Image0095

2. Ochrona dziecka krzywdzonego w perspektywie pedagogiki społecznej 33

przyjęłam, że podstawowe znaczenie ma środowisko życia (dla jednostki i dla rodziny), co oznacza w bardziej bezpośredniej relacji tematycznej przyjęcie założenia

0    krytycznym znaczeniu dla jednostek doświadczeń krzywdy w rodzinie, ale też założenia o środowiskowo (ekologicznie) uwarunkowanym rodzicielstwie.

Przyjęłam też perspektywę pedagogiki społecznej na temat możliwości konstruowania rzeczywistości społecznej, a zwiaszcza - możliwości konstruowania społeczności (globalnej i lokalnej) ochraniającej dzieci przed krzywdzeniem, czyli uznałam, ze istnieje możliwość kształtowania środowiska lokalnego ochraniającego dziecko przed krzywdzeniem, determinującego jakość rodzicielstwa. W konsekwencji przyjęłam zatem perspektywę (tezę) mocy sprawczej działań wobec środowiska i przedmiotowej rzeczywistości (jaką jest w tym wypadku krzywdzenie dzieci w rodzinie

1    ochrona dzieci przed tym zjawiskiem), podobnie jak kiedyś wyraziła to Irena Lc-palczyk (1998 za: Marynowicz-Hetka, 2006a, s. 34), charakteryzując pedagogikę społeczną jako wyrosłą na gruncie idei progresywizmu, czyli uznającą, iż możliwe oraz pożądane są reformy społeczeństwa i poprawa ludzkiej egzystencji. Fundamentalną stała się więc dla mnie perspektywa pedagogiki społecznej jako orientami działania społecznego oraz przywołanie wymiaru praktycznego dyscypliny.

Skoro pedagogika społeczna, jej obszar zainteresowań i badań jako orientacja działania, przenika analiz)’ i syntezy przedstawiane w tej rozprawie, za Ewą Marynowicz--Hetką (2006, s. 34-36) należy przynajmniej skrótowo zarysować cechy pedagogiki społecznej przydatne do orientowania działania w polu praktyki społecznej, a w tej rozprawie obejmujące działania ochrony dzieci przed krzywdzeniem. Chodzi o cechy takie, jak: integratywność, dynamika, profilaktyka i kompensacja oraz wartościowanie. Przekładając znaczenie tych cech na przedmiotową dla rozprawy tematykę, można powiedzieć, iż próbuję aspirować w syntezach do stworzenia obrazu przedmiotowej rzeczywistości, jaką jest ochrona dzieci przed krzywdzeniem, poprzez:

-    spożytkowanie wyników innych nauk i uwzględnienie wpływów warunków i kręgów kultury oraz „uwzględnienie i spraw' indywidualnych i zbiorowych" (inte-gratpvność),

-    silnie wyrażany aktywny i poszukując)’ stosunek do rzeczywistości - przyjmujący w rozprawie postać opisu przebiegu i sposobu przetwarzania rzeczywistości siłami ludzkimi i społecznymi „w imię ideału" (dynamika),

-    poszukiwanie, rozważanie i syntezowanie w świetle standardów globalnych i lokalnych na temat ochrony dzieci przed krzywdzeniem możliwości działań uzupełniających braki społeczne i indywidualne, aby zaistnieć mogły odpowiednie warunki rozwoju dzieci w rodzinach (kompensacja i profilaktyka),

-    ukazanie punktów odniesienia (tu: standardów’ globalnych ochrony dzieci przed krzywdzeniem) i celu finalnego przetwarzania środowisk „w imię ideału” (tu: spostrzeganego jako ochrona praw’ dzieci, w tym ochrona przed krzywdzeniem) oraz ukazanie możliwości oceny rzeczywistości dla wyrażenia jej wartości (nor-matywiiość i wartościowanie).

Transwersalny wymiar pedagogiki społecznej³³ pozwolił mi na przeprowadzenie refleksji nad praktyką działań na rzecz ochrony dzieci przed krzywdzeniem oraz na

³³ Ewa Marynowicz-Hetka (2007a, s. 552-569), nadając pedagogice społecznej wymiar transwer-