IMG�55

przypadku nie decyduje o rzeczywistej zmianie - jest zapisem wytycznych na papierze, a nie realnym ich odbiciem. Dlatego już dziś można powiedzieć z przekonaniem, że procesy zmian oświatowych¹ będą przebiegały bardzo wolno, gdyż będą zależały od postrzegania nowych doświadczeń przez pojedynczych ludzi i od zmiany ich stosunku do samych siebie². Zmiana, aby mogła zaistnieć, musi objąć swym zasięgiem nauczyciela i jego życie wewnętrzne. Dopiero po pewnym czasie wychowankowie to zauważą i przystosują się do nowej rzeczywistości, odnajdując w nowej pedagogicznej sytuacji oferowanej przez nauczyciela swój osobisty sens.

Wydaje się, że ważną prawidłowością przy uwzględnianiu procesu zmiany jest właśnie zauważenie jej sensu - zrozumienie istoty, ale też oswojenie się z czymś co wcześniej było obce. Takie podejście wymaga ciągłego doświadczania siebie po nowemu, patrzenia na rzeczywistość oświatową z nowej perspektywy, przez pryzmat zmiany w sobie. Oznacza to, że zmiany w sobie następują później niż zmiany w postrzeganiu innych. Wynika z tego, że w większości ludzie nie mogą zmienić się tylko w wyniku otrzymania nowych wiadomości lub instrukcji pokazujących kierunek nowego działania, czy też po przedstawieniu im zalet tego, co nowe. Jedynie dzięki własnym przeżyciom zdołają stare zastąpić nowym.

W takim ujęciu, priorytetowego znaczenia w postrzeganiu zmiany, a właściwie szansy jej zaistnienia w szkole nabiera stan świadomości nauczyciela. Ważne wówczas wydaje się zwrócenie głębszej uwagi na myśli, sądy, refleksje nauczycielskie dotyczące współczesnego świata i jego rozwoju, własnego w nim miejsca i miejsca w nim szkoły. H. Kwiatkowska przyjmuje założenie, „że działanie nauczyciela na rzecz zmiany (w tym również zmiany rozwojowej ucznia) jest tym skuteczniejsze, im bardziej nauczyciel sam podlega procesom rozwojowym, im bardziej jest świadomy siebie, a także świadomy realizacji przez szkołę jego własnych potrzeb zawodowych (poznawczych, sprawnościowych), a także egzystencjalnych (np. potrzeby uznania, autonomii)"³.

Badacze zmiany wskazują na to, że nauczyciele nie od razu wykorzystują „nowe" w całości. Ludzie, którzy zaczynają robić coś innego niż zwykle, robią to stopniowo „kawałek po kawałku". Nie prędzej zdecydują się na pełne wykorzystanie innowacji, aż zrozumieją ją i zyskają zaufanie do własnych możliwości postępowania zgodnie z nowymi zasadami. G.E. Hall wylicza następujące stopnie wykorzystywania innowacji: bezczynność, orientacja, przygotowanie, stosowanie mechaniczne; następnie: rutyna lub dalsze doskonalenie, przejście do integracji jako działanie wspólnotowe „z” i „na” rzecz innych i znów doskonalenie w kierunku poszukiwania dalszych modyfikacji⁴.

Nastawienie nauczyciela do zmiany eksponuje jego oczekiwania. Przytaczane jest wówczas sześć faz w jego ustosunkowaniu się do innowacji, które odpowiadają staraniom o nadanie zmianie osobistego sensu. Są to fazy: uświadomienia, poinformowania, zindywidualizowania, wykonania, zaistnienia następstw, ale też faza współdziałania w celu skoordynowania działań i racjonalizacji jako wyrobiona refleksja o ewentualnych dalszych doskonalszych zmianach⁵. W doświadczaniu współczesności przez nauczycieli „w ich myśleniu i działaniu stykają się z sobą wyrzeczenie, rezygnacja oraz odczucie czasów wielkich przeciwieństw; ścieranie się sił regresywnych z progresywnymi"⁶. Na tle tych różnych, nie zawsze pozytywnych odczuć dochodzi do kształtowania się stanowiska nauczycieli wobec zmiany, które przejawia się w całokształcie relacji między

5

Nowa Szkoła 6/2002

1

   Odwołanie się do transformacji edukacji po roku 1989 oraz dalszych zmian wprowadzanych m.in. reformą edukacji w roku szkolnym 1999/2000.

2

   R. I. Arends: Uczymy się nauczać. Warszawa 1995, s. 420.

3

   H. Kwiatkowska: Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki. Warszawa 1997, s. 52.

4

   G.E. Hall, S.F. Loucks: A dęvelopmental model for determining whether the treatment is actually imple-mented. „American Educational Research Journal" 1977, nr 14, s. 266-267.

5

   R.l. Arends: Uczymy się.... op. cit., s. 421-422.

6

   T. Frąckowiak: Autonomiczność i sprawcza powinność nauczyciela a zmiana społeczno-ustrojowa. (w:) Kształcenie i dokształcanie nauczycieli, red. B. Ra-tuś. Zielona Góra 1994, s. 70.