludz­kiej działalności są badane w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych. Zasadni­czy rys metodologiczny omawianej tu subdyscypliny sprowadza się do ujmowania wy­chowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i praktycznego.

W świetle teorii środowiska wychowawczego, pojęcie wychowania - rozumianego jako funkcja życia społecznego - ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyj­nie pojmowany w pedagogice układ instytucji oświatowych i procesów zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca - wycho­wanek. Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w ramach teorii środo­wiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której osta­teczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która powoduje także określone zmiany w oso­bowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych. Stąd też róż­norodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługo­wa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych zakresach i dziedzinach. Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wy­chowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sy­tuacji życiowych, działalności grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadają­cych ideałowi wychowawczemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe zało­żenie dla określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecz­nej. Czołowy przedstawiciel tej dyscypliny pedagogicznej, A. Kamiński, definiuje środo­wisko, w kategoriach integracji pedagogicznej. Środowisko wychowawcze jest zatem częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrod­niczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiada­jących ideałowi wychowawczemu społeczeństwa.

Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umoż­liwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fa­zach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej). Z tych też wzglądów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się równocze­śnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opie­kuńczych, tworzenia więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Na­tomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wy­chowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich róż­norodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświada­miano sobie w pełni ich funkcji opiekuńczo-wychowawczych, np. zakłady pracy, organi­zacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe. Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkie życia oraz usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej. Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulep­szenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze spo­łeczeństwa budującego ustrój sprawiedliwości społecznej, choć to określenie zastępowa­ne jest obecnie przez pojęcie społeczeństwa obywatelskiego lub demokratycznego.

W ujęciu nieco klasycznym pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punk­tu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów - a uwzględniając pogląd H. Radlińskiej — pedagogika społeczna przekształca w imię „ideału", głównie poprzez „siły" konkretnego środowiska.

W tym ujęciu proces wychowania, a także jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej). Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej po­stawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym żyją.

Zaznaczają się one w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeń­stwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulep­szanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska - pisze H. Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest tylko pomocnikiem, który występuje przede wszystkim w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.

Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między po­szczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycznym dla peda­gogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.

W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedagogiką stają się dwa podstawowe zadania: dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wy­chowawczego w środowisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów; projektowa­nie działalności społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opie­kuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozwa­żań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi przez to bardziej indukcyjnie wypracowany system wiedzy niż teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wycho­wania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk peda­gogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w na­szym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, w samore­alizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.

Natomiast A. Kamieński pedagogikę społeczną w Polsce rozpatruje, podając jej szer­sze i węższe znaczenie. W znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentru­jący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych. Natomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią pracy socjalnej w obszarze jej oddziaływań wychowaw­czych, odnoszącej się do wszystkich grup wiekowych.

W pierwotnym znaczeniu postrzegł ją również K. Sośnicki, omawiając „klasyczny" okres rozwoju tego kierunku pedagogicznego w Niemczech. Wśród niewątpliwego wkła­du w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten widzi w pedagogice społecznej ten nurt poszukiwań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycz­nej powinności i rozwiązywanie istotnych problemów społecznych.

PRACA SOCJALNA (ang. social work, niem. sociale Arbeit). Pojęcie to wiąże się z ce­lową i zorganizowaną pomocą współczesnych społeczeństw swoim niewydolnym ekono­micznie, społecznie lub fizycznie członkom. W państwach demokratycznych praca socjal­na należy do podstawowych środków pomocy społecznej. Rozumienie funkcji tej pracy w każdym społeczeństwie kształtuje się pod wpływem sił politycznych dbających o jego stabilność oraz pod wpływem teorii nauk społecznych wyjaśniających przyczyny zabu­rzeń tej stabilności. Ten proces owocuje obserwowaną w międzynarodowych studiach porównawczych rozmaitością definicji pracy socjalnej (B. Munday 1996, s. 7). Jednak w wielu definicjach widoczne są cechy wspólne, takie jak: 1) cel — określany jako poma­ganie w osobistym i społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeństwa potrze­bującym tej pomocy; 2) zawodowe kwalifikacje konieczne do wykonywania tej pracy; 3) adresaci, którymi są poszczególne osoby, grupy i społeczności.

Cele pracy socjalnej są realizowane w odniesieniu do indywidualnej i grupowej ak­tywności człowieka z wykorzystaniem trzech podstawowych metod: 1) indywidualnych przypadków, 2) grupowej, 3) środowiskowej, oraz takich technik, jak psychoterapia, po­radnictwo, mediacja, rzecznictwo i innych opartych na kontaktach interpersonalnych między pracownikami socjalnymi a osobami wspomaganymi, zwanymi klientami (ang. clientś) lub użytkownikami usług (service users).

W każdym współczesnym państwie, w którym prowadzona jest praca socjalna, mieści się ona w szerszym zakresie środków bezpośredniej, zindywidualizowanej pomocy spo­łecznej, określanych ogólnie jako usługi społeczne (ang. social serviceś), do których należą ponadto usługi opiekuńcze, czyli pomoc w prowadzeniu gospodarstwa domowego, za­biegi higieniczne i pielęgnacyjne oraz pomoc materialna (finansowa lub rzeczowa). W nie­których państwach pracownicy socjalni zajmują się także przydzielaniem klientom pomo­cy materialnej, jak to ma miejsce w Polsce, w innych, np. w Stanach Zjednoczonych, ro­bią to wyspecjalizowane służby.

Pojęcie pracy socjalnej (ang. social work) zostało ukute w Stanach Zjednoczonych w 1900 r. przez Simona N. Pattena dla oznaczenia zawodowej działalności, którą w końcu XIX w. zaczęto zastępować tradycyjne formy dobroczynności w Ameryce, Wielkiej Bry­tanii, a także w innych krajach Europy Zachodniej, dążąc do skuteczniejszego łagodzenia napięć społecznych powstających w intensywnych procesach uprzemysłowienia i urba­nizacji. Amerykańska organizacja pracowników socjalnych National Association ofSociał Workers, licząca w 1998 r. 155 tys. członków, za początek historii tego zawodu uznała uruchomienie przez Nowojorskie Towarzystwo Organizacji Dobroczynności w 1898 r. let­niej szkoły „praktycznej pracy filantropijnej" dla studentów studiów na poziomie magi­sterskim. Szkoła ta w ciągu czternastu lat przekształciła się w dwuletnią szkołę pracy so­cjalnej i wkrótce potem została przejęta przez Uniwersytet Columbia.

W Polsce praca socjalna, zwana początkowo pracą społeczną, zaczęła się kształtować na początku XX w. Pojęcie to przyjęto za tytuł biuletynu wydawanego w latach 1919— 1920 przez Radę Główną Opiekuńczą- „organizację samopomocy mającą na celu niesie­nie pomocy ludności bez różnicy wyznania" („Praca Społeczna" 1920/1, s. 1), która dzia­łała na ziemiach zaboru rosyjskiego już od lat trzydziestych XIX w., została rozwiązana przez władze zaborcze w 1870 r., a odtworzona w 1915 r. po wkroczeniu Niemców na te ziemie (tamże, 1919/1, s. 1). Podstawy zawodowej pracy socjalnej w Polsce, stworzyła Helena Radlińska w latach dwudziestych, formułując jej założenia teoretyczne i urucha­miając w 1925 r. na Wolnej Wszechnicy Polskiej Studium Pracy Społeczno-Oświatowej.

PRACA SOCJALNA - TEORIA. Praca socjalna, jak szereg innych dziedzin celowo zor­ganizowanej działalności ludzkiej, szuka naukowych uzasadnień swoich metod działania. Te poszukiwania wyprzedziły zresztą powstanie pracy socjalnej, bowiem były podejmo­wane w formie tzw. naukowej filantropii w powstałych już w drugiej połowie XIX w. To­warzystwach Organizacji Dobroczynności (Charity Organization Societies; pierwsze za­łożono w Londynie w 1869 r., pierwsze w Ameryce - w Buffalo w 1877 r.), w których tworzono podwaliny pracy socjalnej. W Europie Zachodniej podstawy te zaczęto tworzyć także w XIX w. w ramach pedagogiki społecznej. W Polsce to dzieło podjęła H. Radlińska. Współcześnie teorię pracy socjalnej można określić jako zasób naukowo uzasadnio­nej refleksji nad wiedzą, umiejętnościami i motywacjami potrzebnymi przy praktycznym wykonywaniu tej pracy. Refleksja ta gromadzona jest i przekazywana jako podstawa kształ­cenia i doskonalenia zawodowego. Uzasadnień dostarczają teorie naukowe, czyli wiedza ujęta w systemy logicznie i rzeczowo uporządkowanych twierdzeń, spełniające przyjęte w danej nauce kryteria poprawności metodologicznej. Teorie można podzielić na genera-lizacyjne, opisujące badane przez daną naukę zjawiska i zachodzące między nimi związki, oraz prakseologiczne, formułujące zasady skutecznego działania. Praca socjalna, która osiąga swój cel poprzez wpływanie na złożone zjawiska życia ludzkiego w jego aspektach psychofizycznych i społecznych, wykorzystuje oba wymienione rodzaje teorii powstałe w naukach społecznych i biologicznych.

Przykładami teorii generalizacyjnych, które opisują i wyjaśniają zjawiska, z jakimi ma do czynienia praca socjalna, są teorie systemów, frustracji i anomii. Teoria systemów -rozwinięta w naukach biologicznych - służy za podstawę opisu funkcjonowania człowie­ka w środowisku społecznym jako rzeczywistości składającej się z elementów powiąza­nych ze sobą w ten sposób, że zmiana któregoś z nich powoduje zmianę wśród innych. Teoria frustracji - pochodząca z psychologii - wyjaśnia agresywne zachowania człowie­ka jako skutek trudności w zaspokojeniu jego potrzeb. Teoria anomii - powstała na grun­cie socjologicznym - tłumaczy genezę problemów społecznych naruszeniem systemu wartości i norm oraz autorytetu instytucji społecznych kontrolujących ich przestrzeganie pod wpływem gwałtownych zmian społeczno-ekonomicznych.

Teorie prakseologiczne, zwane często - zwłaszcza w literaturze angielskiej i amery­kańskiej -podejściami (approacheś) lub modelami praktyki, stanowią wzory skuteczne­go rozwiązywania określonych typów problemów napotykanych w pracy socjalnej. Teo­ria pracy socjalnej wzbogacana jest wciąż o nowe modele praktyki, których liczba sięga setek, przy czym część z nich występuje w licznych wariantach, a część ulega zarzu­ceniu. Za przykłady modeli mogą posłużyć interwencja kryzysowa i mediacja. Interwen­cja kryzysowa ma pomagać jednostkom, rodzinom czy grupom, których zdolność funk­cjonowania społecznego została nagle zaburzona wskutek silnie stresującego przeżycia. Mediacja służy pomocy w rozwiązaniu konfliktu pomiędzy klientem pracownika socjal­nego a innym podmiotem w środowisku klienta. Jest to interwencja, w której pracow­nik socjalny pomaga w komunikacji między skonfliktowanymi stronami i w analizie działań potrzebnych do osiągnięcia porozumienia, zajmując pozycję trzeciej, neutralnej strony.

W dorobku teoretycznym pracy socjalnej można wyodrębnić dwie tendencje: 1) dąże­nie do tworzenia modeli praktyki w oparciu o jednolite orientacje generalizacyjne, np. freu-dyzm, behawioryzm marksizm, i 2) podejście eklektyczne, w którym do tworzenia modeli praktyki wykorzystywane są wszelkie teorie, jeśli tylko zwiększają empirycznie dowiedzioną skuteczność interwencji pracowników socjalnych.

PROFILAKTYKA SPOŁECZNA (PREWENCJA) (niem. sociale Vorsorge). Jest to dzie­dzina wiedzy i umiejętności praktycznych w skali mikro- i makrospołecznej, służących za­pobieganiu występowania tzw. dewiacyjnych i patologicznych zjawisk społecznych, zwa­nych niekiedy problemami społecznymi (lub kwestiami socjalnymi - w węższym znacze­niu); ewentualnie służących nierozprzestrzenianiu się tychże zjawisk, jeśli już wystąpiły. Zadaniem profilaktyki społecznej jako nauki praktycznej jest opis, wyjaśnianie i przewi­dywanie rozwoju zjawisk chorobliwych, szkodliwych, celem skonstruowania programów, strategii i procedur ich zwalczania tak w wymiarze społecznym, globalnym, jak i w wy­miarze lokalnym lub indywidualnym. Jako dyscyplina o ambicjach wieloaspektowego po­dejścia do skomplikowanej rzeczywistości społecznej i jej problemów (trudności) profi­laktyka współpracuje ściśle z innymi dziedzinami (monodyscyplinami), takimi jak: prawo, socjologia, pedagogika, psychologia, demografia, kryminologia, medycyna itp. generując nowy typ wiedzy i umiejętności społecznych, pedagogicznych, socjalnych, terapeutycz­nych, opiekuńczych. Czasami mówi się, że jest to wiedza z pogranicza różnych pokrew­nych jej dziedzin: np. socjologii prawa, kryminologii, psychiatrii i psychologii klinicznej, diagnostyki problemów społecznych, pedagogiki resocjalizacyjnej, socjologii norm i de­wiacji, pedagogiki społecznej i resocjalizacyjnej. Jej główny sens jako dziedziny działal­ności praktycznej sprowadza się do tzw. czynności perseweracyjnych, nie pozwalają­cych na eskalację zjawisk szkodliwych. Natomiast w sensie teoretycznym po kilkudzie­sięciu latach jej istnienia jako terminu technicznego wyodrębnić można rozmaite odmiany profilaktyki w zależności od jej specyficznych celów, przedmiotu oddziaływania, metod i strategii oraz proponowanych przez nią środków zaradczych. Niezależnie jednak od roz­maitych typologii i klasyfikacji profilaktyki społecznej, która często kojarzy się w języ­kach zachodnich z zapobieganiem ciąży, czyli antykoncepcją, profilaktyka społeczna (prewencja społeczna) jest również nauką pełną koncepcji i pomysłów co do sposobów i środków kształtowania zdrowego społeczeństwa i funkcjonujących optymalnie obywateli.

Generalnie, ze względu na rodzaj stosowanych środków można powiedzieć, że profi­laktyka dzieli się na pozytywną (kreatywną) i negatywną. Pierwsza polega na stosowaniu w skali globalnych środków pozytywnych, inicjujących, konstruktywnych, druga polega na niedopuszczaniu do dewiacji i dysfunkcji poprzez środki negatywne: blokadą, zakaz, mandat, sankcję, odstraszanie, napiętnowanie itp. Ale możliwy jest podział działań ze względu na inne kryteria np. profilaktyka ofensywna-profilaktyka defensywna, przedprze-stępcza-poprzestępcza itp.

RODZINA (ang. Family, fr. familie, niem. Familie). Rodzina w ujęciu pedagogicznym jest pojmowana przede wszystkim jako grupa mała i pierwotna, środowisko i system eduka­cyjny oraz instytucja socjalizacyjno-wychowawcza i wspólnota emocjonalno-kulturowa. Głównym przedmiotem zainteresowań pedagogów i pracowników socjalnych jest re­alizacja i uwarunkowania funkcji socjalizacyjno-wychowawczej i zabezpieczającej rodziny

-w ścisłym powiązaniu z innymi funkcjami podstawowymi i pochodnymi, tj. funkcją emocjonalną, ekonomiczną i opiekuńczo-biologiczną (prokreacyjną i seksualną). Przyjmu­je się przy tym podejście wielowarstwowe i komplementarne w szczegółowych analizach diagnostycznych oraz w projektowaniu i realizacji konkretnych programów społecznego wsparcia względem jednostkowych lub typowych przypadków rodzin, np. rodzin wielo­dzietnych, rodzin ryzyka, rodzin niepełnych, konsensualnych, nieletnich matek etc.

Oto niezbędne pojęcia kluczowe dla analiz społecznych i studiów nad rodziną współ­czesną i wynikającymi z jej funkcjonowania problemami i zagrożeniami.

Rodzina mała (nuklearna) jest to grupa społeczna (mała, pierwotna), za podstawę której przyjmuje się instytucję małżeństwa (w naszych warunkach kulturowych jest to związek monogamiczny) i wynikający z niego stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny dużej), rodzina mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice lub rzadziej dziadkowie), zamiesz­kujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe.

Rodzina duża (krąg rodzinny) obejmuje także dalszych krewnych (ciotki, kuzynów, wujów), a przynajmniej dziadków, tj. krewnych w linii prostej od trzeciego pokolenia.

Bliskoznaczne terminy dotyczące rodziny dużej to ród, klan rodziny, dynastia, a także - rozproszona rodzina duża i zredukowana rodzina duża. Są one użyteczne także w empi­rycznych badaniach pedagogicznych, umożliwiające prześledzenie tożsamości kulturowej ciągów rodzinnych, przekazywania wzorców zachowań, obyczaju i tradycji kulturalnej - głównie w układach międzypokoleniowych (tzw. zasada ciągłości i zmiany).

Zasady wyróżniania jednostek rodziny - niektóre ujęcie typologiczne — mogą być następujące:

1. Ze względu na liczbę osób żyjących w związku małżeńskim jest to podział na mał­żeństwo monogamiczne, gdy związek obejmuje jednego mężczyzny i jedną kobietę; mał­żeństwo poligamiczne (wielożeństwo -poligynia i wielomęstwo -poliandria) oraz mał­żeństwo grupowe.

2. Ze względu na ważną wyróżniającą cechę rodziny o charakterze strukturalnym (wie­lodzietna, niepełna, z jednym dzieckiem) lub osadniczym (np. wiejska) czy społeczno-zawodowym: robotnicza, chłopska, rzemieślnicza, inteligencka, rencistów i emerytów, bez­robotnych, przedsiębiorców, elit władzy lub biznesu etc.

3. Ze względu na kompletność lub niekompletność struktury.

Struktura pełna (dwupokoleniowa i trójpokoleniowa), to:

1. naturalna rodzina - powstała z pierwszego związku małżeńskiego rodziców (dzieci mają swoich naturalnych rodziców);

2. rodzina zrekonstruowana — rodzina utworzona z powtórnego związku małżeńskie­ go rodziców lub jednego z nich (dzieci, przynajmniej jedno, mają jednego „przybranego" rodzica, np. ojczyma; niekiedy w rodzinie zrekonstruowanej występuje taka sytuacja, gdy są: „twoje", „moje" i „nasze" dzieci);

3. rodzina przysposobiona (małżeństwo prawnie przysposabia, adoptuje na stałe obce dziecko, które staje się ich dzieckiem);

4. rodzina zastępcza (pojęciem tym oznacza się rodzinę, w której wychowuje się dziecko nie będące jej własnym dzieckiem). Koszty utrzymania takiego dziecka pokrywa państwo lub agendy samorządowe;

5. rodzina kontraktowa, podejmująca czasowo pieczę nad dzieckiem odpłatnie, głów­nie z inicjatywy terenowych ośrodków pomocy społecznej.

Struktura niepełna - przez rodzinę niepełną rozumieć będziemy taką strukturę, gdy rodzic opiekuje się dziećmi swoimi lub współmałżonka zamieszkującymi wspólnie z nim. Rodzina może stać się niepełna z powodu śmierci współmałżonka, rozwodu, nieformalne­go rozejścia się małżonków, urodzenia dziecka pozamałżeńskiego. W ramach struktury niepełnej wyróżniamy:

1. rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci, dzieci pozostają pod opieką krewnych, dziadków lub osób obcych, ale nie przebywają w domu dziecka);

2. rodzinę półsierocą (brak jednego z rodziców na skutek śmierci, dzieci pozostają w rodzinie pod opieką jednego z rodziców);

3. rodzinę rozbitą (brak jednego z małżonków na skutek rozwodu lub porzucenia ro­dziny, ze względu na separację, niepowroty z zagranicy; dzieci są pod opieką jednego z rodziców, chociaż możliwe są dorywcze kontakty z drugim z rodziców lub stała pomoc materialna);

4. rodzinę samotnych osób zwłaszcza niezamężnych matek z dziećmi (są tu możliwe przypadki losowe lub decyzje podjęte świadomie co do zachowania stanu wolnego). Są też przypadki niezamężnych matek nieletnich (los, gwałt) i samotnych ojców.

Termin „rodzina niepełna" ma kilka synonimów: w jęz. angielskim parents withaut partners (rodzice bez partnera), one parent (samotny rodzic), broken home (rozbity dom, samotna matka, rodzina rozbita). W naszej literaturze utrwalił się też termin Jedyne żywicielki".

Sprawom rodziny i jej poszczególnym funkcjom poświęca się coraz więcej uwagi. Można nawet mówić o ponownym „odkryciu" roli i znaczenia tej podstawowej komórki życia społecznego w warunkach reformującego się państwa. Okazywało się niejednokrotnie w historii polskiego narodu i państwa, że niezbędnym warunkiem pomyślnego funkcjo­nowania całości społeczeństwa jest prawidłowo zorganizowane życie każdej rodziny. Funk­cje współczesnej rodziny: prokreacyjna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i socjaliza-cyjno-wychowawcza stanowią nadal zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społeczeństwa jako całości, stylu życia jego poszczególnych warstw i środowisk (wsi różnych typów, małych miast i miast większych), a także w obrębie określonych kategorii rodzin pod względem ich struktury (rodziny niepełne, wielodzietne itd.).

Do okresu transformacji ustrojowej problemy rodziny rozpatrywano u nas zazwyczaj z punktu widzenia zmian w makrostrukturze społecznej, takich jak: industrializacja, urbani­zacja, migracja ze wsi do miast, ruchliwość społeczna pozioma, pionowa i międzygenera-cyjna, czy kwestie awansu społecznego, zatrudnienia kobiet. Śledzono wpływ tych zmian na życie rodziny, traktując rodziną jako „zmienną zależną", a bardzo rzadko jako „zmienną niezależną", która wpływa na pewne zjawiska makrostrukturalne. W chwili obecnej obser­wujemy nasilenie tendencji do traktowania rodziny właśnie jako czynnika niezależnego. W takim ujęciu rodzina stanowi ważny czynnik polityki społecznej i gospodarczej zmie­rzającej do społecznych reform, do przyspieszenia wzrostu gospodarczego, do wycho­dzenia z różnych odmian kryzysu, podnoszenia poziomu bezpieczeństwa w życiu publicz­nym, zwalczaniu zjawisk patologii społecznej itp. Stanowi ona bowiem grupę i wspólnotę o niezmiennie silnych zdolnościach samoregułacyjnych. Dlatego wzrasta nasze zaintere­sowanie rodziną jako formą życia zbiorowego, która wywiera istotny wpływ na kształto­wanie się postaw, aspiracji i planów życiowych, systemów wartości, osobowości ludz­kich. Rodzina wypełnia bowiem różne zadania nie tylko wobec swych członków, ale i wobec społeczeństwa. Rodzina nie tylko „filtruje" wartości prezentowane przez środki masowe­go przekazu czy przez środowiska pozarodzinne, ale tworzy też nowe systemy wartości małżeństwa i rodziny, a także realizuje własny styl stosunków i współżycia wewnętrzne­go. W rodzinie tworzą się na ogół określone style konsumpcji, kariery, awansu społecz­nego, oświatowego, kulturalnego i zawodowego. Zjawiskom tym towarzyszy zawsze wpływ tradycji, obyczaju i kultury regionalnej. Stąd też w różnych warunkach społeczno-kultu-ralnych zaznaczają się zróżnicowania pod tym względem. Dla pedagogicznych analiz em­pirycznych - ze względu na rozszerzający się zakres (obejmujący małą i dużą dynamikę danej rodziny) - można wyróżnić pięć podstawowych relacji rodziny z innymi układami ludzkiego życia:

1. Typ rodzina-rodzina (R-R), tj. relacje wewnątrzrodzinne w ramach rodziny nuklear­nej oraz dużej zredukowanej lub rozproszonej, a nawet klanu rodzinnego;

2. Rodzina - mikroukłady społeczne (R-Mik), obejmujące relacje międzyludzkie bez­pośrednie i najbliższe w konkretnym kręgu środowiskowym. A więc: sąsiedzkie i towarzy­skie, koleżeńskie, rówieśnicze (podwórkowe, klubowe, szkolne itp.);

3. Rodzina - mezoukłady społeczne (R-Mez), które można z punktu widzenia pedago­giki społecznej utożsamiać z lokalnym lub okolicznym środowiskiem wychowawczym, oto przykłady takich relacji: środowisko zamieszkania (nowe lub stare osiedle, osiedle dla „nowobogackich"), osadnicze (wieś różnych typów, małe miasto, inne osady - np. tury­styczne), szkoły, domy kultury, kluby i stowarzyszenia (sportowe, straż pożarna, kultural­ne, regionalne) ośrodki pomocy społecznej, parafie i związki wyznaniowe, spółdzielczość mieszkaniowa itp. Mezoukłady te są przez pedagogów społecznych określane mianem
   „małych ojczyzn".

4. Rodzina a makrostruktury społeczne (R-Mks), wśród których najczęściej wymie­nia się typy rodzin pod względem stratyfikacji społeczno-zawodowej, wykształcenia, ro­dzaju wykonywanej pracy, czy też ze względu na ponadlokalną świadomość, jak: rodzaj wyznawanej religii, przynależność partyjną, tożsamość i kulturę etniczną. Ten rodzaj rela­cji stanowi krzyżujące się formy i sposoby kontaktów pośrednich i bezpośrednich, lo­kalnych i ponadlokalnych.

5. Rodzina i jej relacje ze społeczeństwem globalnym oraz układami szerszymi. Jest w tym względzie wiele konstelacji zwłaszcza w dobie współczesnej, określonej mianem „glo­balnej wioski". Ten typ relacji zawiera przede wszystkim znamiona kontaktów pośrednich lub jednostronnych, chociaż niekoniecznie. Także kontakty rodziny żyjącej w kraju z człon­kami rodziny osiadłymi na różnych kontynentach, mają niekiedy - od czasu do czasu -postać relacji bezpośrednich. W konkretnym kraju zwłaszcza jednonarodowym, relacje rodzina-społeczeństwo globalne mają przede wszystkim znaczenie aksjomatywne, np. racja stanu, dobro wspólne, tożsamość narodowa, poczucie przynależności państwowej, reli­gijnej, etnicznej etc.

Naturalnie w modelu społeczeństwa otwartego i demokratycznego, także rodzina w pro­cesie przemian nabywać może zestaw podobnych cech i zachowań. Stąd też relacje tego rodzaju przekraczają niejednokrotnie granice państw i narodów, łączą przede wszystkim wspólne kręgi kulturowe, religijne czy cywilizacyjne (w tym bloki gospodarcze i obronne).

Świadomość tych uwarunkowań i powiązań powinniśmy wykazać zarówno w trakcie badań nad rzeczywistym funkcjonowaniem wychowawczym rodziny, jak i w pracach ba­dawczych nad przekształceniem rodziny w funkcjonalny system wychowawczy. To dru­gie zadanie z punktu widzenia pedagogiki społecznej i rodziny, uwzględniać winno nastę­pujące płaszczyzny jej działań: a) wzorce środowiskowego usytuowania rodziny w miej­scu zamieszkania, tj. jej powiązań z lokalnym systemem wychowawczym (jego składnikami, np. szkołą, domem kultury; b) jej wzorcowe powiązania z globalnym systemem wycho­wawczym, którego rodzina ma być integralnym składnikiem (w aspekcie rzeczowym i funk­cjonalnym); c) przekształcania jej wewnętrznej struktury i funkcjonowania (także wycho­wawczego) dla usprawnienia jej mikrosystemu wychowawczego, np. w zakresie stosun­ków między pokoleniami, stosowanych środków wychowawczych, optymalizacji opieki biologicznej i psychicznej nad dziećmi oraz młodzieżą. Naczelną zasadą w tym względzie jest zasada „dzielenia" i krzyżowania się wpływów, tj. odpowiedzialność za sfery i efekty edukacyjne u dzieci i młodzieży.

Nowsze podejście metodologiczne z zakresu badania uwarunkowań rozwoju osobo­wości dzieci i młodzieży (człowieka) biorą pod uwagę cały kompleks wyznaczników: bio-psychicznych i społeczno-kulturowych, w tym zależnych od rodziny. Dzięki opracowaniu Anny Firkowskiej-Mankiewicz uzyskaliśmy możliwość porównania roli cech genotypowych (inteligencja matki) i biologicznych cech dziecka z uwarunkowaniami środowiskowymi, obejmującymi czynniki stratyfikacyjne, jak: zawód, wykształcenie, dochód, warunki mate­rialne rodziny oraz socjalizacyjno-kulturalne. Spośród czynników socjalizacyjno-kulturo-wych, zdecydowanie największa rola przypada systemowi wychowawczemu, a właściwie szerszemu kompleksowi czynników, który można nazwać mianem jakości rodzicielstwa. Jest to istotna dla pedagoga przesłanka teoretyczna, stanowiąca postawę celowości i moż­liwości kształtowania kultury wychowawczej rodziców lub kandydatów do założenia ro­dziny własnej. Jest to obecnie ważne wyzwanie i zadanie edukacyjne. Można zatem w spo­sób obrazowy przewidzieć, że inteligentna i wykształcona matka o relatywnie wysokiej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni, kulturalny dom sprzyjają rozwojowi kompetencji poznawczych dziecka. Z drugiej strony sprzyja temu również cały kompleks socja-lizacyjnych czynników środowiskowych, wśród których na pierwszy plan wysuwa się system wychowawczy rodziny. System ten charakteryzuje się przede wszystkim wysokimi aspiracjami, co do wykształcenia dziecka, oraz demokratycznym, pozbawionym elemen­tów „policyjnej" kontroli stylem wychowania, połączonym z konkretnymi wymaganiami i pozytywnym stosunkiem do dziecka i jego możliwości psychofizycznych. Biorąc pod uwagę podejście typologiczne w analizie danych empirycznych, można przyjąć różne za­sady kwalifikacji środowisk rodzinnych. Są to rodziny i grupy rodzin o zróżnicowanym poziomie warunków wychowawczych. Oto niektóre przykłady ekstremalne, głównie w uję­ciu dychotomicznym: 1) środowisko domowe dziecka jedynego; warunki wychowawcze dziecka w rodzinie wielodzietnej lub 2) sytuacja dziecka w rodzinie o niskim poziomie ma­terialnym; sytuacja wychowawcza dziecka żyjącego w warunkach „obfitości materialnej" oraz takie kategorie jak: rodzina wzorowa; normalna; mało wydolna wychowawczo; nie­wydolna wychowawczo; rodzina patologiczna - ujęte w 5-stopniowej skali. Są także inne w tym względzie propozycje jak: a) rodzina ryzyka; rodzina zdezintegrowana, rozbita lub rodzina funkcjonalna i dysfunkcjonalna.

Typologizacja poziomu funkcjonowania pedagogicznego rodzin jest także cenna dla prób tworzenia wzorców życia rodzinnego, w tym tworzenia podstaw pedagogiki rodziny. Próby takie można spotkać w strategiach radzenia sobie w kryzysie. Są to rodziny sprę­żyste (resiłient famiłies), regeneracyjne (regenerative families) i rytmiczne {rhythmic families).

RODZINA - ujęcie genetyczno-funkcjonalne (ang. family, fr. familie, niem. Familie). Na gruncie nauk społecznych pojęciu „rodzina" nadaje się różne znaczenia, uwypuklające różne aspekty jej struktury i funkcjonowania. Przede wszystkim uznaje się powszechnie, że jest to naturalna grupa społeczna o charakterze otwartym, złożona z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź interosobnicza. Rodzina składa się z męż­czyzny i kobiety złączonych małżeństwem, i ich potomstwa (własnego lub adoptowane­go) oraz w niektórych przypadkach osób innych, najczęściej najbliższych krewnych (babcia, dziadek), zamieszkujących pod jednym dachem, we wspólnym gospodarstwie domo­wym (Rembowski J., 1986, s. 300 i nast).

Nieraz rodzinę traktuje się jako swoisty mikrosystem społeczny, oparty na małżeństwie i umowie małżeńskiej, włączając uznanie praw rodzicielskich i powinności, wspólne za­mieszkiwanie męża, żony i dzieci oraz wzajemne ekonomiczne obowiązki między mężem i żoną. W tym przypadku akcent kładzie się na skład osobowy rodziny (mąż+żona+dzie-ci+ewentualnie dziadkowie), zachodzące relacje pomiędzy osobami (więzi emocjonalne, współpraca, zintegrowanie), funkcjonowanie (wspólne miejsce, podział ról, samoorgani-zacja, odpowiedzialność rodziców) i wyodrębnienie społeczne z szerszej rzeczywistości społeczno-kulturowej.

Niektórzy autorzy spostrzegają rodzinę jako instytucję społeczną i wychowawczą. In­stytucjonalny charakter rodziny - zdaniem L. Dyczewskiego - przejawia się w tym, że jest ona oparta na instytucji małżeństwa, jest jednostką prawną, gospodarczą i społeczną. Ma określone zadania do spełnienia np. ekonomiczne, prokreacyjne (przyczyniając się w ten sposób do zachowania ciągłości biologicznej narodu), w szczególności edukacyjne. Jako instytucja wychowawcza rozwija doniosłą działalność opiekuńczo-wychowawczą, wpro­wadzającą swoich członków (szczególnie dzieci i młodzież) do życia społecznego, kultu­ralnego i zawodowego - we współpracy z innymi instytucjami.

Rodzina jest też pojmowana jako środowisko wychowawcze. Dlatego przede wszyst­kim, że w sposób zamierzony i niezamierzony, zracjonalizowany i spontaniczny oddziałuje na osobowość dziecka, wytycza i utrwala określony (przez siebie uznawany i preferowa­ny) zestaw wartości, które w wyniku interioryzacji stają się dla dziecka „azymutami", ukie­runkowującymi jego aktywność i postępowanie przez całe życie. Znamiennym jest to, że wychowanie w rodzinie opiera się w głównej mierze na następujących mechanizmach: a) naśladownictwa i identyfikacji (wzorów, przykładów postępowania rodziców), b) kon­troli społecznej, która często współwystępuje z szeroko pojętym systemem nagradzania i karania, c) inspiracji i pobudzania dziecka w zakresie rozwijania określonych, pożądanych kierunków aktywności (Kawula S., 1997, s. 55-56).

Ostatnio dość często mówi się o rodzinie jako „wspólnocie rodzinnej", „wspólnocie życia", „wspólnocie osób". Wspólnotowy charakter rodziny - według L. Dyczewskiego — wyraża się w tym, że jest ona „wspólnotą miłości i solidarności", miejscem najbardziej głębokiego kontaktu osobowego, opartego na miłości i dobrowolności, na głębokim i uzu­pełniającym się związku mężczyzny i kobiety oraz pokoleń, które pomagają sobie wzajem­nie w osiąganiu pełniejszej mądrości życiowej (1995, s. 23).

Można też spotkać u teologów określenie, że rodzina to „kościół domowy", w którym ma miejsce objawienie i właściwe urzeczywistnienie się wspólnoty kościelnej.

Te różne ujęcia istoty rodziny nie są ze sobą sprzeczne, nie wykluczają się wzajemnie, a można nawet powiedzieć, że wzajemnie się uzupełniają, uwypuklając różne aspekty ży­cia rodziny i jej wielofunkcyjność. Świadczą też bez wątpienia o niezwykłej złożoności rodziny jako formy egzystencji ludzkiej i bogactwie jej problematyki.

Pojęcia pokrewne: dom, ognisko domowe, familia, ród, małżeństwo, stadło małżeńskie.

ROLA SPOŁECZNA (ang. social role, fr. role social, niem. soziale Role). Pojęcie roli społecznej określane jest najczęściej jako zespół norm, przepisów i wymagań, które muszą być spełnione, aby móc wykonywać określone funkcje i czynności w życiu społecznym. W ujęciu teoretycznym pojęcie roli społecznej występuje w ogólnej teorii grup spo­łecznych. Wyróżniane są role sformalizowane, określane przez ścisłe przepisy, normy i re­gulaminy, np. rola wojewody, oraz role niesformalizowane, np. role osób, które twierdzą, że mają do wypełnienia określoną misję społeczną.

Badania psychologów społecznych i socjologów wykryły cały szereg zasad i prawi­dłowości w pełnieniu ról w życiu społecznym (E. Aronson, E. Goffinan, J. Szmatka). Stwier­dzone zjawisko zmienności podejmowanych ról społecznych w zależności od wieku, wy­kształcenia, zajmowanego stanowiska, skłania do dynamicznego ujmowania ról społecz­nych. Kolejnym elementem teorii roli było wykrycie występowania w realnym życiu społecznym tzw. wiązek ról, tzn. pełnienia przez jednostki kilku ról jednocześnie, oraz fak­tu zachodzenia zakresów ról na siebie. Role formalne mogą być pełnione jednocześnie z rolami nieformalnymi, np. rola brygadzisty w miejscu pracy i lidera opinii w dziedzinie preferencji spędzania czasu wolnego w tej grupie pracowników.

D. Katz i R.L. Kahan przedstawiają dowody na dominujące współcześnie zjawisko częściowego włączania się ludzi w pełnienie ról społecznych - angażowana jest zazwy­czaj jedynie część osobowości. Obserwowany jest także konflikt ról, np. gdy w trosce o karierę zawodową kobiety jednocześnie zaniedbuj ą rolę matki. E. Goffinan pisze o wy­stępującej nieraz sprzeczności w pełnieniu roli resocjalizatora przy jednoczesnym egze­kwowaniu norm prawa karnego. Zjawisko konfliktu ról nasila się szczególnie w społeczeń­stwach znajdujących się w sytuacji zmiany ustrojowej i modernizacji.

J. Szmatka pisze, że rzeczywistość społeczna jest układem wielopoziomowym, złożo­nym z makrostruktury, mezostruktury i mikrostruktury. Role społeczne są elementem po­średniczącym między wskazanymi elementami. Przez zachowania wyborcze (rola wybor­cy) jednostki mogą skutecznie wpływać na kształt makrostruktur. Przez udział w stowa­rzyszeniach, np. regionalnych (rola aktywnego członka społeczności lokalnej), jednostki mogą wpływać na rozwój regionów, miast, wsi. Pełniąc rolę żony, męża, ojca, matki, jed­nostki pośredniczą między mikrostrukturami a pozostałymi elementami rzeczywistości społecznej przez proces socjalizacji.

Istotnym elementem teorii ról społecznych jest problem odpowiedniości między aspi­racjami do podejmowania określonych ról społecznych a zdolnościami, predyspozycjami i kompetencjami. Odnośnie do odpowiedniości ról obserwowane są przez badaczy trzy rodzaje relacji. 1) Podejmowana rola jest adekwatna do zdolności i kompetencji jednost­ki. 2) Jednostka wykazuje aspiracje do ról przywódczych (dominowania), mimo że nie dysponuje odpowiednimi kompetencjami. 3) Jednostka posiada odpowiednie kompeten­cje, lecz nie posiada dyspozycji przywódczych (submisja). Wskazuje się także na zróżni­cowanie w pełnieniu ról nawet sformalizowanych w zależności od cech osobowościowych. D. Katz i R.L. Kahn podają przykład różnic w sprawowaniu roli przewodniczącego zebrania.

Rola przywódców w grupach społecznych jest bardzo istotna. Stąd zalecenia ciągłe­go doskonalenia umiejętności przywódczych, reprezentowania wzoru fizycznego i moral­nego grupy, umiejętnego przydzielania zadań członkom grupy. Istotne jest też otrzymy­wanie na zasadzie sprzężenia zwrotnego informacji przez przywódcę grupy o całości gru­py, której przewodzi (J. Szczepański, E. Aronson).

Pojęcie pokrewne: normy grupowe.

SIEĆ SPOŁECZNA (ang. sodal network, niem. Sozialnetz). Określa ten termin sieć po­wiązań pomiędzy jednostkami lub grupami, które łączą więzy pokrewieństwa, podobne funkcje i status społeczny, a także bliskość geograficzna lub kulturowa. Sieci społeczne tworzą osoby/grupy połączone takimi więzami, a także instytucje i organizacje posiadają­ce wspólne cele.

Orientacja sieci wyłoniła się w socjologii w późnych latach czterdziestych. Badania sieci, rozwinięte znacząco w łatach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, uznawane są za odłam interakcjonizmu. Pojęcie „sieci społecznej" spopularyzował John Barnes (1972).

W literaturze wymienia się różne typy sieci społecznych, np. system wsparcia (sup­port system), naturalną sieć pomocy (natural helping network), grupy samopomocy (self-help groups). Mówi się także o sieci społecznej określonej osoby (personal social net­work; Trący, Whittaker 1990; Cochran 1995). Czasem zamiennie używa się terminów sieć społeczna i wsparcie społeczne, jednak pojęcia te mają różny zakres, a fakt umiejscowie­nia w sieci społecznej to niezbędny, ale nie jedyny warunek doświadczania wsparcia (Auslander, Litwin 1981; Vaux 1988).

Sieć pomocy (helping network) tworzona jest z intencją świadczenia/otrzymywania pomocy; uwarunkowania powstawania sieci społecznej wykraczają poza te motywy. Na­turalną sieć pomocy tworzą nieprofesjonaliści, osoby z najbliższego otoczenia (krewni, przyjaciele, sąsiedzi, współpracownicy).

Sieci społeczne nie są trwałe, mają swój wymiar czasowy i przestrzenny, charakteryzu­ją się znaczną dynamiką. Własności sieci (rozmiary, dostępność, gęstość) decydują o jej charakterze. Badania sieci dowodzą jej szczególnej roli. Sieci społeczne mogą być źródłem wsparcia społecznego i istotnie wpływają na rozwój kompetencji jednostki (mobilizacja sieci).

Sieć można opisywać za pomocą zmiennych strukturalnych (uszeregowanie-pozycja, podział, osiągalność, zwartość) i interakcyjnych (częstotliwość, złożoność, intensywność, ukierunkowanie; Mitchell 1969). Opracowano szereg metod oszacowania sieci; najpopu­larniejsze są metody graficzne.

SIŁY LUDZKIE. Pojęcie to wprowadziła do pedagogiki społecznej Helena Radlińskapod wpływem wyznawanej przez Stanisława Staszica idei pracy kulturalnej jako wspólnego z Bogiem doskonalenia natury przez człowieka (Radlińska 1961, s. 100). W jej rozumieniu siły ludzkie i środowisko społeczne są przedmiotami zainteresowania pedagogiki społecz­nej jako dwa podstawowe czynniki wpływające na proces wychowawczy (Radlińska 1935, s. 15). Pojęcie sił ludzkich skonkretyzował Aleksander Kamiński w dwóch zakresach zna­czeniowych: (1) jako cechę posiadaną przez pewne jednostki czy grupy motywowane jakimś zadaniem lub ideą, która wyraża się w zachowaniach przywódczych; (2) jako ce­chę, której brak pewnym jednostkom upośledzonym przez los, warunki społeczne, histo­rię. Budzenie sił ludzkich lub ich kompensację osiągać można środkami polityki społecz­nej, opieki, pomocy i wychowania (Kamiński 1978, s. 13).

Według założeń Radlińskiej, opartych na ideologii polskiej lewicy niekomunistycznej, wychowanie ma służyć przygotowaniu obywateli do udziału we wspólnym dziele - sta­nowieniu postępu, w procesie wychowawczym należy godzić cele indywidualne z naro­dowymi, cele wspólne są nadrzędne wobec indywidualnych, a sprzeczności między jed­nostką i społeczeństwem ma przezwyciężać ustrój demokratyczny (Wołoszyn 1992, s. 73). W tak rozumianym wychowaniu siły ludzkie mają stanowić decydujący czynnik, a ich budzenie jest podstawową dyrektywą metodyczną.

Losy pedagogiki społecznej w Polsce świadczą, że realizacja założeń Radlińskiej rze­czywiście wymaga ustroju demokratycznego - dowodzą tego przeszkody zarówno w roz­woju samej pedagogiki, jak i we wdrażaniu koncepcji sił ludzkich, które stwarzał pedago­gom społecznym monocentryczny system władzy w okresie Polski Ludowej (Szmagalski 1994, s. 114-115).

Koncepcja budzenia sił ludzkich jest nowatorska wobec założeń współczesnej pracy socjalnej w społeczeństwach demokratycznych, której powszechnie akceptowany cel sta­nowi pomaganie w osobistym i społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeń­stwa potrzebującym tej pomocy. Również we współczesnych teoriach edukacyjnych po­wszechnie przyjmowane są założenia o budzeniu aktywności poznawczej uczących się i umożliwianiu im kontroli nad własną pracą. W literaturze anglojęzycznej obu tych dzie­dzin rozwijane są od lat siedemdziesiątych liczne podobne do koncepcji budzenia sił ludz­kich koncepcje określane jako empowerment

Pojęcie empowerment - rzeczownik utworzony od czasownika empower: upoważniać, dawać pełnomocnictwo, umożliwiać -jest używane w dwóch znaczeniach jako: (1) pro­ces, czyli metodyczne oddziaływania polegające na wzmacnianiu do obrony samodzielne­go zabiegania o swoje potrzeby ludzi słabych, społecznie czy ekonomicznie niewydol­nych, upośledzonych lub krzywdzonych, także na wzmacnianiu zdolności do wywierania wpływów politycznych; (2) stan będący rezultatem tego procesu.

Przeciwstawieniem stanu empowerment jest bezsilność (powerlessness) rozumiana jako poczucie braku kontroli danej jednostki lub grupy nad jej życiem lub jakimś ważnym dla niej aspektem życia. Jedną z psychologicznych odmian bezsilności jest wyuczona bez­radność.

Podobieństwo koncepcji budzenia sił ludzkich i empowerment tkwi - poza bliskością oznaczających je terminów - w tym, że ich genezy mają charakter ideologiczny. Jednak o ile koncepcja sił ludzkich ma określoną podstawę lewicową, to koncepcje empowerment wywodzą się z różnych ideologii, od lewicowych do prawicowych, od marksizmu, przez socjaldemokrację, do liberalizmu. Istnieją więc koncepcje uczenia ludzi bezsilnych, czy społecznie zmarginałizowanych, sposobów walki o zmianą społecznych systemów nie­równego podziałów dóbr. Istnieją też koncepcje uczenia takich ludzi, by umieli poprawiać swoją sytuacją przez osobistą zaradność, a także koncepcje eklektyczne ideologicznie, oparte na uczeniu zarówno zmiany społecznej, jak i indywidualnej. W pracy socjalnej pojawiają się tendencje do całkowitego utożsamiania jej z empowerment (np. Dubois, Krogsrud 1996, tytuł oryginału: Sociał workas empoweringprofession). Funkcje empo­werment są też przypisywane grupom samopomocy (np. Gidron i in. 1990).

Koncepcja budzenia sił ludzkich ma też odpowiedniki we Francji i w innych krajach europejskich, głównie frankofońskich. Koncepcje te występują pod pojęciem animacji społeczno-kulturalnej, W obszarze pomocy społecznej i w powiązaniu z pracą socjalną występuje w tych rejonach kulturowych animacja społeczna (animation sociale, zob. Louatron 1986, s. 145).

SOCJALIZACJA (ang. socialization, fr. socialisation, niem. Sozialisierung). Pojęciu socjalizacja przypisuje się różną treść i jest stosowane w antropologii, filozofii, socjologii, pedagogice, psychologii oraz używane w życiu codziennym. Socjalizacja obejmuje bo­gactwo zjawisk i jest procesem złożonym, w którym z jednej strony ma miejsce oddziały­wanie środowiska (zróżnicowane sposoby integrowania swoich członków i przygotowa­nia ich do określonych ról społecznych) oraz przystosowywanie się jednostki do niego, z drugiej zaś nabywanie kompetencji indywidualnych.

Socjalizację często interpretuje się jako spontaniczne wrastanie w grupy społeczne (rodzina, grupa rówieśnicza, podwórkowa itp.). Analizując zaś efekt socjalizacji - uspo­łecznienie, uwzględnia się także świadome, ukierunkowane oddziaływania. Wychowanie, które zawiera w szerszym znaczeniu socjalizacja, byłoby wkraczaniem w socjalizację, istot­nym mechanizmem w ramach socjalizacji i dotyczyłoby celowego, zorganizowanego kształ­towania osobowości, według przyjętego w społeczeństwie ideału wychowawczego. Sze­roko rozumiane pojęcie socjalizacji obejmowałoby więc procesy akulturacji i procesy wychowania, stąd zauważam potrzebę wyróżnienia procesu socjalizacyjno-wychowawczego, a w nim takich elementów, jak: podmiot socjalizacji, istota, charakter, etapy i czas trwania.

Najczęściej socjalizacja jest definiowana jako proces zmian (rozwój) w ciągu życia jed­nostki, będący rezultatem jej wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi, uczenia się kultury grup i własnych w tych grupach ról, zdobywania dojrzałości i kompetencji społecznych, stawania się podmiotem zdolnym do społecznego funkcjonowania (U. Bronfenbrenner, F. Giddings, P.F. Secord, J. Schelleberg, G.A. Theodowson i A.G. Theodowson, K-J. TilImann, R. Miller, Z. Skórny, F. Znaniecki). Odmienności interpretacji wynikaj ą z podejść teoretycznych i specyfiki dyscyplin (m.in. orientacja behawioralna, psychoanalityczna, humanistyczna, kognitywistyczna, interakcjonistyczna, strukturalno-funkcjonalna). Mogą być także konsekwencją przywiązywania szczególnej wagi do kwestii prawidłowego lub patologicznego przebiegu procesu socjalizacji. W jednych teoriach kładzie się nacisk na włączanie jednostki w środowisko społeczne, w innych zaś na kształtowanie jej struk­tur psychicznych.

Socjalizacja jest współzależnością oddziaływań środowiska społeczno-kulturowego oraz zmian dokonujących się przez całe życie w strukturze psychiki rozwijającej się jednostki, jako konsekwencji coraz pełniejszego funkcjonowania w życiu grupowym; świadomego uczestnictwa, nabywania wzorów postępowania, kreowania wartości, zaspokajania i kształ­towania potrzeb. Socjalizowana jednostka, przyswajając społecznie akceptowane sposo­by działania prospołecznego, nabywa także umiejętności obrony własnych interesów, kształtując własną, niepowtarzalną tożsamość.

Obecnie coraz rzadziej socjalizacja może być traktowana jako proces harmonijnego rozwoju i przyjmowania powszechnie uznawanych wzorów postępowania, stając się „wcho­dzeniem w role" coraz bardziej konfliktowe w stosunku do siebie. Jak wskazywała R. Miller, socjalizacja mogła stanowić podbudowę wychowania w ustabilizowanym i wolno zmie­niającym się społeczeństwie, natomiast w zmiennym i ruchliwym społeczeństwie pomię­dzy te dwa procesy wkradają się rozdźwięki i konflikty. W szybko zmieniających się wa­runkach społeczeństw współczesnych zachodzi obawa, że wpływy socjalizacji stają się sprzeczne ze sobą i mogą doprowadzić do osłabienia wysiłków wychowawczych podej­mowanych przez grupy i instytucje wychowawcze. Wpływ socjalizacji na jednostkę może być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści, wzorów osobowych, zasad postępo­wania, oczekiwań i potrzeb jednostki itp. W sytuacji występowania zaburzeń w socjaliza­cji podejmuje się działania resocjalizacyjne (powtórną socjalizację).

W zależności od czynników socjalizujących oraz skutków socjalizacji można j ą ująć w kilka koncepcji:

1. Socjalizacja jako dziedziczenie społeczne, proces przyswajania kultury.

Dziecko przyswaja normy i wartości funkcjonujące w środowisku społecznym, aby jako dorosły zająć właściwe miejsce w hierarchii społecznej. Dokonuje się to dzięki bez­pośrednim i pośrednim przekazom wiedzy, zwyczajów, obyczajów, sposobów komuniko­wania. Socjalizowany, będąc biernym wobec oddziaływań środowiskowych, przyswaja zasady życiowe, wartości i ideały środowiska.

2. Socjalizacja jako proces włączania się, wrastania w kulturę (inkulturacja).

Socjalizowana jednostka, przyjmując dziedzictwo poprzednich generacji, akceptując i uznając je za własne, kształtuje postawy właściwe danej kulturze. Jest to proces wrasta­nia w kulturę danego społeczeństwa i nabywania kompetencji kulturowych, w efekcie którego jednostka staje się integralnym członkiem i nosicielem kultury. Aby to osiągnąć, podmiot winien dostosować się do kontekstu kulturowego, w którym się znajduje, pod­dać się modelowaniu z własnej woli.

3. Socjalizacja jako proces zdobywania umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi (interakcjonizm)

Człowiek jako istota z natury społeczna i kulturowa w trakcie rozwoju stopniowo wchodzi w coraz bardziej złożone interakcje i relacje z innymi ludźmi. Socjalizacja jest kształ­towaniem nastawień wobec innych, poczucia przynależności społecznej, kształtowania technik porozumiewania się (mowa-język, wiedza i umiejętność jej przekazywania, przy­swajania symboli). To także proces zdobywania wiedzy, nabywania umiejętności i dyspo­zycji umożliwiających uczestnictwo w grupie i w społeczeństwie, umiejętności współdzia­łania, przechodzenie od czynności indywidualnych do zespołowych.

4. Socjalizacja jako dochodzenie do braku rozdźwięku między tym, co indywidualne, a tym co zbiorowe, między jednostką a społeczeństwem. Za istotne mechanizmy socjali­zacji uznaje się sublimację, identyfikację i internalizację. Sublimacja odgrywa istotne zna­czenie w adaptacji społecznej i towarzyszy procesowi rozwoju, polegając na kierowaniu energii instynktowej, która może być użyta do zaspokajania zakazanych dążeń. Dzięki takim mechanizmom rozwojowym jak identyfikacja i internalizacja jednostka przyswaja normy i postawy, przejmując je od „innych znaczących", rodzica własnej płci, osób z którymi związana jest uczuciowo i w efekcie traktuje je jak własne, kierując się nimi w swoim po­stępowaniu.

Traktując socjalizację jako proces dynamiczny, z niezbędną aktywnością jednostki, w którym istotną rolę odgrywają warunki, jakie stwarza określona społeczność do podej­mowania działalności przez jednostkę, chciałbym zwrócić uwagę na liczbę i jakość ofert środowiska oraz świadomość wyborów w kolejnych okresach wiekowych. W zależności od okresu biografii jednostki, jak też sytuacji i warunków społecznych, zmienia się stosu­nek między stopniem nasilenia procesów przystosowawczych, a stopniem nasilenia pro­cesów twórczego uczenia się, projektowania i modyfikowania zgodnie z własną perspek­tywą rozwojową i potrzebami grupy.

Etapy i zakresy (płaszczyzny) socjalizacji:

1. Socjalizacja w grupie rodzinno-familijnej

W pierwszym okresie najczęściej ma miejsce bezkrytyczne przystosowanie się, nasią­kanie wartościami grupy rodzinnej poprzez opanowanie języka „matczynego", percepcję elementarnych wartości rodziny i kultury, w której ona funkcjonuje. W dalszym procesie socjalizacji można wyróżnić fazę rodzinno-środowiskową (niemowlęctwo, wczesne dzie­ciństwo, dzieciństwo, młodość). Najbardziej istotne znaczenie przypisuje się rodzinie, iden­tyfikacji dziecka z rodziną. Na tym etapie najistotniejszy jest podmiot i cel socjalizacji (ukształtowanie jednostki twórczo uczestniczącej w życiu społecznym poprzez przekazy­wanie wzorów zachowań, uczenie się mowy, zwyczajów, obyczajów, społecznie aprobo­wanych sposobów ukierunkowywania swoich popędów i zaspokajania potrzeb, nabywa­nia umiejętności, posługiwania się różnymi rzeczami i przedmiotami, nabywanie sprawno­ści technicznych, nabywanie zdolności poznawczych i emocjonalnych, komunikowania się z innymi ludźmi, zdolności rozumienia symboli danej kultury i posługiwania się nimi w celu ekspresji własnych uczuć i myśli).

2. Interakcje w grupach naturalnych, rówieśniczych, poza rodziną

Socjalizacja obejmuje każdą jednostkę i trwa przez cały okres jej życia. Socjalizacja jest konieczna, będąc z jednej strony instrumentem przystosowania jednostki do społecznych oczekiwań, z drugiej pozostawiając jednostce wybory zachowań w ramach wzorca kultu­rowego. W procesie socjalizacji wyróżnia się różne mechanizmy oddziaływania środowi­ska społecznego na jednostkę. Jednym z najczęściej spotykanych jest mechanizm ucze­nia się pod wpływem nagród i kar, gdzie ma miejsce powtarzanie sposobów zachowania wzmacnianych w przeszłości nagrodami, a unikanie tych, które były karane. Wzory za­chowań, które zostały już głęboko zinternalizowane stają się źródłem wewnętrznych na­gród.

3. Socjalizacja instytucjonalna

Socjalizacja dokonuje się w różnych grupach i instytucjach (przedszkole, szkoła, or­ganizacje, stowarzyszenia, zakłady pracy itp.), gdzie jednostka równocześnie odgrywa wiele ról często sprzecznych ze sobą (dziecka, męża, ojca, kolegi, członka organizacji, parafii, itp.). Z rolami tymi wiążą się, uczestnicząc w procesie socjalizacji mniej lub bardziej świa­domie. J. Habermas podkreśla, że komunikując się z innymi, podmioty rozwijają swoją toż­samość oraz umiejętność działania komunikacyjnego.

4. Socjalizacja kulturowa i przez mass media

Socjalizacja jest mechanizmem transmisji kultury, jest stopniowa i układa się w proces. Określając stopień bierzemy pod uwagę nabycie społecznych kompetencji, respektowa­nie norm i wartości społecznych, umiejętność współżycia i współdziałania, poczucie od­powiedzialności, zaangażowanie społeczne itp.

5. Socjalizacja europejska i globalna

Socjalizacja będąc z jednej strony relatywna, odnosząca się do danego systemu kul­turowego, z drugiej strony kształtuje postawy otwarcia na inne kultury. Raz zinternalizowana rzeczywistość, jak pisze P.L. Berger i T. Luckmann, ma skłonność do trwania, a wszel­kie nowe treści włączone zostają do rzeczywistości już obecnej. Przykładowo pojawia się problem spójności między socjalizacją regionalną, wyznaniową, narodową a nowymi in­ternalizacjami związanymi z integracją europejską, wartościami ponadczasowymi, uniwersalistycznymi. Istotna w socjalizacji jest liczba ofert, świadomość wielości wyborów, po­łączona z umiejętnością dystansowania się od nich przez jednostkę, co pozwala w efekcie na wolny wybór.

Pojęcia pokrewne: uspołecznianie, wychowanie społeczne, rozwój społeczny.

SYSTEM WYCHOWAWCZY (ang. system ofeducation, fr. systeme de 1'education, niem. Erziehungssystem). Głównym pojęciem w analizie systemowej jest system. Znany specja­lista w dziedzinie analizy systemowej, B.H. Banathy rozumie przez system konfigurację części lub komponentów połączonych i powiązanych ze sobą siecią zależności. Dzięki takiemu połączeniu i integracji - zauważa - wspomniane części (komponenty) są przyczy­ną kształtowania się własności typowej raczej dla całego systemu niż dla jego części. A. Kamiński bliżej określa charakter relacji między komponentami. Zauważa on, że system to zbiór elementów, które pozostają ze sobą w takiej współzależności, że zmiana jednego z nich powoduje jakąś zmianę w stanie pozostałych; zatem składniki te są ze sobą sprzę­żone i od siebie współzależne. A. Lewin zaś akcentuje celowościowy charakter systemu, stwierdzając, że system jest zintegrowanym układem sprzężonych ze sobą i współdziała­jących elementów, których łączne funkcjonowanie zapewnić ma osiągnięcie zamierzone­go celu. Repertuar istotnych właściwości systemu dopełnia jeszcze S. Kowalski. System społeczny - według tego autora - to wyodrębniający się z szerszej rzeczywistości spo­łecznej układ elementów o takich wewnętrznych i zewnętrznych sprzężeniach, że stanowi swoistą strukturalną i funkcjonalną całość.

System wychowawczy to uporządkowany układ realnych elementów (ludzie, dzia­łalność, organizacja, infrastruktura materialna), wzajemnie powiązanych (współzależ­nych) i oddziałujących na siebie, tworzących strukturalną całość, wyodrębniającą się z szerszej rzeczywistości, ale pozostającą w relacjach ze swoim otoczeniem (kontekstem społeczno-kulturowym), ukierunkowaną na realizację wartości wychowania aktualizo­wanych w osobowościach wychowanków i posiadających charakter uniwersalny, spo­łeczny.

System wychowania charakteryzuje się następującymi właściwościami:

1. ma wyraźnie wyznaczone cele dydaktyczno-wychowawcze, ukierunkowany jest na ich optymalną realizację (chodzi tutaj o szeroko rozumiane uspołecznienie);

2. odznacza się funkcjonalnością- zdolny jest do skutecznej realizacji funkcji dydak­tyczno-wychowawczej (rozwijania określonych cech osobowościowych, wprowadzania wychowanków w życie oparte na wartościach humanistycznych);

3. jest polistrukturalny, czyli posiada kilka struktur wzajemnie się przenikających, krzy­żujących się ze sobą np. struktury ze względu na realizację zadań dydaktyczno-wychowawczych, egzystencjalno-społecznych, funkcjonowanie wychowanków, zaspokajanie potrzeb rekreacyjno-kreatywnych etc;

4. jest wewnętrznie zintegrowany, tzn. elementy składowe nie pozostają wobec siebie w wyraźnej i stałej opozycji, w sprzeczności, ale współwystępują ze sobą, dopełniają się i wzajemnie warunkują;

5. cechuje go pewna dynamika, co znajduje wyraz w hierarchizacji realizowanych wartości i celów, we wprowadzanych zmianach w strukturze organizacyjnej, w formach, metodach i technikach działalności dydaktyczno-wychowawczej, w relacjach ze swoim otoczeniem, w infrastrukturze materialnej;

6. odznacza się pewną indywidualnością, posiada atrybuty wyraźnie odróżniające go od innych systemów społecznych, znajduje to zazwyczaj wyraz w jego warstwie aksjolo­gicznej, strukturalno-organizacyjnej, działaniowej i w infrastrukturze. Indywidualne rysy systemu wychowawczego są swego rodzaju wypadkową kilku czynników, a mianowicie struktury psychospołecznej wychowanków, predyspozycji osobowościowych i kwalifikacji zawodowych wychowawców, tradycji w zakresie działalności dydaktyczno-wycho­wawczej, specyfiki społeczno-kulturowej otaczającego środowiska;

7. posiada zdolność „uczenia się", czyli uwzględniania własnych doświadczeń zgro­madzonych w okresie swego istnienia oraz konsumowania - w wymiarze racjonalnym i w sposób twórczy - doświadczeń innych systemów społecznych i edukacyjnych.

System wychowania można rozpatrywać w różnej skali. Ze względu na ramy przestrzen­ne, pełnione funkcje oraz inne cechy jakościowe można - i najczęściej tak się czyni - wyodrębnić cztery systemy wychowania: a) ogólnospołeczny system wychowania (społe­czeństwo wychowujące) - obejmujący różne dziedziny życia w skali kraju, które w spo­sób bezpośredni i pośredni, instytucjonalny i naturalny oddziałują wychowawczo; b) lo­kalny (osiedlowy) system wychowania (wspólnota wychowująca) - zespół czynników społeczno-kulturowych i naturalnych wywierających wpływ wychowawczy i funkcjonujących jako układ zintegrowany w ramach rejonu zamieszkania; c) makrosystem oświaty i wychowania obejmujący całą sieć urządzeń i placówek kształcenia, wychowania i opieki wraz z instytucjami (ogniwami) sterującymi w skali kraju; d) mikrosystem wychowania -ograniczający się w zasadzie do jednej lub paru zintegrowanych ze sobą placówek eduka­cyjnych (np. szkoła, ośrodek opiekuńczo-wychowawczy).

Pojęcia pokrewne: układ wychowawczy, całość zintegrowana, wychowanie zintegro­wane, metoda wychowania, ustrój oświaty.

ŚRODOWISKO (ang. environment, fr. milieu, niem. Umwelt). Uniwersalną definicją śro­dowiska, inspirowaną teorią behawioralno-funkcjonalną sformułował Ryszard Wroczyń-ski, tym mianem określając: składniki struktury otaczające osobnika, które działają jako zespół bodźców i wywołują określone reakcje psychiczne (Wroczyński 1985, s. 78). Nie można jednak pominąć definicji środowiska, jaką stworzyła Helena Radlińska wyróżnia­jąc, zresztą dwa pojęcia: środowisko i otoczenie. Temu pierwszemu nadawała znaczenie względnej stałości czasowo-przestrzennej, otoczenie zaś uznawała za strukturę zmienną, krótkotrwałą. Według określenia H. Radlińskiej „środowisko to zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" (Radlińska 1935, s. 20).

W myśl tych definicji środowisko jest źródłem zewnętrznych bodźców rozwojowych, wywołujących określone zmiany w psychice i osobowości człowieka i umożliwiających harmonię z otoczeniem. Przyjmując tę definicję, teoria i praktyka pedagogiczna uświado­mić sobie musi następujące konsekwencje:

1. Środowisko jest strukturą zewnętrzną wobec jednostki. W zakres pojęcia nie wcho­dzi tzw. środowisko wewnętrzne (ujęcie psychologiczne), np. osobowość, temperament, motywacje, system przekonań, normy i wartości. Te wewnętrzne struktury, ukształtowane w określonym zakresie także przez środowisko zewnętrzne, pełnią rolę filtra, układu prze­twarzania i porządkowania wpływów i bodźców rozwojowych zewnętrznych.

2. Środowisko jest postrzegane i odbierane indywidualnie, stąd indywidualistyczna koncepcja środowiska. Środowisko jest zawsze czyimś środowiskiem, mimo prób obiek­tywizowania i pomiaru znaczenia oddziaływań środowiskowych. Zwracali na to uwagę czołowi pedagogowie społeczni: H. Radlińska, R. Wroczyński, A. Kamiński, podkreślając wagę jednorazowych, znaczących wpływów rozwojowych (osób, zdarzeń, sytuacji) pły­nących z zewnątrz i odbieranych w sposób indywidualny przez człowieka.

3. Siła bodźców środowiskowych, częstotliwość ich pojawiania się nie stanowią fak­tów obiektywnych i izolowanych, lecz muszą być postrzegane wraz z układem odniesie­nia, którym są zewnętrzne struktury postrzegania i adaptacji tkwiące w jednostce. Takie ujęcie wpływów środowiska pozwala zrozumieć, że każdy człowiek posiada „swoje wła­sne środowisko" nawet w sytuacji, gdy wydaje się ono takie samo dla grupy osób np. rodzeństwa. Z tego faktu płynie ważny dezyderat metodologiczny opisu i oceny wpły­wów środowiskowych na człowieka, fakt ten wyznacza także zakres uogólnień budowa­nych w procedurach badań środowiskowych.

4. Środowisko współtworzą różne systemy wpływów zewnętrznych zamierzonych i nie­zamierzonych, dzięki którym człowiek rozwija się i kształtuje swoją osobowość, doskonali swój system współdziałania z otoczeniem. Owe systemy wpływów wychowawczych, rozwojowych są przedmiotem badań pedagogiki społecznej, np. system wychowania rodzin­nego, wychowanie w instytucjach i placówkach, wychowawcze funkcje wspólnot i śro­dowisk lokalnych.

5. Środowisko w koncepcjach pedagogiki społecznej musi być postrzegane jako struk­tura dynamiczna, historycznie zmienna, o zróżnicowanej i zmiennej sile oddziaływania. Na przykład w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat radykalnie zredukowana została siła oddzia­ływania potężnej niegdyś siły - społeczności lokalnej, a nawet samej rodziny, zaś do ran­gi wielkiego kreatora indywidualnego scenariusza życia człowieka urosły środki masowe­go komunikowania z wielonakładowymi pismami, telewizją i Intemetem. Również niespo­tykaną dotąd pozycję we wpływach indywidualnych osiągnęła kultura i społeczeństwo
   globalne.

6. W istocie wychowawczego pojmowania środowiska przez pedagogikę społeczną leży symetryczność oddziaływań wychowawczych i zadań twórczych środowiska na jed­nostkę i jednostki na środowisko. Jednym z paradygmatów etycznych pedagogiki spo­łecznej sformułowanym przez H. Radlińską jest nakaz przetwarzania środowiska (A. Kamiński - melioracji warunków życia) własnymi siłami w imię ideałów. Ten postulat nadaje pedagogice społecznej charakter twórczy i heroiczny, a działaniom człowieka wymiar zbio­rowy, wyrażający się w budzeniu i racjonalizacji „sił społecznych". Podstawowym zaś celem praktycznym pedagogiki społecznej jest organizowanie środowiska, czyli tworzenie warunków do realizacji indywidualnych i zbiorowych aspiracji rozwojowych.

Pełny obraz środowiska wychowawczego uzyskujemy poprzez jego typologię i klasy­fikację. Wspomnieliśmy już o rozróżnieniu przez H. Radlińską między środowiskiem a oto­czeniem, rozróżnieniu opartym na trwałości bodźców rozwojowych. Podobną klasyfikację środowiska ze względu na siłę oddziaływania poszczególnych jego składników zapropo­nował J. Pięter, wyróżniając tzw. kręgi środowiskowe: osobiste, miejscowe i okoliczne (1960).

Użyteczną klasyfikacją środowiska wychowawczego, z punktu widzenia poznawcze­go oraz badawczego jest zaproponowana przez R. Wroczyńskiego typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźców. Dokonana z tego punktu widzenia klasyfikacja wyróżnia środowisko naturalne (przyrodnicze), społeczne i kulturowe (Wroczyński 1985, s. 79).

Przydatne narzędzia klasyfikacji rodzajów wpływów środowiskowych i ich znaczenia wychowawczego dostarczył Ferdynand Tónnies. Posługując się jego rozróżnieniem sto­warzyszeń (Gesellscha.fi) i wspólnot (Gemeinschaft), można dokonać użytecznej klasyfi­kacji środowiska ze względu na sposób jego powstania. Idąc za tą myślą, możemy wyróż­nić środowiska naturalne (powstające spontanicznie) oraz intencjonalne (tworzone przez człowieka celowo). Do tych pierwszych (wspólnot) zaliczymy: rodzinę, grupę rówieśniczą oraz społeczność lokalną. Do drugich (stowarzyszeń) zaliczymy: placówki opiekuńcze, placówki wspomagające rozwój, placówki wychowania przedszkolnego. W tym ostatnim przypadku nie wolno zapominać o nowych instytucjach, wpływach i formach elementów cywilizacji informatycznej, które mogą zmienić dotychczasowe struktury i dynamikę in­stytucjonalnych wpływów wychowawczych.

Ostatnią możliwością klasyfikacji środowiska byłoby wyróżnienie różnych jego typów ze względu na cechy terytorialne i demograficzno-ekonomiczne (np. wielkie i małe miasta, „kurorty" i miejscowości przemysłowe itp.). My pragniemy w tej kategorii wyróżnić dwa środowiska, z których każde występuje w wielu polimorficznych układach, ale których odmienność historyczna, socjologiczna i wychowawcza, szczególnie w perspektywie hi­storycznej, była oczywista i znacząca. Są to miasto i wieś. Być może przyszłość zniweluje różnice między nimi. Dzisiaj jeszcze, szczególnie w Polsce, to dwa odmienne społecznie światy.

Środowisko jest niesłychanie złożoną fizyczną, psychiczną, społeczną i kulturową sie­cią interakcji człowieka i zewnętrznego świata, która ustawicznie się zmienia, kreuje nowe siły - budujące lub niszczące, powolne lub błyskawiczne - wobec których człowiek musi zostać wyposażony w sprawności poznawcze, analityczne, socjotechniczne i organiza­cyjne. Skuteczność tych dyspozycji zależy od umiejętności i gotowości człowieka do łą­czenia ich z innymi w twórcze siły społeczne, zdolne zmieniać w pożądany sposób świat zewnętrzny i nadawać mu odpowiedni kierunek.

ŚRODOWISKO LOKALNE (ang. community, fr. communante, niem. Gemeinschaft). W pedagogice społecznej środowisko lokalne opiera swoją genezę, zakres i znaczenie na typologii zbiorowości społecznych F. Tónniesa (1855-1936) - Gemeinschaft (wspólnota) i Gesellschaft (stowarzyszenie) i R. MacJvera (1882-1950) - community (wspólnota) i association (stowarzyszenie). Obaj socjologowie dokonują swoich wyróżnień, przyjmu­jąc jako kryterium podziału - sposób powstania i typ stosunków społecznych wiążących członków zbiorowości. Społeczności określane jako wspólnoty {community, Gemeinschaft) kształtują się w neutralny sposób w toku długotrwałego wielopokoleniowego obcowania ludzi podobnego kręgu kulturowego zamieszkujących małe, izolowane terytoria. Zbioro­wości określane jako stowarzyszenia {association, Gesellschaft) powstają w efekcie świa­domego, celowego aktu powołania dla realizacji wspólnych interesów lub zadań. Różnicę między nimi obrazowo przedstawia MacJver w następujący sposób: „Rodzimy się we wspólnotach, lecz tworzymy stowarzyszenia i wstępujemy do stowarzyszeń" (cyt. za R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1985, s. 152).

Pedagogika słusznie używa określenia „środowisko lokalne" zamiast „społeczność lokalna". Podkreślamy przez to zarówno znacznie szerszy krąg desygnatów tego pojęcia, aż po elementy przyrodniczego otoczenia oraz wychowawcze oddziaływanie całej struk­tury i wszystkich elementów wchodzących w skład terytorium lokalnego.

To rozumienie uniwersalistyczne środowiska lokalnego uwidacznia się w koncepcji kręgów wychowawczych J. Pietera, w której krąg osobisty, lokalny i okoliczny odróżnia się tylko bliskością i oddaleniem. Natomiast zawierają wszelkie możliwe elementy, stosun­ki, zdarzenia, których znaczenie i siła wychowawcza jest trudna do zmierzenia. Współcze­sne znaczenie strukturalne i funkcjonalne środowiska lokalnego ulega z jednej strony re­dukcji, lecz z innych powodów ulega ogromnemu wzbogaceniu i zróżnicowaniu. Dzieje się tak za sprawą przełamania tradycyjnej właściwości zbiorowości lokalnych, mianowicie zasady izolacji. Niezwykłe nasycenie każdego środowiska elementami kultury globalnej, treściami propagandy, reklamy i zdarzeń codziennych, agresywna polityka, nieograniczo­na obyczajowość i kultura Internetu czynią także otoczenie najbliższe światem zrelatywi-zowanych wartości oraz podważają poczucie bezpieczeństwa.

Badania pedagogiczne i obserwacje globalne pozwalają uznać jednak, iż tradycyjna struktura i jakość środowiska lokalnego były doniosłą, stabilizującą wartością w proce­sach socjalizacji. Jest zatem sens, aby ciągle jego klasyczną definicję respektować i upo­wszechniać.

Środowiskiem lokalnym nazywamy zbiór ludzi zamieszkujących niewielkie terytorium oraz stworzoną przez ich kulturę, stosunki społeczne i otoczenie przyrodniczo-materialne. Składnikami środowiska lokalnego są wspólne instytucje, symbole i wartości. Cechami tego środowiska są poczucie odrębności i izolacji, jednolitości zawodowej i ekonomicz­nej, tożsamości etnicznej i kulturowej. Dominacja więzi osobowych nad rzeczowymi po­zwala na powszechną identyfikację członków oraz sprawowanie osobowej i rygorystycz­nej kontroli. Istotą świadomości społecznej środowiska lokalnego jest poczucie jedności wspólnoty i aprobującego uczestnictwa. Zewnętrznym wyrazem jedności jest zdolność do zbiorowego działania w obronie, rozwiązywania i osiągania wspólnych celów i intere­sów publicznych.

Należy tu dodać, że o ile w piśmiennictwie pedagogicznym nie ma nadmiernie bogatej literatury poświęconej teorii i funkcji wychowawczej środowiska lokalnego, to w literatu­rze socjologicznej samych definicji społeczności lokalnych jest ponad setka oraz ogrom­na liczba interpretacji, teorii i wyjaśnień pojęciowych. Szczególne spory dotyczą proble­mu zaniku lub transformacji społeczności lokalnej jako ważnego mechanizmu regulujące­go zachowania indywidualne i zbiorowe. Sprawa jest wielkiej wagi, bo przemożne znaczenie społeczności lokalnej na jednostkę obrazuje twierdzenie francuskiego socjologa J. Izouleta: l'ame est filie de la cite (osobowość jest córką społeczności).

Sądzę, że z punktu widzenia teorii wychowania nie można mówić o zaniku lub regresie środowiska lokalnego. Natomiast jest zasadne odnotowanie i uważne śledzenie przemian jakim to środowisko podlega. Kierując się typologią R. Wroczyńskiego można wymienić cztery obszary przemian środowiska lokalnego. Są to: właściwości przestrzenne, demo­graficzne, ekonomiczne i kulturowo-socjologiczne.

Źródeł tych przemian należy szukać: a) w rozluźnieniu więzi międzyludzkich, we wzro­ście autonomii jednostki, b) narastającej anonimowości życia i kultywowaniu indywidu­alizmu, c) zaniku instytucji sąsiedztwa, d) zaniku znaczenia kontroli społecznej, e) depre­cjacji społecznego znaczenia instytucji zbiorowych i autorytetów.

Nie wyczerpuje to wszystkich przyczyn i nie ukazuje ważnej dla pedagogiki egzempli-fikacji zachowań i instytucji będących podmiotem lub sprawcą owych przemian. Pokazuje wszelako, że pod koniec XX wieku dokonują się przemiany, które podważają lub zmieniają odwieczne mechanizmy funkcjonowania społeczności. Trudno dzisiaj ocenić stanowcze twierdzenie Maxa Webera, że nie mogą istnieć grupy, w tym społeczności lokalne bez poczucia przynależności i aprobującego uczestnictwa, w sytuacji zaniku partnerstwa i emo­cjonalnych więzi na rzecz zorganizowanych i wyrozumowanych struktur tworzących się z pobudek racjonalnych dla obrony lub realizacji interesów, łączących ludzi doraźnie. Zmiana celów może prowadzić do zmiany konfiguracji społecznych. Taki okazjonalizm łatwo może się przerodzić w anomię. Dla procesów wychowawczych to niezwykle ważne usta­lenie i brzemienne we wnioski metodyczne.

TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ (ang. theory ofsocial pedagogy, fr. theorie la pedagogik sociale, niem. Theorie der Sozialpddagogik). Analityczne spojrzenie na pe­dagogikę społeczną pozwala dostrzec różne jej wymiary: teoretyczny, antropologiczno--etyczny, historyczno-porównawczy, praktyczno-krytyczny. Teorię pedagogiki społecz­nej współtworzą metateorie i teorie, typologie i definicje, metodologia badań.

Metateoretyczne podstawy pedagogiki społecznej mają swe źródło w tych koncepcjach teoretyczno-praktycznych, które służą emancypacji i wzmocnieniu sił rozwojowych i ży­ciowych jednostek i grup ludzkich zagrożonych degradacją i upośledzeniem. Sięgając do przykładów z obszaru filozofii społecznej, można przywołać poglądy Arystotelesa (zasa­dy etyczne, idea pomocniczości), św. Tomasza z Akwinu (rozumienie ubóstwa), Durkhe-ima (teoria anomii społecznej), K. Marksa (teoria alienacji), szkołę frankfurcką (krytyczna teoria społeczna).

Do obszaru podstaw teoretycznych wywiedzionych bezpośrednio z praktyki zaliczyć należy np. dorobek pracy socjalnej i wypracowane przez nią podejścia praktyczne w zakresie pomocy społecznej, oparte na głównych paradygmatach psychologicznych (beha-wioryzm, psychoanaliza, psychologia humanistyczna).

Główne założenia pedagogiki społecznej można określić następująco:

1. Obrona interesów jednostek i grup ludzkich znajdujących się w trudnej sytuacji (położeniu) życiowej oraz uznanie upośledzenia społecznego za jeden z głównych obsza­rów zainteresowania pedagogiki społecznej.

2. Dążenie do emancypacji i rozwoju człowieka i grupy zgodnie z zasadą pomocniczości (wzmocnienie wspólnot, organizowanie sił zbiorowych wspólnoty, ograniczanie dzia­łalności z zewnątrz do działań absolutnie niezbędnych, a równocześnie nakładanie na instytucje i system socjalno-wychowawczy obowiązku interwencji wszędzie tam, gdzie pomyślność rozwojowa jest zagrożona).

3. Obowiązek krytyki państwa i społeczeństwa w imieniu najsłabszych.
Zadaniem pedagogiki społecznej jest czynienie siebie zbędną. W sensie praktycznym (interwencyjno-pomocowym w stosunku do jednostki) jest to działanie racjonalne (po­moc do samopomocy, dążenie do niezależności), w sensie ogólnym jest to zamiar utopij­ny, zakłada bowiem taką organizację społeczną, która realizowałaby zasadę ogólnej szczę­śliwości.

Teoretyczny wymiar pedagogiki społecznej obejmuje również jej usytuowanie w obrę­bie nauk pokrewnych. H. Radlińska umieściła pedagogikę społeczną na skrzyżowaniu nauk o człowieku - biologicznych, społecznych i kulturowych. Teoretycy współcześni (H. J. Buchkremer) podkreślają niejednoznaczność pojęcia pedagogiki społecznej. Czasa­mi utożsamia sieją z wychowaniem społecznym, socjalizacją, w ujęciu polskim i rosyjskim - pedagogiką środowiska. Terminy „wychowanie" i „środowisko" to pojęcia kluczowe, decydujące o miejscu pedagogiki społecznej w gronie nauk pedagogicznych, wchodzące w zakres jej definicji (środowiskowe uwarunkowania przebiegu procesów wychowaw­czych). Specyficzne ujęcia definicyjne pedagogika społeczna nadaje również innym poję­ciom, np. system wychowawczy, wydolność wychowawcza, orientacja życiowa i inne.

Szczególnym zadaniem pedagogiki społecznej jest organizowanie środków wycho­wawczych (głównie instytucjonalnych), które muszą być zastosowane tam, gdzie wystę­pują niedostatki w funkcjonowaniu podstawowych systemów wychowawczych, głównie rodzinnego i szkolnego. Ten rodzaj interwencji i oddziaływań odnosi się również do in­nych obszarów - przygotowania zawodowego, oświaty dorosłych, organizacji czasu wolnego.

Na bazie tego rodzaju praktycznych doświadczeń powstają główne teorie pedagogiki społecznej — teoria kompensacji i wyrównania braków rozwojowych, teoria wsparcia spo­łecznego, interwencji pedagogicznej, teoria rozwoju sił ludzkich i oddziaływań poszcze­gólnych środowisk wychowawczych, teoria organizacji środowiska społecznego, teoria profilaktyki społecznej itp.

Na pograniczu tych teorii, w zderzeniu z praktyką, krystalizują się nowe obszary zain­teresowań, np. poradnictwo rodzinne, małżeńskie, wczesna interwencja, koncepcje samo-rozwoju i samoakceptacji, globalizacja kultury i gospodarki, społeczeństwo informatycz­ne, wielkie transformacje społeczne.

Specyficznym zadaniem pedagogiki społecznej jest konieczność natychmiastowego reagowania na pojawiające się nowe problemy społeczne (np. chorzy na AIDS, bezrobocie młodzieży, wzrost agresji w szkole i miejscach publicznych, zmiana systemu społecz­nego i adaptacja człowieka).

Pedagogika społeczna w realizacji zadań praktyczno-teoretycznych pozostaje w dia­lektycznym związku z innymi dziedzinami pedagogiki, np. problem integracyjnego wycho­wania dzieci upośledzonych i nieupośledzonych w przedszkolu wymaga współdziałania z pedagogiką specjalną, wielkie reformy społeczne z demografią i ekonomią itp.

W ciągu ostatniego półwiecza nastąpiło wyraźne zacieśnienie związków pomiędzy pracą socjalną i pedagogiką społeczną. Teoria i praktyka przenikają się wzajemnie. Pedagogika społeczna wkracza w obszary, które w wąskim rozumieniu nie mieszczą się w zakresie oddziaływań pedagogicznych (np. opieka hospicyjna), a przynależą, historycznie rzecz biorąc, do pracy socjalnej.

Teoretyczną podstawą analizy pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej mogą być aspekty: historyczno-opisowy, normatywny oraz metodologiczno-praktyczny. Inaczej mówiąc, pełny opis teorii pedagogiki społecznej musi zawierać: genezę i przeobraże­nia, które ją zrodziły i którym zawsze służyła oraz sztukę poznania i działania praktycznego.

WIĘZI SPOŁECZNE (ang. social links, fr. lieus sociales). Więzi rodzinne i społeczności lokalnych są szczegółowym rodzajem więzi społecznej, dlatego należy rozpocząć od wy­jaśnienia terminu więź społeczna w układach mikrostrukturalnych. Trzeba stwierdzić, że pojęcie to nie doczekało się jednoznacznego i precyzyjnego zdefiniowania w socjologii i psychologii. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych nie­którzy autorzy akcentują w nim znaczenie elementów obiektywnych, subiektywnych lub jednych i drugich. Obiektywna warstwa więzi jest zwykle związana z jej formalnym cha­rakterem i jest niezależna od woli człowieka. Wyraża się zachowaniami obserwowanymi z zewnątrz, które wynikają z dających się rzeczowo określić związków i wspólnotowości (np. związków krwi, języka, wspólnego terytorium). Subiektywną warstwę, związaną prze­ważnie z nieformalnym charakterem więzi, tworzą elementy zależne od woli i intencji czy grup ludzkich. Przejawia się to w zachowaniach spontanicznych o dużym ładunku emo­cjonalnym, w poczuciu łączności z innymi jednostkami lub zbiorowościami oraz w poczu­ciu odrębności w stosunku do obcych, spoza własnej zbiorowości - głównie kręgu ro­dzinnego lub sąsiedzkiego.

Za najbardziej właściwe należy uznać dwupłaszczyznowe ujmowanie więzi odzwiercie­dlające dwoisty obiektywno-subiektywny charakter relacji międzyludzkich. Więź społecz­ną traktuje się wtedy jako zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej skupiającej jednostki, podgrupy i inne elementy składowe zbiorowości w ca­łość zdolną do trwania i rozwoju (J. Szczepański 1970).

Zjawisko więzi tkwi również u podstaw istnienia grupy społecznej, jaką jest rodzina lub społeczność lokalna. Fakt, że składają się one z niewielkiej liczby członków (rodzi­ców, dzieci i często dziadków lub sąsiadów), którzy są sobie bliscy i współdziałają ze sobą na różnych płaszczyznach pozwala na stwierdzenie, że w grupach tych działa cały kompleks sił przyciągających jej członków do siebie i wiążących ich nawzajem. I tak, więź rodzinna jest wypadkową wewnętrznych i zewnętrznych sił istniejących w grupie i działających na jej członków. Siły te wynikają ze związku małżeńskiego, ze świadomości związków genetycznych, przeżyć emocjonalnych, stosunków zależności, współistnienia, postaw wobec uwarunkowań społecznych, kulturowych i gospodarczych, w których żyje dana rodzina; z czynników prawnych, religijnych i obyczajowych (L. Dyczewski 1976, T. Rostowska 1995).

Więź rodzinna, tak jak i lokalna więź społeczna jest oparta na dwóch odrębnych pod­stawach, tj. podstawie subiektywnej i obiektywnej.

Podstawę subiektywną stanowi świadomość łączności z innymi osobami w rodzinie i społeczności lokalnej oraz poczucie przynależności do nich jako odrębnej grupy spo­łecznej. Przejawia się to w sferze myśli, dążeń, uczuć, jak i w sferze działań, uznawanych wartości; wspólnych planów i przedsięwzięć (np. ekonomicznych, usługowych).

Podstawa obiektywna więzi oparta jest na czynnikach prawnych, obyczajowych, reli­gijnych, kulturowych, gospodarczych itp. przez co działają one na rzecz trwałości rodziny lub społeczności lokalnej. Czynniki obiektywne i subiektywne w tworzeniu więzi mogą występować w różnych proporcjach, lecz zawsze wzajemnie się warunkują, a w konkret­nym życiu społecznym trudno jest je rozdzielić.

W literaturze socjologicznej wyróżnia się różne typy więzi społecznych: więź funk­cjonalną (formalną, przedmiotową, rzeczową, obiektywną) występującą ze względu na funkcje i role pełnione w rodzinie lub społeczności lokalnej oraz drugi typ więzi - więź podmiotową (zwaną nieformalną, intencjonalną, osobistą), pojawiającą się ze względu na cechy osobowości członków rodziny czy konkretnych osób tworzących wspólnotę lokal­ną (liderów, maruderów, dewiantów, etc). Ze względu na treść w układach mikrostruktu-ralnych można wyróżnić trzy rodzaje więzi.

Więź strukturalno-przedmiotową stanowią stosunki i kontakty między członkami, między pokoleniami i w ramach pokoleń, które powstają ze względu na pełnione role i za­dania przez poszczególne osoby i pokolenia. Ich treść koncentruje się wokół wychowa­nia, dzieci, rodziców, prowadzenia gospodarstwa domowego i udzielania wzajemnej po­mocy, łagodzenia skutków w sytuacjach losowych.

Więź osobową w rodzinie stanowią stosunki, kontakty między osobami i pokoleniami oparte na sferze poznawczej, a przede wszystkim emocjonalnej. Ich treścią są myśli, uczu­cia, pragnienia, aspiracje i wzajemne postawy zajmowane przez poszczególnych członków rodziny. W tym też względzie funkcjonowały więzi społeczne w tradycyjnych społeczno­ściach lokalnych wsi i małych miast.

Więź kulturową stanowią stosunki między osobami w rodzinie, których treścią są postawy zgodności lub niezgodności wobec tych samych wartości, norm, wzorów za­chowań, osób, instytucji społecznych, zdarzeń i wytworów kulturowych w konkretnej rodzinie lub społeczności lokalnej. Stąd ważna dla efektów socjalizacyjnych funkcja kon­troli społecznej w środowisku.

Więzi rodzinne, sąsiedzkie i lokalne podobnie jak inne zjawiska społeczne, należy uj­mować dynamicznie i historycznie. Przeobrażenia więzi we współczesnej rodzinie i spo­łeczności lokalnej spowodowane są przez zmiany, jakie zaszły w strukturze, funkcjach i or­ganizacji życia społecznego, głównie pod wpływem procesów urbanizacji i industrializa­cji. W nowych warunkach społeczno-ekonomicznych i kulturowych maleje rola rodziny tradycyjnej, wielopokoleniowej z patriarchalnym układem stosunków i dominacji rzeczo­wych elementów więzi.

W społecznościach lokalnych nowego typu pojawiły się niekorzystne relacje między­ludzkie, np. anonimowości życia, poczucia osamotnienia. Pewnym antidotum w tym wzglę­dzie mogą być tworzone w nowych osiedlach wspólnoty mieszkaniowe. Wyzwaniem i za­daniem jest z pewnością aktywizacja sił i więzi społecznych w środowisku życia.

WOLONTARIAT [łac. voluntas - dobra wola, dobrowolność] (ang. volunteerism, fr. volontariat, niem. Yolontariat). W tradycyjnym znaczeniu jest to praktyka bez wynagro­dzenia dla. nauczenia się zawodu. Współcześnie termin ten jest stosowany na określenie bezpłatnej, dobrowolnej, ochotniczej i świadomej pracy stałej lub okazjonalnej na rzecz innych (nie licząc rodziny, przyjaciół i znajomych, którzy pomagają sobie nawzajem i nie są z tej racji wolontariuszami). Można wyróżnić dwa podstawowe źródła wolontaryzmu w kulturze zachodniej: klasyczna idea filantropii rozwijana w społeczeństwach starożytnej Grecji i Rzymu oraz chrześcijańska idea dobroczynności na rzecz ubogich, chorych i in­nych osób potrzebujących pomocy.

Zachowania prospołeczne wolontariuszy, czyli ludzi dobrej woli, są inspirowane głównie motywacją altruistyczną (potrzeba dopełnienia wartości własnego życia bezinteresowną pracą dla innych, chęć bycia jeszcze potrzebnym po spełnieniu obowiązków zawodowych i rodzinnych, współczucie dla ludzi bezradnych i cierpiących), zadaniową (doświadczenie i powinność zawodowa, neutralizowanie niedostatku i bezduszności profesjonalnej opie­ki medycznej), ideologiczną (przeżycie religijne, rodzinne wzory służby społecznej), ego­istyczną (niezadowolenie z siebie podczas sprawowania opieki nad kimś bliskim, potrze­ba sprawdzenia się, dorównanie innym, podniesienia swego prestiżu w oczach otoczenia, pozyskanie nowych umiejętności umożliwiających zdobycie płatnej pracy) bądź afiliacyjną (poszukiwanie kontaktów z innymi ludźmi czy środowiska osób podobnie myślących i odczuwających). Najczęściej mechanizm tych zachowań jest polimotywacyjny i dlatego trafniejsze jest wiązanie ich nie z motywem pojedynczym, lecz z hierarchią motywów, o któ­rej decyduje struktura osobowości, środowisko społeczne, etap biografii, sytuacja.

Wolontariusze pracują we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Nie są oni ama­torami, bowiem niejednokrotnie posiadają wysokie kwalifikacje i działają w pełni profesjo­nalnie. Ich praca jest trudnym i odpowiedzialnym rodzajem służby społecznej. Wymaga nie tylko bezinteresownego poświęcenia własnych sił dla dobra drugiego człowieka, ale przede wszystkim determinacji, wrażliwości, wytrzymałości, umiejętności łączenia współczu­cia ze sprawnością działania, wyrozumiałości, cierpliwości, dyscypliny emocjonalnej - a więc cech, które znamionują dojrzałą osobowość i układają się w postawę roztropnej życzliwości.

Odradzanie się społeczeństwa obywatelskiego w Polsce sprzyja rozwojowi dobrze przygotowanego do pełnienia zadań wolontariatu, tzn. zaplanowanej, zorganizowanej i kom­petentnej pracy honorowej. Jest on najistotniejszym aspektem działalności organizacji pozarządowych. Stanowi alternatywę dla pracy państwowych służb, która czasami jest niewystarczająca, zaś jej metody sztywne i biurokratyczne. Umożliwia obniżenie kosztów w polityce socjalnej. Praca wolontarystyczna nie stanowi konkurencji, lecz jest uzupeł­nieniem zawodowej pracy socjalnej.

Wolontariat to nie tylko określona forma aktywności, ale i zespół wartości, czyli po­czucie pełnienia misji. Na potrzebę tego poczucia zwraca się uwagę nawet w instytucjach komercyjnych, przyjmując, że dla stworzenia odpowiedniej motywacji u pracownika nie wystarczą bodźce finansowe. W szczególności poczucie misji musi towarzyszyć pracy w organizacjach nie nastawionych na zysk, w których płace są zazwyczaj stosunkowo niższe, a tym bardziej zaangażowanych w nich wolontariuszy.

Od niedawna istnieje w Polsce kilka centrów wolontariatu, których główną rolą jest rekrutacja, szkolenie i kierowanie wolontariuszy do określonych instytucji i organizacji, udzielających indywidualnej pomocy i wsparcia osobom niezdolnym do samodzielnej egzystencji albo będącym w sytuacjach kryzysowych.

ZASOBY WYCHOWANIA (ang. Resources ofeducation, fr. moyens de leducation). Jest to zagadnienie, którego właściwy sens powinien być uwzględniony w diagnostyce peda­gogicznej środowiska i jego elementów, a także w planowaniu i konkretnej działalności (pomocowej, ratowniczej, kompensacyjnej, profilaktycznej, wychowawczej etc.) wobec jednostek, grup, instytucji i środowiska lokalnego. Zasoby wychowania stanowią wszel­kie potencjały, możliwości znajdujące się w środowisku i jego komponentach, które nale­ży wykorzystać dla jego aktywizacji, modernizacji i regeneracji. Helena Radlińska widziała zasoby wychowania zawsze w kontekście sił społecznych, fizycznych i duchowych (zwłasz­cza „utajonych"), które stanowią użyteczne składniki środowiska.

Według kryterium rzeczowego, tj. bodźców biosocjokulturowych zasoby wychowa­nia stanowią zarazem warunki rozwojowe (wspomagające lub hamujące), tkwiące w kon­kretnym środowisku i jego komponentach. W pierwszej grupie warunków można wyróż­nić: fizjograficzne cechy środowiska (przyroda, ukształtowanie terenu, klimat, czystość lub zanieczyszczenie wody, gleby czy atmosfery); rodzaj zabudowy, typ osady, osiedla, miejscowości (np. stopień urbanizacji siedliska przyrodniczego i cywilizacyjnego). To także infrastruktura określonej miejscowości lub regionu: usług, służby i ochrony zdrowia, pomocy społecznej, urządzeń do rekreacji i sportu lub wczasowania, sieć komunikacyjna oraz edukacyjna, sieć pomocy społecznej i związana z życiem kulturalnym (biblioteki, kina i teatry, kluby etc.)

Do drugiej grupy zasobów można zaliczyć rodzaj relacji międzyludzkich i relacji spo­łecznych, w tym sąsiedzkich oraz indywidualnych z instytucjami, stowarzyszeniami w ob­rąbie konkretnego środowiska. To także świadomość osób i ich rodzin oraz całej społecz­ności lokalnej korzystna dla wspólnych przedsięwzięć i zadań rozwojowych, a także w sy­tuacjach kryzysowych (np. klęsk żywiołowych). Oznacza to również siłę więzi społecznej w środowisku, sieć społecznego wsparcia, jej obecność oraz role tzw. osób znaczących w środowisku zamieszkania. To także poziom integracji i zdolności regeneracyjne kon­kretnego środowiska i jego elementów (np. rozwiązywanie kwestii bezrobocia). Zasoby wychowania to także działania o zasięgu lokalnym, które wzmacniają ciągłość i stabilność całego środowiska (grup zawodowych, rodzin i jednostek) w sytuacjach nagłych zmian i przeciwności. Pozwalają na przeciwstawienie się kryzysom i dają możliwość przystoso­wania się oraz pozytywnego rozwiązania trudności (np. rekonstrukcję wsi w kierunku agroturystyki, wzajemne wspomaganie się w wypadku klęsk żywiołowych).

Trzeci obszar to zasoby w zakresie kultury, na które składają się m.in.: tradycje, tożsa­mość kulturowa i poczucie przynależności, obyczaje, kultura osobista mieszkańców, uzna­wane i realizowane wzorce zachowań osobistych i relacji międzyludzkich. Jest to także stopień „nasycenia" środowiska - zwłaszcza rodzin - w niezbędne urządzenia do uczest­nictwa w kulturze multimedialnej.

Zasoby wychowania stanowią więc korzystne potencjały dla wspomagania rozwoju osób lub grup skupionych w danym środowisku przyrodniczo-społeczno-kulturowym, umiejscowione i realizowane poprzez zasoby osobiste osób, zasoby poszczególnych podsystemów środowiska: np. organizacje pozarządowe, poszczególne rodziny i global­ne zasoby społeczności. Najważniejsze z nich to różne formy społecznego wsparcia, na które człowiek może liczyć w swym otoczeniu i środowisku życia.

---