skanuj0029

80 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

zagrażają temu w dziedzinie społeczno-emocjonalnej. Dzieje się tak dlatego, że osiągnięta została dostateczna dokładność w pomiarach intelektualnych sprawności i osiągnięć, ponieważ w pewnym stopniu umiejętności te mogą być przepowiadane w czasie i ponieważ problemy względności wartości, podniesione w koncepcjach „charakteru moralnego” i „zdrowia psychicznego” jako celów wychowawczych nie są tak oczywiste, jak wówczas, gdy cele definiowane są w terminach sprawności intelektualnych. Lecz koncepcje umiejętności intelektualnych okazały się zadowalające jedynie dlatego, że istnieje duża zgodność lub korelacja tych umiejętności z rozwojem poznawczym (w sensie logiki rozwojowej), oraz z powodu ich pokrywania się z nieedukacyjnymi lub „biologicznymi” stałymi (składnikami) inteligencji ogólnej. Skoro poznawcze umiejętności są definiowane i mierzone poprzez pomiar osiągnięć edukacyjnych, mają one niewielkie zastosowanie w określaniu celów wychowaczych.

=g^£ońcepcja „osiągnięć umiejętności” jest łącznym wytworem podejść typu „zasób cnót” i „psychologii przemysłowej” do celów wychowawczych. Zauważyliśmy, żetlpgychologia przemysłowa opiera się na rozpoznawaniu i mierzeniu względnego indywidualnego sukcesu w spełnianiu zadań wynikających z obecnego zatrudnienia czy miejsca pracy oraz na identyfikowaniu cech charakterystycznych, zapewniających późniejszy sukces lub ruchliwość w systemie zatrudnienia. Jej główne zastosowanie w wychowaniu polega na rozwinięciu testów osiągnięćTjShociaż w oryginale nie powstały one w celu określania operacyjnych celów wychowawczych, testy osiągnięć były często używane do tego celu. Rozległy raport Colemana (1966) opiera całą swą analizę jakości i wyników nauczania na zróżnicowaniach w skali punktów testów osiągnięć. Wiele wczesnych akademickich programów wychowawczych, włączając program Bereitera i Engelmana (1966) cytowanych poprzednio, w zasadzie(definiuje swe cele jako ulepszenie wyników późniejszych testów osiągnięć.

Z etycznego lub filozoficznego punktu widzenia użycie testów osiągnięć do mierzenia celów wychowawczych polega na nakładaniu jednego typu relatywizmu na drugi. Zadania (i oceny) składające się na test osiągnięć nie wynikają z żadnych zasad epistemologicznych odpowiednich wzorców myślenia i wiedzy, lecz reprezentują raczej próbki wiedzy nauczanej w szkołach, o/fn formacja przekazywana w szkołach jest względna i arbitralna: łacina i greka ^na jednej lekcji, programowanie na drugiej).-Nie ma żadnej wewnętrznej logicznej lub epistemologicznej analizy tych wiadomości w celu sprawdzenia uzasadnienia ich wartości. Innym relatywistycznym aspektem testów osiągnięć jest „zaznaczanie na krzywej”. Prowadzi to do czegoś, co Zigler nazwał „definiowaniem kompensacyjnych celów wychowania jako podniesienia całego kraju powyżej 50% w teście osiągnięć” (nic publikowany komentarz). <^wkońcu — i przede wszystkim — relatywizm stanowiący podłoże testów osiągnięć pociąga za sobą przepowiadanie sukcesu w systemie, bez pytania o to, czy system wyznacza sukces w etycznie uzasadniony sposób lub czy sam sukces jest etycznie uzasadnionym celem. Pierwotnym impulsem etycznym do stworzenia testów osiągnięć było zrównanie możliwości edukacyjnych poprzez bardziej bezstronny system selekcji niż stopnie nauczycieli, rekomendacje i jakość szkół, do których dziecko poprzednio uczęszczało. Zostało to dokonane przy relatywistycznym założeniu, że pojęciowa treść szkoły i jej wymagania służą jako mechanizmy przejścia do statusu społecznego?Nie jest więc zaskoczeniem, że całe pragnienie równej dostępności, czy też podniesienia wychowawczej i zawodowej sprawiedliwości poprzez podniesienie wyników osiągnięć wychowawczych doznało niepowodzenia (we wszelkich możliwych znaczeniach słowa „niepowodzenie” —Jencks i in., 1972).

strony psychologicznej i rzeczowej, istniały dwa podstawowe i powiązane ze sobą pęknięcia w założeniu, że testy osiągnięć są czymś, co ma wartość edukacyjną. Pierwszym jest przekonanie, że korelacja lub jrredykcjćr może zastąpić zasadę przyczynowości. Drugie, pokrewne — to przekonanie, że sukces w dowolnym^systemie czy szkołach pociąga za sobą sukces w innych dziedzinach^życią^) Ze względu na pierwsze założenie obrońcy strategii psychologii przemysłowej i testów osiągnięć opartych na niej wyczuwają, że relacja między przyczynowością i predykcją jest nieważna. Możemy sprawnie wybrać tych, którzy odniosą sukces na uczelni, zostaną dobrymi handlowcami lub staną się młodocianymi przestępcami bez napotykania związku przyczynowego. Lecz jeżeli przejdziemy: od używania testu lub miary zachowania jako selektora do używania go jako kryterium celu wychowawczego, problem staje się zupełnie odmienny. Jeżeli predyktor późniejszego rozwoju lub przystosowania nie jest jednocześnie przyczynowym jego determinantem, nie może on być używany do definiowania celów wychowawczych.

<7_Dto przykład pomieszania między korelacją a przyczynowością. Wiadomo, że stopnie i rezultaty osiągnięć w szkole podstawowej pozwalają przewidywać porównywalne rezultaty w szkole średniej, które z kolei przewidują porównywalne wyniki studiów. Czynione jest tu założenie, że przyczyną osiągnięcia danego wyniku jest wcześniejsze osiągnięcie szkolne. Zakłada się, że dziecko, które nie osiągnęło poziomu drugiego stopnia w czytaniu, nie osiągnie odpowiedniego poziomu czytania później, ponieważ stoi ono nisko pod względem czytania na drugim stopniu.

Faktycznie, przewidywanie późniejszych osiągnięć na podstawie wcześniejszych jest głównie skutkiejn czynników obcych samemu osiągnięciu. Badania podłużne wykazują, że stabilność lub moc przewidywania testów osiągnięć szkolnych jest w największym stopniu spowodowana: po pierwsze — czynnikiem ogólnej inteligencji, po drugie — wynikami osiągnięć klasy społecznej skorelowanymi z wynikami ilorazu inteligencji i obie te miary przewidują późniejsze osiągnięcia szkolne; wczesne osiągnięcia elementarne nie wskazują możliwych osiągnięć późniejszych ani trochę lepiej niż sam iloraz inteligencji. Innymi słowy, bystre dzieci uczą się tego, czego są uczone w szkole szybciej, ale uczenie się tego, czego są uczone w szkole, nie czyni